Der Einsatz der 'Unendlichen Geschichte' von Michael Ende im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht

Geschrieben von: schkerstin Sonntag, 28. Februar 2010 um 19:36 Uhr

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Fantastische Kinder- und Jugendliteratur am Beispiel der 'Unendlichen Geschichte' von Michael Ende.

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1. Einleitung

Diese Hausarbeit erörtert einen literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Zugang zu dem Roman „Die unendliche Geschichte" von Michael Ende.

Ins Zentrum dieser Arbeit rückt das Kind, bzw. der Schüler als Rezipient des Romans. Es wird gezeigt, warum sich dieses Buch als Unterrichtsgegenstand eignet und auf welch vielgestaltige Weise man mit ihm in einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht arbeiten kann.

Um dies beantworten zu können, beginnt die Hausarbeit damit „Die unendliche Geschichte" der fantastische Kinder- und Jugendliteratur zuzuordnen, bzw. sie von der Gattung des Kunstmärchens abzugrenzen. Nachdem die Grundzüge von handlungs- und produktionsorientierten Unterricht vorgestellt wurden, wird näher auf die didaktischen und methodischen Möglichkeiten eingegangen.

2. Sachanalyse

Die Gattung der phantastischen Literatur hat überwiegend die Literaturgattung abgelöst, der sie am nächsten steht, das Kunstmärchen. Während die phantastische Erzählung sich ihrer Ausdrucksmöglichkeit in immer neuen Varianten fortentwickelt hat, hat das Kunstmärchen sich in formalen und thematischen Aspekten an Traditionen festgehalten.[1]

2.1. Zur Unterscheidung „Phantastisches" und „Phantastik"

Dass literarische Texte nie in einem vordergründigen Sinne „realitätsbezogen" sind, hängt mit ihrem fiktionalen Charakter zusammen: Ein Erzähltext entwirft und realisiert eine fiktive (erfundene) Welt; dieses „Erfundene" darf auf keinen Fall mit dem "Phantastischen" gleichgesetzt werden.

Neben diesem Unterschied zwischen Fiktionalität und Phantastik ist eine zweite Unterscheidung notwendig, die zwischen dem „Phantastischen" als einem künstlerischen und literarischen Darstellungsmittel und der „Phantastik" als literarischer Gattung. Das bedeutet, dass nicht jeder Text, der „Phantastisches" enthält, automatisch auch zur Gattung der „Phantastik" gezählt werden darf. „In der Literatur bedeutet Phantastik ein völlig freies Spiel des Geistes mit Vorstellungen und Einfällen, das durch keine Rücksicht auf die Tatsachen des alltäglichen Lebens eingeschränkt ist und das sich über alles hinwegsetzt, was wir aus der empirischen Erfahrung kennen oder was das logische Denken uns nahe legt."[2]

„Phantastische Literatur dient dem Aufbau und Ausbau eines Freiraums, in dem die Einbildungskraft des Menschen seine Wirklichkeit projektiv vorentwerfen und zugleich sich von ihren Faktenzwängen spielerisch-produktiv lösen kann. Sie beschreibt die Weite des Handlungsfeldes, in dem der Mensch sich vorfindet und das er immer nur teilweise ausschreitet; und schließlich tut sie dem dem Menschen innewohnenden „beständigen, unveränderlichen Bedürfnis [...] nach einer Welt der Transzendenz hinter der realen Welt" Genüge."[3]

2.2. Merkmale der fantastischen Literatur

Nach Tabbert ist ein Merkmal der fantastischen Literatur die zwei Welten, die primäre und sekundäre Welt, die nebeneinander her existieren oder in einander übergehen können. Wichtig ist, dass auch die sekundäre Welt ganz eigenen Regeln und Regelmäßigkeiten unterliegt.

Ein weiterer wichtiger Faktor ist die Vermittlung zwischen primärer und sekundärer Welt mittels Magie.

Ein Übergang von der einen zur anderen Welt ist auf unterschiedliche Weise möglich. Diese „Reise zu einer sekundären Welt"[4] ist linear, zirkulär oder schleifenförmig möglich. Die Rückkehr aus der sekundären Welt kann als Bildungs- und Sozialisationsprozess, als Zurückweisung des Phantastischen oder als Bewusstwerdung der verführerisch - beunruhigenden Macht des Phantastischen gedeutet werden.

2.3. Einordnung „Die unendliche Geschichte" in die fantastische Kinder- und Jugendliteratur

Ein Blick in Rezensionen und literaturwissenschaftliche Arbeiten zeigt, dass Michael Endes Buch "Die unendliche Geschichte" sehr häufig als „Märchenroman"[5] bezeichnet wird. Der Gesamteindruck verleitet dazu, das Buch intuitiv mit Märchen in Verbindung zu bringen. Ein kleiner armer Junge vollzieht eine Wandlung zum Helden, es werden "Märchenlandschaften" mit einer "märchenhaften Sprache" gezeichnet und sein Autor wurde des Öfteren ins Zentrum der "Märchen-Renaissance"[6] gerückt und auch Abraham sagt, dass Ende „der Romantik verpflichtet"[7] sei.

Fantastische Erzählungen unterscheiden sich jedoch von Märchen in Bezug auf die Verknüpfung von Realität und Irrationalem. Bei der fantastischen Literatur stehen reale und irreale Erzählebenen nebeneinander und können manchmal ineinander übergehen. Sie sind jedoch durch eigene Gesetzmäßigkeiten, die innerhalb des Wunderbaren walten, deutlich voneinander abgehoben.[8] In der unendlichen Geschichte von Michael Ende wird die Geschichte eines Träumers und Außenseiters, des Jungen Bastian, beschrieben, der durch die Lektüre des geheimnisvollen Buches „Die unendliche Geschichte" in die Buchwelt Phantásien gelangt und dort die Erfahrungen macht, die ihn nach seiner Rückkehr aus Phantásien in die Wirklichkeit dazu befähigen, sein Verhältnis zu sich selbst und zu seinen Mitmenschen auf eine neue Basis zu stellen. Diese inhaltliche Struktur grenzt „Die unendliche Geschichte" von den Märchen ab, denn ein spezifisches Merkmal von phantastischen Erzählungen ist das Spiel auf zwei Ebenen, bei dem eine Person (hier: Bastian) mit dem Irrealen (hier: Phantasien und seine Bewohner) in enge Beziehung tritt und dadurch eine Veränderung erfährt.[9]

Da Michael Ende den phantastischen Charakter der gegenseitigen Beeinflussung zunächst lediglich andeutet, ohne ihn jedoch als solchen unmissverständlich zu kennzeichnen, bleiben Bastian und der Leser lange Zeit unschlüssig, ob sie einen seltsamen aber natürlichen Zufall oder aber ein unheimliches und übernatürliches Phänomen beobachten. Diese Unschlüssigkeit entspricht der zentralen Konzeption Tzvetan Todorovs zur Beschreibung der phantastischen Literatur[10]. Im Laufe des weiteren Geschehens macht es Michael Ende Bastian und dem Leser jedoch immer schwerer, an einen Zufall zu glauben. Bastian nimmt diese Interferenzen und die schwindende Distanz zwischen den Welten mit Schrecken und Faszination hin. Auf Grund dieser Feststellung lässt sich "Die unendliche Geschichte" dem fantastisch Wunderbaren und somit der fantastischen Literatur zuordnen.

2.4. Struktur des Romans

„Die unendliche Geschichte" von Ende beinhaltet ein "Buch im Buch.

Der Roman hat zwei Erzählebenen, die reale Welt und die fiktive Welt Phantasien. Die zwei Erzählebenen werden durch zwei verschiedene Druckfarben im Buch optisch getrennt. Die Textausschnitte, die in der realen Welt spielen, sind rotbraun gedruckt, die in Phantasien grün.

 

Der erste Handlungsstrang beginnt in der realen Welt und erzählt von einem Jungen, genannt Bastian, der auf der Flucht vor zwei Klassenkameraden in einen Antiquitätenladen rennt. Dort sieht er ein Buch, welches ihn sofort in seinen Bann zieht. Wider seiner Natur[11] nimmt er das Buch an sich und beginnt es - entsprechend seiner Natur[12] - zu lesen. Der zweite Handlungsstrang, die Geschichte, die Bastian in dem Buch „Die unendliche Geschichte" (das Buch im Buch) liest, berichtet von einem phantastischen Reich. Phantásien, so wird das Reich genannt, ist in Gefahr. Bastian verfolgt die Abenteuer Atréjus, einem jungen Bewohner des Graslandes, der ausgeschickt wurde, Phantásien zu retten.

In diesem ersten Teil des Buches wechseln sich Atréjus und Bastians Geschichte gegenseitig ab. An die gegenseitigen Durchbrechungen der Handlungsstränge ist ihre zunehmende inhaltliche Annäherung geknüpft. Es kommt zu begrenzten Wechselwirkungen zwischen den Handlungen der beiden Stränge, aber noch nicht zu einer Verschmelzung der Linien.

Der Prozess der zur Verschmelzung führt, beginnt jedoch bereits bei dem Diebstahl des Buches (Auslöser). Bastian geht auf das Buch zu und das Buch zieht ihn magisch an.

 

Bastian wurde bewusst, daß er die ganze Zeit schon auf das Buch starrte, das Herr Koreander vorher in den Händen gehalten hatte und das nun auf dem Ledersessel lag. Er konnte einfach seine Augen nicht davon abwenden. Es war ihm als ginge eine Art Magnetkraft davon aus, die ihn unwiderstehlich anzog. Er näherte sich dem Sessel, er streckte langsam die hand aus, er berührte das Buch - ...[13]

 

Am Anfang ist das Nebeneinander der Handlungsstränge der Erzählung durch Parallelität und Unabhängigkeit gekennzeichnet. Im Laufe des ersten Teils jedoch entsteht zunehmend Partizipation und einseitige Abhängigkeit. Bastian beginnt sich mit Atréju zu identifizieren.

Dies zeigt sich zum ersten Mal in Kapitel III. Die uralte Morla: Bastian liest, wie Atréju bei der Durchquerung der Silberberge immer wenn er Hunger bekam Rast machte und etwas aß und Bastian in seiner Welt das Selbe tut:

„Na also! Sagte Bastian, „ab und zu muß der Mensch einfach essen." Er holte das Pausenbrot aus der Mappe, packte es aus, brach es sorgfältig in zwei Stücke, wickelte das eine wieder ein und steckte es weg. Das andere aß er auf.

 

Noch deutlicher zeigt sich auf Seite 66, dass Bastian sich immer mehr mit Atréju identifiziert. Er trauert und weint mit Atréju über den Tod dessen Pferdes Artax.[14]

Atjréju weiß allerdings nichts von Bastian, so dass die Beziehung der beiden Welten einseitig bleibt. Atréju wird immer mehr ein Vorbild für Bastian. Bastian beschließt, seine Flucht nicht aufzugeben, denn auch "Atréju würde nicht so schnell aufgeben, bloß weil es ein bißchen schwierig wird."[15]

Durch Korrespondenzen und Koppelungen beginnen die beiden Handlungsstränge in einer auffälligen Weise zu harmonieren und sich einander anzupassen. Die Teilhandlungen finden zu einem gemeinsamen Spiel zusammen. Dabei kommt die Handlung des ersten Strangs der Handlung des zweiten Strangs stärker entgegen als umgekehrt. Doch die Koppelungen bleiben für beide Welten noch ohne Auswirkungen. Die prinzipielle Trennung der Welten wird nach wie vor aufrecht erhalten.

Dies zeigt zum einen die unsichtbare Korrespondenz zwischen Atréju und Bastian (s. o.: Wenn Atréju Hunger hat, bekommt Bastian auch Hunger.) Noch deutlicher wird dies jedoch auf Seite 81 als Bastian zum ersten Mal mit einem „Schreckensschrei" auf Phántasien einwirkt.

Eine zunehmende Interferenz charakterisiert nun das Verhältnis der beiden Handlungsstränge. Die Rahmenhandlung nähert sich der Binnenhandlung in vielen kleinen Schritten. Die Binnenhandlung bewegt sich auf die Rahmenhandlung in wenigen großen Schritten zu

Zwei Beispiele für die Entwicklung beider Stränge aufeinander zu sind das Erscheinen der „Kindlichen Kaiserin" auf dem Dachboden[16] oder Bastians Aufforderung an Atréju beim

„Ohne Schlüssel Tor"[17].

Die Grenzen zwischen Bastians und Atréjus Welt verschwimmen, aber sie werden noch nicht beseitigt. Partiell ist schon aus dem Nebeneinander ein Ineinander und aus der einseitigen Beeinflussung eine beiderseitige Einflussnahme geworden. Auch wenn es Atréju nicht bewusst wurde, so hat er doch im „Zauber Spiegel Tor" einen Teil der realen Welt gesehen. [18]

Die Verschmelzung von Rahmen- und Binnenhandlung resultiert aus den sich häufenden Interferenzen. In der raschen Aufeinanderfolge von Sätzen der Rahmen- und der Binnenhandlung werden Bastians ängstliche Zweifel an seiner Fähigkeit zu helfen und die zuversichtliche Hoffnung der Kindlichen Kaiserin auf die Heilung durch einen neuen Namen einander konfrontiert, so dass sich die Spannung auf den Augenblick hin steigert, in dem der Junge ihn endlich ausspricht.[19]

Um die Verschmelzung zu vollziehen, machen jetzt beide Teilhandlungen einen großen Schritt aufeinander zu. Beide Handlungsstränge liegen nun deckungsgleich übereinander und verbinden sich zu einer neuen Einheit. Der folgende Abschnitt der Erzählung ist weder eine reine Fortsetzung des Bastian-Strangs noch eine reine Fortführung des Phantásien-Strangs, sondern beides zugleich und gleichermaßen. In dem nun folgenden, gemischten Erzählabschnitt ist es nicht mehr möglich, die beiden Ursprungsstränge voneinander zu trennen.[20]

Die Verschmelzung initiiert einen Rollenwechsel Bastians. Er gibt seine passive, rezipierende Rolle auf und wird zum Produzenten der Erzählung und Akteur in der Erzählung. Mit anderen Worten: Der passive Held Bastian wird zu einem kreativen und aktiven Helden. Ohne ihn kann die unendliche Geschichte nicht weitergeführt werden.

Der auktoriale und allwissende Erzähler aus dem ersten Teil bleibt, obwohl er nicht mehr Mittler zwischen realer und phantastischer Welt ist, erhalten.

Mit der Verschmelzung ist eine neue Erzähleinheit auf der Ebene der Wünsche entstanden, die allerdings auch auf alte Elemente (z.B. Atréju, Fuchur, der Elfenbeinturm...) zurückgreift.

In dieser neuen Erzähleinheit gibt es jedoch neue Voraussetzungen, Ziele, Intentionen, Motivationen und Handlungsmuster. Wie schon erwähnt agiert nun Bastian als aktive Hauptperson. Atréju und Fuchur werden an den Rand des Geschehens gerückt. Die Wünsche Bastians, die im ersten Teil weniger eine Rolle gespielt haben, rücken nun mit ihm in den Mittelpunkt der Geschichte. Auch bei der kindliche Kaiserin entdeckt man nun eine neue, ihre düstere Seite. Es scheint ihr gleichgültig, welches Schicksal Bastian in Phántasien ereilt.

Durch den Verschmelzungsprozess führt Ende Phantasie und Wirklichkeit zu einer ausbalancierten Synthese, die im Laufe des dritten Handlungsstrangs durch Bastians Wünsche langsam zerstört wird. Das Mischungsverhältnis von Phantasie und Wirklichkeit entwickelt sich also dynamisch und entspricht der von Marianne Wünsch für die phantastische Literatur beschriebenen "Unschärferelation".

 

„Gemeint ist damit, daß es in diesem Literatursystem Relationen zwischen zwei Größen gibt, von denen gilt, dass, wenn die eine von ihnen realisiert bzw. dominant ist, die andere notwendig ausgeblendet oder als unterworfen und abhängig erfahren wird. [...] Von zwei korrelierten Größen werden also nicht beide gleichzeitig im selben Umfang realisiert, sondern immer nur eine auf Kosten der anderen. Diese Unschärferelation ist kein statisches Gleichgewicht, sondern ein dynamisches Ungleichgewicht."[21]

Bastians Rückkehr in die Wirklichkeit hat weitreichende Konsequenzen für die Zeichnung der Handlungsstränge, denn der dritte Handlungsstrang wird bei der Rückkehr Bastians aufgelöst, und die strikte Trennung der Welten wird wiederhergestellt. Das einzige, was Bastian aus Phantásien mitnehmen kann, ist seine dort gemachte Erfahrung. Der erste Handlungsstrang wird wieder aufgegriffen. Wie in einem Bildungsroman werden abschließend nur noch die Veränderungen im Leben des Helden angedeutet, die sich durch seine innere Entwicklung ergeben haben.

„ Dieselbe Struktur gilt in der Fantastik etwa für die Relation von Ich und Umwelt: wenn das Ich seine Omnipotenzphantasie realisiert, erscheint die Umwelt praktisch als getilgt."[22]

2.5. Protagonisten

Die wichtigsten Protagonisten sind Bastian, das Menschenkind, das Phantásien retten kann, Atréju und die Kindliche Kaiserin. Während Bastian der eigentliche Held der Geschichte ist, nehmen Atréju und die Kindliche Kaiserin im Laufe der Geschichte unterschiedliche Rollen an. Sie wissen, dass nur ein Menschenkind zum Helden Phantásiens werden kann, und dass Phantásien nur von einem Menschenkind gerettet werden kann.

Als „falsche" Helden sind sie Bastians Fährtenleger. Die falschen Helden dienen der Einbeziehung des eigentlichen Helden, der in diesem Falle gleichzeitig der zentrale Helfer und die gesuchte Gestalt ist. Über Bastian lässt sich demnach in zugespitzter Form sagen, dass seine Geschichte bis zum Verschmelzen mit Phántasien die Geschichte seiner wachsenden Erkenntnis ist, dass er selbst die gesuchte Person bzw. der Helfer ist und seine passive Heldenrolle in eine aktive eintauschen muss.

2.5.1. Bastian

Bastian Baltasar Bux ist die Hauptperson des Romans. Auf Grund seines Aussehens („[Herr Koreander] musterte den kleinen dicken Jungen, der vor ihm stand [...]"[23] „Sein rundes Gesicht wirkte plötzlich noch etwas blasser als vorher und seine Augen noch etwas größer."[24])und seiner zurückgezogenen Art ist er ein „Außenseiter" und wird als „Schwächling" und „Versager"[25] bezeichnet.

Bastians Leidenschaft sind die Bücher.

„Ich möchte wissen", sagte er vor sich hin, „was eigentlich in einem Buch los ist, solange es zu ist. Natürlich sind nur Buchstaben drin, die auf Papier gedruckt sind, aber trotzdem - irgendwas muß doch los sein, denn wenn ich es aufschlage, dann ist da auf einmal eine Geschichte. Da sind Personen, die ich noch nicht kenne, und es gibt alle möglichen Abenteuer und Taten und Kämpfe - und manchmal ereignen sich Meeresstürme, oder man kommt in fremde Länder und Städte. Das ist doch alles irgendwie drin im Buch. Man muß es lesen, damit man's erlebt, das ist klar. Aber drin ist es schon vorher. Ich möchte' wissen, wie?"[26]

 

Wenn er sich in die Geschichte eines Buches zurückzieht, muss er sich nicht mit seiner Umwelt auseinandersetzen. Er flüchtet vor der Realität und identifiziert sich mit dem Helden der Geschichte. Aufgrund dessen zieht ihn das Buch mit dem Titel „Die unendliche Geschichte" in seinen Bann. Ein Buch, das niemals endet.

Er starrte auf den Titel des Buches, und ihm wurde abwechselnd heiß und kalt. Das, genau das war es, wovon er schon oft geträumt und was er sich, seit er von seiner Leidenschaft befallen war, gewünscht hatte: Eine Geschichte, die niemals zu Ende ging! Das Buch aller Bücher![27]

 

Als Bastian die unendliche Geschichte liest, fühlt er sich zunehmend in das Buch ein. Er identifiziert sich mit der vermeintlichen Hauptperson Atréju und durchlebt mit Atréju einige Abenteuer. Diese jedoch wurden nur initiiert, um Bastian zu überzeugen, dass er der Auserwählte ist.

Bastian glaubt jedoch nicht, dass er helfen kann. Er ist noch zu fest in alte Muster integriert und traut sich auf Grund seines Charakters nicht zu helfen zu können. Deswegen macht sich die kindliche Kaiserin auf den Weg zu dem „Alten vom wandernden Berge". Dieser schreibt unentwegt die unendliche Geschichte weiter. Die Kindliche Kaiserin liest Bastians Geschichte und den ersten Teil seiner unendlichen Geschichte vor.

Erst jetzt „[...]. begreift [er] [...], dass er etwas tun muss, wenn er die von vorne begonnene Geschichte vor tödlicher Monotonie (endloser Wiederholungen) retten will. Die End-Losigkeit, die er sich als Leser doch so sehnlichst gewünscht hat, wird zum Fluch und ist nur abzuwenden, indem er von nun an Wünsche äußert, die die Zauberkraft eines durch die Kindliche Kaiserin verliehenen Medaillons „Auryn" ihm jeweils prompt erfüllt. Als Wünschender ist er von nun an gleichsam Handelnder."[28]

 

Sein erster Wunsch war es seine äußere Gestalt zu ändern:

„Es war ein Knabe, etwa in seinem Alter, doch war er schlank und von wunderbarer Schönheit. Seine Haltung war stolz und aufrecht, sein Gesicht edel, schmal und männlich. [...] Das schönste an diesem jungen waren seine Hände, die feingliedrig und vornehm und doch zugleich ungewöhnlich kräftig wirkten."

 

Jedoch wurde ihm für jeden Wunsch den er äußert eine Erinnerung genommen, so dass er mit der Zeit seine Vergangenheit, die Äußere Welt und sogar seinen Vater vergisst. Diese Erinnerungen sind aber nötig, um wieder in die Äußere Welt zurückkehren zu können und nicht den Rest seines Lebens verrückt in der Alten Kaiser Stadt verbringen zu müssen.

Nach dem einschneidenden Erlebnis in der Alten Kaiser Stadt, beginnt Bastian die Suche nach seinem wahren Willen, den er durch das Bild seines Vaters im Bergwerk der Bilder findet. Er möchte Lieben können und nach Hause zu seinem Vater zurückkehren.

Auch wenn man auf den ersten Blick den Eindruck hat, dass Bastian in seiner persönlichen Entwicklung fortgeschritten ist (Aus dem dicken, schüchternen und ängstlichen Jungen ist ein hübscher, selbstbewusster und mutiger Held geworden), so ist Bastian nach Abraham kein bisschen erwachsener geworden. Nach Abraham bedeutet Erwachsen werden nicht nur „alle Wunder selber zu machen", wie es Bastian bereits tut, oder eine eigene, unverwechselbare Biographie zu bekommen. Ein Mensch der nach einem Entwicklungsschritt das vergisst, was vorher gewesen ist, entwickelt sich nicht fort. Bastian, der Mut und Stärke erlangt, kann diese nur dann richtig erfahren, wenn er auch die Angst und Schwäche in Erinnerung behält. Um bestimmte Eigenschaften zu entwickeln, muss man an sich arbeiten. Bastian, dem die Fähigkeiten nur so zufallen, hat nach Abraham „seine Entwicklungsaufgaben" nicht erfüllt. In dem Roman wird dies durch den Gewinn der Fähigkeiten und dem damit einhergehenden Verlust der Erinnerungen deutlich. Diese halten sich diese die Waage.[29]

Meiner Meinung nach hat Bastian in Phantásien sich selbst gefunden. Er kann nun sein Äußeres akzeptieren und ist um einige Erfahrungen reifer geworden.

2.5.2. Atrèju

Atréju gehört zu den Grasleuten, auch als Grünhäute bekannt, und lebt hinter den Silberbergen in einem Land, das „das Gräserne Meer" genannt wird. Die Grasleute haben „blauschwarze Haare, die auch von den Männern lang und manchmal in Zöpfen getragen wurden, und ihre Haut war von dunkelgrüner, ein wenig ins bräunlich gehender Farbe - wie die der Oliven."[30].

„Dann wurde der Türvorhang beiseite gezogen, und ein Junge von etwa zehn Jahren trat herein. Er trug lange Hosen und Schuhe aus weichem Büffelleder. Sein Oberkörper war nackt, nur um die Schultern hing ein purpurroter Mantel, offenbar aus Büffelleder gewebt, bis zum Boden herab. Sein langes blauschwarzes Haar war am Hinterkopf mit Lederschnüren zu einem Schopf zusammengebunden. Auf die olivgrüne haut seiner Stirn und Wangen waren mit weißer Farbe einige einfache Ornamente gemalt. Seine dunklen Augen funkelten den Eindringling zornig an, sonst aber waren seinen Zügen keine Gemütsbewegung anzumerken."[31]

 

Die Person Atréju dient, ebenso wie die Person der Kindlichen Kaiserin während ihres Auszuges zum ´Alten vom Wandernden Berge´, der Motivierung Bastians. Beide können den Auszug des eigentlichen Helden lediglich motivieren. Atréju, dient als Identifikationsmöglichkeit für Bastian. Er ist genauso alt wie Bastian und verkörpert all die Eigenschaften, die Bastian sich wünscht. Schönheit, Mut und Stärke.

Atréju hat „nur" die Spuren gelegt, denen Bastian folgt. Ihr Heldentum ist demjenigen Bastians funktional untergeordnet. „Ich habe dich auf die große Suche geschickt - nicht wegen der Botschaft, die du mir nun bringen wolltest, sondern weil es das einzige Mittel war, unseren Retter zu rufen."[32]

2.5.3. Bastian vs. Atréju

Mehrere Forscher haben Erklärungensmodelle zu dem Verhältnis zwischen Bastian und Atréju aufgestellt. Ihre Überlegungen ergänzen sich:

1. Das psychoanalytische Modell Prondczynskys: "Es geht darum, daß Bastian

sein ICH ausbildet; zunächst lebt er in Phantásien sein ES aus; in verschiedenen Formen stellt Atréju sein ÜBER-ICH dar."[33] Es geht in diesem Modell also um die Emanzipation des Ich gegenüber Es und Über- Ich. Auf seinem Weg durchläuft Bastian "die Etappen einer bis ins foetale Stadium regredierenden Therapie"[34]. Wenn man nur dieser psychologisierenden und schematisierenden Interpretation konsequent folgt, dann bleibt - wie bei Prondczynsky - von Bastians Entwicklungsgeschichte im Kern natürlich nur noch der Prozeß der Psychoanalyse übrig[35].

2. Das Modell der eigentlichen Identität von Bastian und Atréju: Wilfried Kuckartz sagt: "Bastian ist die innere Wahrheit Atréjus, dieser ist nur sein Wunschbild"[36].

3. Das Modell eines Spiegelverhältnisses: Wilfried Kaminski begreift die Beziehung zwischen Bastian und Atréju "als ein Spiegelverhältnis. Der Weg, den Michael Ende seine Helden gehen läßt, steht im Spannungsfeld zwischen archaischer Queste und Entwicklungsroman, wobei Atréju die Queste durchläuft und Bastian eine Entwicklung durchmacht. [...] Das hat damit zu tun, daß Atréju ist, während Bastian erst noch wird."[37]

2.5.4. Die kindliche Kaiserin

Die Kindliche Kaiserin dient Bastian ebenso wie Atréju zur Motivation. Sie fasziniert durch ihr Wesen und ihre Schönheit. „Sie wirkte unglaublich zart und kostbar." Hat ein blasses Gesicht, mandelförmige Augen von der Farbe dunklen Goldes, hat ein schmales kleines Gesicht und weißes langes Haar. Auch sie scheint höchstens zehn Jahre alt zu sein.

„Aber sie ist viel älter als die ältesten Wesen Phantásiens. Besser sollte ich sagen: Sie ist ohne Alter." „Sie ist kein Geschöpf Phantásiens." Alle anderen Geschöpfe sind allein durch ihr Dasein da. „Aber sie ist von anderer Art." [38]

2.6. Phantásien

Phantásien besteht aus den Fantasien der Menschen. Nur wenn diese von ihren Fantasie gebrauch machen und an Phantásien glauben, kann Phantásien weiterexistieren. Das Nichts dagegen zerstört Phantásien und fügt gleichzeitig der Äußeren Welt Schaden zu. Alle Wesen die durch das Nichts in die Äußere Welt gezogen werden, existieren dort als Lügen weiter. Phantásien beeinflusst dementsprechend die „Äußere Welt".

2.7. Die Wünsche

Das Auryn verleiht Bastian die Macht sich zu Wünschen, was immer er will. Die Inschrift auf der Rückseite des Auryn „Tu was du willst", versteht er falsch als die Aufforderung, alles zu tun wozu er Lust hat. Der Löwe Graograman erklärt ihm, dass die wahre Bedeutung ist, dass er seinen „wahren Willen" finden soll. Nur indem er den „Weg der Wünsche" geht, von einem Wunsch zum nächsten, kann er herausfinden, was sein „wahrer Wille" ist.

Die Wünsche scheinen Dinge oder Verhältnisse aus dem Nichts entstehen zu lassen, „welche doch zugleich „vorher schon da" gewesen sind". Für jeden Wunsch, den Bastian äußert verliert er eine jeweilige Erinnerung. In dem Moment als er sich wünscht schön zu sein, vergisst er, dass er einmal hässlich war. Stärke lässt ihn die Erinnerung an Schwäche und Ungeschicklichkeit vergessen. In seinem vorletzten Wunsch löscht er die Erinnerung an seine Eltern, mit dem Bedürfnis nach Geborgenheit. Sein letzter Wunsch nach Liebesfähigkeit lässt ihn seinen Namen vergessen ohne den er das Risiko eingeht, nicht nach Hause zu seinem Vater zurück zukommen.[39]

Mit der Zeit wird er immer herz- und gefühlloser, beansprucht sogar, von der Hexe Xayide beeinflusst, den Kaisertitel für sich und stellt sich gegen seine Freunde (Atréju und Fuchur). Diese erkennen seine kritische Lage und retten ihn, indem sie ihm mit seinem letzten Wunsch in die „Realität" zurückhelfen. Denn mit diesem letzten Wunsch erkennt Bastian, was sein wahrer und einzig wichtiger Wunsch ist: „Lieben zu können".

2.8. Die Unendlichkeit der unendlichen Geschichte

Michael Endes Werk „Die unendliche Geschichte weist mehrere Merkmale auf, die diese Geschichte ‚unendlich' macht.

Am deutlichsten wird dies in dem Kapitel „XII. Der Alte vom Wandernden Berge". Die Kindliche Kaiserin begibt sich dorthin, um Bastian davon zu überzeugen, dass er der Auserwählte ist, der Phantásien retten kann. Dort begegnet sie, die der Anfang ist dem Alten, der das Ende ist. („BEGEGNEST DU MIR ALTEM MANN, GESCHIEHT; WAS NICHT GESCHEHEN KANN: DER ANFANG SUCHT DAS ENDE AUF."[40])

Die Kindliche Kaiserin bittet den Alten vom Wandernden Berge, der alles aufschreibt, was in Phantásien passiert, die Geschichte, die Bastian miterlebt hat, noch einmal aufzuschreiben und somit geschehen zu lassen. Dies hat eine Endlosschleife zur Folge, da sie immer wieder an diesem Punkt ankommen würden. Der Anfang trifft das Ende.

Bastian liest, wie der Alte in das Buch das er in Händen hält, die Geschichte noch einmal beginnen lässt. „Aber wie konnte dieses Buch denn in sich selbst vorkommen?"[41] Erst der Gedanke, dass sich die Geschichte immer wieder wiederholen soll, überzeugt ihn davon, dass er eingreifen und helfen kann, so dass die Geschichte weitergeht, mit ihm als Hauptperson.

 

Ein weiterer Punkt der Unendlichkeit sind die Einschübe „Aber das ist eine andere Geschichte und soll ein andermal erzählt werden." Aus diesen Abzweigungen gehen viele weitere Geschichten hervor, die wiederum Geschichten hervorbringen.

3. Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht

Hilbert Meyer bezeichnet die Tätigkeiten Schreiben, Lesen, Malen, Reden und Zuhören als „Schüler-Handeln."[42] Er sagt, dass diese Tätigkeiten bereits auch im konventionellen Unterricht gebraucht wurde. Für ihn liegt dagegen eine „Handlungsorientierung" dann vor, wenn sich die Schüler mit den Unterrichtsabläufen und -ergebnissen identifizieren können und die im Unterricht erarbeiteten Handlungsprodukte für diese Schüler einen sinnvollen Gebrauchswert haben. Meyer definiert folgendermaßen:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können."[43]

Hier zeigen sich in der Tat große Unterschiede zum gewohnten schulischen Lernen. Offenbar soll eine Basis geschaffen werden, die es ermöglicht, dass sich Schülerinnen und Schüler aktiv und dabei dauerhaft „mit allen Sinnen" in den Unterricht einbringen. Nimmt man Meyers Begriffsbestimmung ernst, so obliegt es zudem nicht mehr der Lehrkraft, die Inhalte auf der Grundlage von Lehrplänen und Rahmenrichtlinien auszuwählen und festzulegen. Vielmehr entscheidet ein demokratischer Diskurs aller Beteiligten darüber. Auch geht es nicht mehr vorrangig um den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten, sondern um die Herstellung von Produkten; der Zugewinn an Kenntnissen und Kompetenzen wird somit zum Nebenprodukt. Das angestrebte ausgewogene Verhältnis von Kopf- und Handarbeit stellt sich durch die Orientierung an einem Handlungsprodukt quasi zwangsläufig ein.

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist an keinem übereinstimmenden Modell festzumachen. Deshalb nähert man sich dieser Form des Unterrichts mit Hilfe verschiedener Merkmale, die diesen Unterricht kennzeichnen, an.

Jank und Meyer führen in Ihrem Buch „Didaktische Modelle" folgende Merkmale für handlungsorientierten Unterricht auf[44]:

1. Interessenorientierung

2. Selbsttätigkeit und Führung

3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit

4. Einübung solidarisches Handeln

5. Produktorientierung

3.2. Theoretische Begründungen

3.2.1. Entwicklungstheoretische Begründung:

Schon Comenius (1592 - 1670) setzte dem stupiden Auswendiglernen das Prinzip der Anschauung entgegen. Das hochaktuelle und viel beschworene Gebot eines Lernens mit Kopf, Herz und Hand geht auf Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) zurück. Friedrich Schleiermacher (1768 - 1834) forderte, alles Lernen aus dem Spielen zu entwickeln. Die Reformpädagogen des frühen 20. Jahrhunderts, zu denen neben Gaudig auch Georg Kerschensteiner, Maria Montessori und C. Freinet (um nur einige zu nennen) gehörten, strebten die eigentätige, viele Sinne einbeziehende Auseinandersetzung und aktive Aneignung des Lerngegenstandes seitens der Schülerinnen und Schüler an.

„Die Entwicklung des Denkens steht in einem logischen, psychologischen und sozialen Zusammenhang zum Handeln und umgekehrt. Deshalb müssen Handlungen der Schüler konstitutiv in den Unterrichtsprozess einbezogen und der Übergang zu formalen Operationen geübt werden."[45]

3.2.2. Lerntheoretische Begründung

Der Mensch eignet sich seine Umwelt im aktiven Umgang mit ihr an. Modelle von verschiedenen Gedächtnissystemen zeigen, dass das „semantische und episodische Gedächtnis mit dem für Handlungen zuständigen prozeduralen Gedächtnis" vernetzt werden sollte.

„Für den Aufbau mentaler Repräsentation - und damit für das Lernen - ist das Wechselspiel zwischen Kognition und Handlung konstitutiv."[46]

3.2.3. Sozialisationstheoretische Begründung:

Aufgrund der veränderten Sozialisationsbedingungen schwinden die Möglichkeiten für Kinder selbstbestimmt und eigenaktiv Erfahrungen zu machen. Die Erlebnisgesellschaft bietet keine Alternative zu Handlungsmöglichkeiten, da sich die Erlebnisse nicht zu Erfahrungen verdichten. Daraus gehen kompensatorische Aufgaben auf Schule über.

„Schule und Unterricht müssen in breiterem Umfang als bisher Erfahrungs- und Handlungsspielräume für ein ganzheitliches Lernen zur Verfügung stellen, das die Entfaltung von Sinn und Bedeutungen im gemeinsam verantworteten Handeln fördert und fordert."[47]

3.2.4. Bildungstheoretische Begründung

„ Bildung als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung kann jemand nur erwerben, wenn er selbst in der Lernspirale von Erfahrung und Handeln tätig wird und die Verantwortung für sein Handeln im Rahmen des Geflechts gesellschaftlicher Interessen Schritt für Schritt selbst übernimmt. Deshalb hat Handlungsorientierter Unterricht die Aufgabe, dafür Erfahrungs- und Handlungsfelder bereitzustellen."[48]

3.3. Die Rolle der Lehrkraft im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht

Folgt eine Lehrkraft dem Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts, so ergeben sich für sie neue Aufgaben und Betätigungsfelder. Im Hinblick auf die Unterrichtsplanung stehen ganz am Anfang der didaktischen Strukturierung.

Meyer definiert 5 Gestaltungsaufgaben für den handlungs- und produktionsorientierten Unterricht[49]:

1. Die Aufgabenstellung des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts ist interessenorientiert und entwicklungsbezogen.

2. Die Handlungsplanung erfolgt produktbezogen.

3. Die soziale Architektur erfolgt kooperativ.

4. Die Themenstellung erfolgt situations- und problemorientiert.

5. Die Prozessteuerung (Verlaufsplanung) ist offen und produktorientiert.

Erst im Anschluss daran kann unter Beachtung der Handlungsspielräume eine Festlegung der Lehrziele erfolgen.

 

Der Lehrer sollte unter Berücksichtigung dieser Punkte vielfältige Gelegenheiten schaffen, die selbstständiges Erkunden, Erproben, Untersuchen und Entdecken ermöglichen und auf diese Weise die Entwicklung von Methodenkompetenzen gefördert werden. Dieser Anspruch verlangt von den Lehrerinnen und Lehrern ein hohes Maß an Flexibilität, da auch spontane Entwicklungen des Unterrichts kompetent begleitet und gelenkt werden müssen. Darüber hinaus ist eine starke Öffnung der Lehrkräfte zur außerschulischen Lebenswelt gefragt, um beispielsweise spezielle Informationen aus unterschiedlichsten Fachgebieten einzuholen. Die weitgehende Aufhebung fachspezifischer Schranken zugunsten einer Projektorientierung stellt weitere Anforderungen, die den in Grundschulen beschäftigten Allroundtalenten allerdings weniger Kopfzerbrechen bereiten dürfte als Lehrkräften im stärker spezialisierten Sekundarbereich. Die aktive Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an der Planung und Durchführung erfordert die Bereitschaft des Lehrers oder der Lehrerin, Teile der diesbezüglichen Verantwortung abzugeben. In Anbetracht deren weitgehender Eigentätigkeit übernimmt die Lehrkraft neben der oben skizzierten Organisation im weiteren Verlauf die Rolle des Vermittlers zwischen den Handlungszielen der Schülerinnen und Schüler auf der einen, und den angestrebten Lehrzielen auf der anderen Seite.

3.4. Die Bedeutung des Konzeptes der Handlungs- und Produktions­orientierung für den Literaturunterricht

Bezogen auf den Literaturunterricht definieren Haas, Menzel und Spinner den Begriff „handlungs- und produktionsorientiert" als „zwei Grundformen eines aktiv-produktiven Tuns der Schüler (...): einerseits den vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit gegebenen Texten und andererseits das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten."[50]

Als maßgebliche Vertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts attestieren Haas, Menzel und Spinner der Schule eine „lange Traditionslinie der analytisch-reflexiven Form des Kontaktes mit Literatur, die sich als grundlegendes Hindernis erweist, einen sinnlichen Kontakt herzustellen."[51] Insofern stellt die Übertragung des Konzeptes auf den Literaturunterricht eine besondere Herausforderung dar. Wenngleich entsprechende Verfahren seit nunmehr etwa 20 Jahren bekannt sind, verläuft die schulische Hinführung zur Teilnahme am literarischen Leben bis in die heutige Zeit weitgehend über die gemeinsame Lektüre des von der Lehrkraft ausgewählten Lesestoffs. Textanalyse und -interpretation erfolgen im Anschluss daran zumeist im gelenkten Unterrichtsgespräch. Kennzeichnend für diese Gesprächsform ist ihr Mangel an Offenheit bezüglich der Ergebnisse, welche auf der Grundlage hergebrachter Analyse- und Interpretationsmuster bereits von der Lehrkraft vorgedacht und festgelegt sind. Die Schülerinnen und Schüler werden zur aktiven Beteiligung an der Erarbeitung dieser Ergebnisse angehalten, dürfen „mitreden, mitdenken und räsonnieren"[52] und bekommen über die Rückmeldungen der Lehrkraft permanent signalisiert, ob sie eine akzeptable Antwort genannt haben oder zumindest in die richtige Richtung raten.[53] Individuelle Leseerfahrungen und die damit verbundenen, nicht selten äußerst emotionalen Eindrücke, welche die Lektüre in den kindlichen Lesern hinterlässt, werden bezüglich ihrer 'Richtigkeit' sortiert. Von ‚falschen' Gefühlen und Deutungen heißt es sich zu verabschieden, was verständlicherweise zu Frustration und Resignation führen kann. Dass längst nicht alle Schülerinnen und Schüler die ‚gemeinsam erarbeiteten' Resultate nachvollziehen erscheint unerheblich, wenn sie sie denn zur Kenntnis nehmen. Letzteres ist um so wichtiger, als die Lehrkraft in der Regel ihre weitere Unterrichtsplanung auf dem ‚erreichten Stand' aufbaut.

Begründet wird der herkömmliche Umgang mit literarischen Texten nicht selten mit dem ‚Respekt vor dem Werk'.

In der Öffnung der Zugänge zu einem Taxt liegt die Qualität des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Haas, Spinner und Menzel führen als Anstoß für die Entwicklung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren die Einsicht in die Notwendigkeit an, im Deutschunterricht allen Begabungstypen und Fähigkeiten gerecht zu werden. Ein nur analysierender und interpretierender Unterricht werde „mehr praktisch als intellektuell Begabten" nicht gerecht.[54]

Wie der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht allgemein, so zielt im Speziellen auch ein entsprechender Literaturunterricht auf die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler, deren häufig beklagte passive Haltung als Reaktion auf die moderne Konsumwelt aufgebrochen werden soll. Haas, Menzel und Spinner fordern eine Erziehung der Jugend zu kritischen, einfallsreichen und engagierten Menschen, welche den Anforderungen der heutigen Zeit gewachsen und darüber hinaus in der Lage sind, kommende Herausforderungen für die Gesellschaft anzunehmen und die Zukunft positiv mitzugestalten.[55]

4. Literatur

Primärliteratur

  • Ende, Michael: Die unendliche Geschichte. Wilhelm Heyne Verlag. München 1994

Sekundärliteratur

  • Abraham, Ulf: Übergänge. Literatur, Sozialisation und literarisches Lernen, Westdeutscher Verlag, Opladen/ Wiesbaden 1998
  • Haas, Gerhard: Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur. Genres - Formen und Funktionen - Autoren. Peter Lang GmbH Europäischer Verlag der Wissenschaften. Frankfurt am Main 2003
  • Hessisches Kultusministerium (Hrsg): Rahmenplan Grundschule gemäß der 24. Verordnung über Rahmenpläne des hessischen Kultusministers vom 21.3.1995, Verlag Moritz Diesterweg, Frankfurt am Main, 1995
  • Internationales Institut für Jugendliteratur und Leseforschung (Hrsg.): Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Jugend & Volk Schulbuchverlag. Wien 1992
  • Jahrbuch des Arbeitskreises für Jugendliteratur: Phantasie und Realität in der Jugendliteratur. Julius Klinkhardt, Bad Heilbronn/ OBB. 1976
  • Jank, Werner; Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle. Cornelsen Scriptor, Berlin 2003
  • Kaminski, Winfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur. Literarische Phantasie und gesellschaftliche Wirklichkeit. Juventa Verlag. Weinheim und München 1994
  • Kreibich, Heinrich, Ring, Prof. Dr. Klaus: Schnapp Dir ein Buch, Druckhaus Fromm, Osnabrück 2002
  • Kuckartz, Wilfried: Michael Ende "Die unendliche Geschichte". Ein Bildungsmärchen. Essen 1984 (= Pädagogik des Vorbilds, Band 1).
  • Meyer, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Cornelsen Scriptor, Frankfurt am Main 1993
  • Meyer, Hilbert: UnterrichtsMethoden. 2. Praxisband. Cornelsen Verlag Scriptor Frankfurt am Main 1997
  • Nikolajeva, Maria: The Magic Code. The use of magical patterns in fantasy for children. Almqvist & Wiksell International. Göteborg 1988
  • Prondczynsky, Andreas von: Die unendliche Sehnsucht nach sich selbst. Auf den Spuren eines neuen Mythos. Versuch über eine "Unendliche Geschichte". Frankfurt a. M. 1983 (= Jugend und Medien, Band 3).
  • Todorov, Tzvetan: Einführung in die fantastische Literatur. Fischer Taschenbuch Verlag. Frankfurt am Main 1992
  • Wünsch, Marianne: Die fantastische Literatur der Frühen Moderne (1890-1930). Definition. Denkgeschichtlicher Kontext. Strukturen. Wilhelm Fink Verlag. München 1991

Zeitschriften

  • Der Spiegel 26 (23.6.1980). S. 188-190. Artikel: Krankes Mondenkind von Donner, Wolf
  • Praxis Deutsch Heft 123 (1994): Handlungs- und Produktionsorientierter Unterricht

[1] Vgl. Internationales Institut für Leserforschung: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart S. 61.

[2] Jahrbuch des Arbeitskreises für Jugendliteratur: Phantasie und Realität in der Jugendliteratur S.11 f.

[3] Haas: Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur S. 196.

[4] Lange, Günther: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. S. 190

[5] Donner, Wolf: Krankes Mondenkind. S.188. In: Der Spiegel 26 (23.6.1980). S. 188-190.

[6] Kölner Stadt-Anzeiger 297 (23.12.1983). S. 13.

[7] Abraham, Ulf: Übergänge S. 77

[8] Vgl. Internationales Institut für Jugendliteratur und Leserforschung: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart S. 63f.

[9] Vgl. Internationales Institut für Jugendliteratur und Leserforschung: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart S. 67f.

[10] Vgl. Todorov: Einführung in die fantastische Literatur: Kapitel l: Das Unheimliche und das Wunderbare.

[11] Vgl. Ende: Die unendliche Geschichte S. 13f.

[12] Vgl. ebd. S. 12.

[13] Ebd. S. 11.

[14] Vgl. ebd. S. 66.

[15] Ebd. S. 77.

[16] Vgl. ebd. S. 184f.

[17] Vgl. ebd. S. 117

[18] Vgl. ebd. S. 115

[19] Vgl. ebd. Kapitel XI und XII

[20] Vgl. zu der Annäherung und Verschmelzung der Handlungsstränge auch Nikolajeva, Maria: The Magic Code. The use of magical patterns in fantasy for children. S.38.

[21] Wünsch: Die fantastische Literatur der Frühen Moderne S. 248

[22] Ebd. S. 249.

[23] Ende: Die unendliche Geschichte S. 6

[24] Ebd. S. 8.

[25] Vgl. ebd. S. 8ff

[26] Ebd. S. 18.

[27] Ebd. S. 12f.

[28] Abraham, Ulf: Übergänge S. 79

[29] Abraham, Ulf: Übergänge S. 80

[30] Ebd. S. 45

[31] Ebd. S. 48

[32] Ende, Michael: Die unendliche Geschichte S. 191

[33] Prondczynsky, Andreas von: Die unendliche Sehnsucht nach sich selbst S. 21.

[34] Ebd. S. 41.

[35] Vgl. ebd. S. 41.

[36] Kuckartz: Michael Ende "Die unendliche Geschichte". S.61.

[37] Kaminski, Winfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur. Literarische Phantasie

und gesellschaftliche Wirklichkeit S. 88-89.

[38] Ende, Michael: Die unendliche Geschichte S. 180.

[39] Vgl. Abraham, Ulf: Übergänge S. 79-80

[40] Ende, Michael: Die unendliche Geschichte. S. 206.

[41] Ende, Michael: Die unendliche Geschichte S. 208.

[42] Meyer, Hilbert: Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung S. 214.

[43] W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle S. 315.

[44] Ebd. S. 316-318.

[45] W. Jank, H. Meyer: Didaktische Modelle S. 322.

[46] Ebd. S. 322.

[47] Ebd. S. 324.

[48] Ebd. S. 326.

[49] Ebd. S. 326 f.

[50] Haas, Menzel, Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In Praxis Deutsch 123/1994 S. 18.

[51] Vgl. ebd. S. 18.

[52] Meyer, H.: UnterrichtsMethoden. 2. Praxisband. S. 287.

[53] Vgl. Ebd. S. 286.

[54] Vgl. Haas, Menzel, Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In Praxis Deutsch 123/1994 S. 17.

[55] Vgl. Ebd. S. 19.

 

 

 

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