Schulentwicklung

Dienstag, 10. März 2009 um 13:48 Uhr

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hausarbeit_teaser.jpgÜber die Bildungsoffensiven wurde in den letzten Jahren viel debattiert. Zahlreiche, zum Teil auch überhastete, Bildungsreformen wurden schließlich umgesetzt, wie beispielweise die Umstellung auf die achtjährige Gymnasialzeit in Baden-Württemberg, was letztendlich zahlreiche Nachbesserungen zur Folge hatte. Diese Ausarbeitung beleuchtet die Entwicklung der Schule in den letzten Jahren.

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Schulentwicklung

Inhaltsverzeichnis:

1. Vorwort

In den letzten Jahren wurde viel über Bildungsoffensiven debattiert. Zahlreiche, zum Teil auch überhastete, Bildungsreformen wurden schließlich umgesetzt, wie beispielweise die Umstellung auf die achtjährige Gymnasialzeit in Baden-Württemberg, was letztendlich zahlreiche Nachbesserungen zur Folge hatte. Neben der Verschlechterung der Lehrer- und Unterrichtsversorgung und der fraglichen Zukunft der Hauptschule in Baden-Württemberg werden immer wieder die Punkte Chancenungleichheit des deutschen Bildungssystems sowie die pädagogisch nicht zu rechtfertigende frühe Auslese nach dem vierten Grundschuljahr und die zum Teil verpflichtenden Grundschulempfehlungen (u.a. in Baden-Württemberg) diskutiert. Hierbei stößt man unwillkürlich auf die Thematik Schulentwicklung, wo-bei „es um Fortschritt für Schüler [1] , Lehrer und Gesellschaft [...], um die Einübung des aufrechten Gangs" (MEYER IN: EIKENBUSCH 1998, 20) gehen muss. Schließlich sollte die Gestaltung eines zukunftsfähigen, integrativen und pädago-gisch förderlichen Bildungssystems im Mittelpunkt stehen.

Uns ist durchaus bewusst, dass das Thema recht umfassend und komplex ist. Daher konnten wir auch bei unserem Referat aus Zeitgründen nur auf Teilaspekte eingehen. Aufgrund dessen, dass die Schulentwicklung - bedingt durch zahlreiche Reformen und Schulmodelle - zur Zeit in aller Munde ist, wäre es sicherlich ange-bracht gewesen, die Frage „Was bedeutet Schulentwicklung für mich als (zukünfti-gen) Lehrer [2] ?" zu diskutieren, was wir auch ursprünglich geplant hatten. Da am 03.06. jedoch noch eine zweite Gruppe referierte, war dies zeitlich bedingt leider nicht mehr möglich.

2. DEFINITION UND DAS MODELL DER LANDKARTE

„Schulentwicklung ist das systematische, kontinuierliche Bemühen, Lernbedingungen und andere damit verbundene interne Bedingungen in einer oder mehreren Schulen zu verändern, mit dem Hauptziel, die Erziehungsziele effektiver zu erreichen." (VAN VELZEN et al. IN: EIKENBUSCH 1998, 21)

„Schulentwicklung ist ein Sammelname für eine Reihe unterschied-licher Innovations- und Veränderungsstrategien, die auch den orga- nisationalen Kontext berücksichtigen, auf den sie einwirken." (nach HOPKINS IN: EIKENBUSCH 1998, 20)

Um zu verdeutlichen, dass der Begriff der Schulentwicklung ein sehr komplexer und dennoch unbestimmter ist, möchten wir zwei der geläufigsten Definitionen an-geben, jedoch muss betont werden, dass diese nicht als allgemein gültig anzu-sehen sind. Obwohl es relativ schwer ist, die Theorie der Schulentwicklung in Wor-te zu fassen, ist es notwendig, sich damit auseinanderzusetzen. Schließlich muss eine theoretische Grundlage als Evaluationsinstrument vorliegen, um einen Ent-wicklungsprozess erkennen zu können. Nichtsdestotrotz darf der Schwerpunkt nicht ausschließlich auf Theorien und Definitionen basieren; die einzelnen Schulen sind gefordert herauszufinden, was für sie Schulentwicklung sein soll. Nur so ist die Aufstellung eines Handlungsrahmens, der sich an inneren und äußeren Be-dingungen orientiert und somit nach erfolgreicher Auswertung wiederum als Aus-gangspunkt für Schulentwicklung dienen kann, möglich. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 12 ff.)

Unter moderner Schulentwicklung wird der selbstbestimmte Entwicklungsprozess der Einzelschule im Rahmen staatlicher Vorgaben verstanden, der eine qualitäts-orientierte Profilbildung zum Ziel hat. Inhalt dieser Profilbildung sollte der Wunsch sein, die Schule als Lebensraum zu gestalten und ein aktives Miteinander zwischen Schülern, Lehrern und außerschulischen Partnern zu fördern. Solche In-halte und Ziele können allerdings nicht angeordnet, höchstens ermöglicht werden; zumal der Motor der Entwicklung die Schule selbst sein muss. Die Schulentwick-lung kann somit als Weg und die Schule selbst als Ziel gesehen werden.

„Alle Schulen entwickeln sich, weil sich das Umfeld, die Schüler und die Lernanforderungen ändern. Wenn wir von Schulentwicklung spre-chen, meinen wir etwas mehr, nämlich die Weiterentwicklung von Schule und zwar die systematische." (ROLFF et al. 2000, 11)

Diese Weiterentwicklung, die aufgrund der gesellschaftlichen Fortschritte, wie bei-spielsweise der „veränderten Kindheit", der veränderten Qualifikationsanforder-ungen, die vor allem durch die Wirtschaft an die Schule herangetragen werden, und die Frage der Wirksamkeit von Fortbildungen, gefordert werden muss, bedarf der Übertragung eines Teils der Verantwortung auf die Schule selbst. Eine sich zur „guten Schule" entwickelnde Institution zeichnet sich durch Qualitätsentwicklung auf verschiedenen Ebenen, nämlich der inhaltlichen, personalen und strukturellen, aus. Des Weiteren steht sie in Kooperation statt in Konkurrenz mit anderen Schulen. Höchste Priorität sollte dabei die Weiterentwicklung haben, damit ein Entwicklungsprozess auch im Gesamtzusammenhang erkennbar ist. Dies wird durch die folgende Anekdote verdeutlicht:
„Eine alte französische Anekdote erzählt von dem Architekten einer gotischen Kathedrale in Nordfrankreich, der in die Dombauhütte kommt und zwei Steinmetze bei der Arbeit findet. Er fragt den ersten: ‚Was machst du da?', worauf dieser antwortet: ‚Ich behaue diesen Stein.' Der Architekt wendet sich dem zweiten Steinmetz zu, der vor einem ebensolchen Stein steht und fragt ihn: ‚Und woran arbeitest du?' Der andere tut ganz erstaunt ob einer solchen Frage und entgegnet: ‚Siehst du es nicht? Ich erschaffe eine Kathedrale.'" (MARITZEN IN: ALTRICHTER et al. 1998)

Um Schulentwicklung, bei der es im Zentralen um die Verbesserung des Unter-richts, der Steigerung der Schülerleistungen und um die Erhöhung der Zukunfts-chancen der Schüler geht, zu verstehen, ist es sinnvoll, sich ein Modell, anhand dessen die abstrakte Thematik veranschaulicht werden kann, zu Hilfe zu nehmen. Wir betrachten im weiteren Verlauf das Modell der Landkarte. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 26 ff.)

Hierfür wird zunächst der Begriff der Landkarte definiert:
„Eine Karte ist ein digitales oder analoges Informationsmittel, in dem [...] Gegenstände, Sachverhalte oder Prozesse generalisiert und mit Hilfe eines Zeichensystems grafisch veranschaulicht werden. [...] Die Karte visualisiert abstrakte [...] Daten und nur schwer formulierbare [...] Zusammenhänge mit dem Ziel, diese für den Menschen leicht verständlich zu machen." (http://www.wikipedia.org 2008)

Betrachtet man die Geschichte der Kartografie genauer fällt auf, dass der Prozess der Herstellung von Landkarten ein sich ständig weiterentwickeln-der ist. Um einen Sachverhalt zu veranschaulichen, muss an einem spezi-fischen Punkt damit begonnen werden. Von diesem Messpunkt, der als Orientierungshilfe dient, wird bei der Entwicklung einer Karte ausgegangen. Im Laufe der Zeit werden immer wieder Linien und Punkte hinzugefügt oder gar entfernt. Diese sollen aber keine unverrückbaren Grenzen beinhalten, sondern wandelbar bleiben, denn durch Fortschritte und Neuentdeckungen veralten die ursprünglich erstellten Richtlinien und bedürfen einer Er-neuerung. Im Gegenteil sollen die Punkte helfen, neue Schritte in einem ab-gesteckten Gebiet zu vollziehen, daran Veränderungen zu erkennen und für Offenheit zu sorgen, Erneuerungen und Wandlungen stets zuzulassen. Ein weiteres Merkmal einer Landkarte ist ihre Individualität. Sie wird an ihre je-weilige Umgebung angepasst, wodurch zwei - scheinbar identische - Land-karten unterschiedliche Schwerpunkte beinhalten können. Genauso wie geografische Karten sollen auch Schulentwicklungs-Landkarten wandelbar sein und individuell aussehen. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 21 ff.)

3. ZIELE

Oberste Priorität bei der Schulentwicklung sollte sein, dass die Qualität des Fort-schritts bei den Schülern ankommt, wodurch die Erhöhung ihrer Zukunftschancen gewährleistet wird. Darüber hinaus geht es aber auch um die Steigerung der Mög-lichkeiten für die Schulen, ihr eigenes Profil herauszubilden, um die Verbesserung des Unterrichts, der Steigerung von Schülerleistungen, der Steigerung von Motiva-tion und Kompetenz der Lehrkräfte, der Weiterentwicklung der Schule als Lebens-raum sowie deren Einbindung in das örtliche Gemeindeleben. Dabei spielt die Selbstverantwortung der Schüler bei der Gestaltung ihrer Schule eine ebenso wichtige Rolle. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 28)

Im Folgenden werden wir nun zwischen drei Ebenen differenzieren, der Meso-ebene, welche auf die Organisationsentwicklung eingeht, der Mikroebene der Unterrichtsentwicklung und der Individuumsebene, der Personalentwicklung.

Professionelle Kooperationen mit anderen Schulen, örtlichen Vereinen, beruf-lichen/psychologischen/medizinischen Beratungsstellen, Kindertagesstätten und -gärten sowie mit den Eltern stehen neben der Arbeit an einem Schulprogramm, einem Leitbild und einem Schulprofil im Zentrum der Mesoebene. Letztendlich kann man „nur mit den Eltern und mit den Kommunen Neues schaffen, nicht gegen sie" (Renate Rastätter, schulpolitische Sprecherin der Grünen). Demnach können die Kommunen bei der Schulentwicklung nicht außer Acht gelassen wer-den; vielmehr haben diese eine aktive Aufgabe und nehmen somit im Prozess der Entwicklung eine wesentliche Rolle ein. Darüber hinaus muss auch dem Schul-klima und einer sozial- und lernförderlichen sowie pädagogisch-wertvollen Schul-umgebung Beachtung geschenkt werden, wozu das Schulleben mit seinen kulturellen und sportlichen Angeboten zählt. Auf die technische und mediale Ausstattung sowie der Gestaltung der Räumlichkeiten wird hierbei ebenso das Augenmerk gelegt. Zusammenfassend können all diese Punkte unter dem Begriff Administration bzw. Verwaltungsstrukturen zusammengefasst werden, was die Schulautonomie, den Führungsstil, die Hausordnung, die Öffnung der Institution nach außen, die Öffentlichkeitsarbeit sowie die finanzielle Verantwortlichkeit der Schulen einschließt. (vgl. http://www.qis.at 2008)

Bei der Mikroebene dagegen steht die Qualität des Unterrichts im Fokus, was die Lehr-, Lern- und Sozialformen sowie die Methodenkompetenz impliziert. Aber auch fächerübergreifende Kooperationen, differenzierte Förderung, Berücksichti-gung spezifischer Aspekte wie etwa Migrationshintergrund und Geschlecht der Schülerschaft bilden hierbei wichtige Bestandteile. Die Schülerorientierung und die damit verbundene Herstellung aktueller und praktischer Bezüge aus der Lebens-welt der Schüler sowie die Anregung zum selbständigen Lernen, zum Aufbau von Selbst- und Sozialkompetenz dürfen ebenfalls nicht vernachlässigt werden. Auf diese Weise werden die didaktischen Inhalte - unter Einbeziehung und Er- probung neuer Unterrichtsmethoden - auf die unterschiedlichen Ausgangs-/In-teressenslagen und Ansprüche der Lernenden abgestimmt. Des Weiteren wird auch auf die Erzeugung eines positiven Klassenklimas großen Wert gelegt: Schüler sollen auf der einen Seite Mitspracherecht haben und auf der anderen Seite müssen sie auch Verantwortung für sich und die Gemeinschaft übernehmen. (vgl. http://www.hks-dinkelscherben.de 2008)

Im Zentrum der Personalentwicklung steht - wie bereits der Name vermuten lässt - der einzelne Lehrer. Auf der einen Seite geht es dabei um die Selbstevaluation, die etwa durch Fragebögen, Videoaufzeichnungen, Supervisionen oder externe Beratungen ermöglicht wird. Nur durch die kritische Reflektion der eigenen Lehrer-persönlichkeit und des individuellen Unterrichtsstils ist es möglich, auf sein ei-genes Tun einzuwirken, es in gewünschter Weise zu verbessern, weiterzuent-wickeln. Unterstützend dabei sind Kommunikations- und Konflikttraining und soge-nannte Jahres- und Zielvereinbarungsgespräche. Nicht zu verachten sind außer-dem Fortbildungen, wodurch - neben dem Erwerb fachlicher, pädagogischer und psychologischer Qualifikationen - auch der Austausch mit anderen Kolleginnen und Kollegen ermöglicht wird. Darüber hinaus wird bei der Personalentwicklung auch die Teamentwicklung und die Steigerung der Innovationsbereitschaft ange-strebt. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 28)

4. HISTORISCHER ABRISS - DIE GESCHICHTE DER SCHULENTWICKLUNG AB 1830

Die in den vorherigen Kapiteln definierte moderne Schulentwicklung war nicht immer das, was sie jetzt ist. Zwar gibt es Schulentwicklung bereits seit es Schulen gibt. Bezüglich der Intentionen unterscheiden sich jedoch die jeweiligen Prozesse enorm. Um ein Bild über die Schule von heute und der Zukunft im Sinne der Schulentwicklung zu erhalten, ist es sinnvoll, sich mit ihrer Geschichte (siehe Ab-bildung 1) zu befassen, da neuere Ansätze auf Grundlage der bereits vorhan-denen einzuordnen und zu prüfen sind. Denn nur mit Hilfe des Vergleichs kann sichergestellt werden, dass ein Prozess in Richtung Weiterentwicklung stattfindet.

Um 1830, als die ersten offiziellen Lehrpläne ins zweigeteilte deutsche Schul-system (Volksschule und die „Höhere Schule") eingeführt werden, spielt die Schul-entwicklung eine komplett andere Rolle als heute. Vor allem für Schulunternehmer der höheren Schulen dient sie als Mittel, Professionalität zu beweisen und eine Art Werbestrategie zu entwickeln, um möglichst viele potenzielle Schüler für sich zu gewinnen. Dabei wird sie nicht nur von Unterrichtsgestaltung und pädagogischer Führungslehre sondern auch von Bereichen der Politik, Philosophie, Theologie und Betriebswirtschaft geprägt. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 22 ff./MARITZEN 1998 IN: ALTRICHTER et al. 1998, 22 ff./http://www.planet-wissen.de 2008)

Mit dem Beschluss der vierjährigen Grundschule im Jahr 1920 ändern sich die In-halte der Schulentwicklung; außerdem geht sie in die Hand der überwiegend un-zufriedenen Lehrer und Eltern über. Diese entwickeln ein Gegenkonzept zur etab-lierten Staatsschule. Aus diesen Bewegungen heraus entstehen Alternativkonzep-te, die als Modelle der Reformpädagogik bekannt sind. Zu den Vertretern der Re-formpädagogik, welche sich von der Einengung der staatlichen Schule distan-zieren, gehören unter anderem Otto (1859-1933), Montessori (1870-1952), Petersen (1884-1952) und Steiner (1861-1925). Während dieser Zeit rückt das Thema auch in den Interessensfokus der Lernenden selbst. Unzufriedene Jugend-liche entwickeln Alternativmodelle von Schule und Unterricht und versuchen, ein Gegenmodell zur Staatsschule, das als „reaktionäre Klassenschule" bekannt wird, zu schaffen. Ihr Ziel ist die Durchsetzung eigener Bildungs- und Kulturarbeit. (vgl. http://www.gbiu.de 2008)

Nicht von Schulentwicklung kann während der Zeit des Nationalsozialismus ge-sprochen werden. Die Schulen dienen von 1933 bis 1945 als Mittel zur Erziehung der Jugendlichen im Sinne des Nationalsozialismus. Anschließend knüpft die pä-dagogische Konzeption an die Entwicklungen in der Weimarer Republik an. Ein-schneidende Reformbewegungen werden erst mit der bildungspolitischen Restau-ration in den 60er-Jahren gemacht, welche als Antwort auf die Warnung vor einer Bildungskatastrophe anzusehen sind. Im Kontext wirtschaftlicher, sozialer und poli-tischer Modernisierungsprozesse wird die Schulentwicklung einerseits auf die Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit und zum anderen auf den sozialen Auftrag einer Bildung für alle bezogen. In diesem Zeitraum kommt auch eine Dis-kussion über die Bildungsungleichheit auf; außerdem werden bildungsökono-mische Überlegungen gemacht. Durch die Bildung von Humankapital wird in den Schulen versucht, die Voraussetzungen für ein Wirtschaftswachstum zu schaffen. Von der Schulpolitik werden nun neue Konzepte zur Chancengleichheit und Wissenschaftsorientierung erstellt. Bei der Frage nach Bildungs- und Schulreform-konzepten haben die Ansätze der Reformpädagogik allerdings keine Relevanz. Stattdessen findet eine Orientierung in Richtung der Curriculumentwicklung statt, deren Ursprung in England und den USA zu suchen ist. (vgl. KEMPFERT et al. 2002, 9 ff.)

Aus diesen Curriculumreformen der 60er Jahre und dem Versuch, die Struktur des gesamten Schulsystems zu verändern, gehen gute Unterrichtsmaterialien hervor, welche die erwarteten Ziele jedoch verfehlen. Die Reformanstrengungen gelten als gescheitert; der Ansatz einer Reform „von oben" hat Grenzen aufgezeigt. Schulen und Lehrer übernehmen nicht unhinterfragt zentral verordnete Reforman-gebote an - insbesondere dann, wenn sie sich nicht selbst an der Entwicklung von Materialien beteiligen und sie deshalb nicht angemessen im Unterricht einsetzen können. Ohne eine jeweilige Bestandsaufnahme ist ferner nicht zu bestimmen, was die einzelnen Schulen in ihrer konkreten Situation benötigen. Letztlich ist es unmöglich, dass für alle Schulen zur selben Zeit das gleiche Thema aktuell ist. (vgl. http://erzwiss.uni-hamburg.de 2008)

Als Folge der gescheiterten Reform stagnieren Anfang der 70er die Entwicklungs-prozesse in den Schulen. Dafür entstehen aber an der Basis Ansätze von Unter-richtsreformen, die auch als „Innere Schulreform" bekannt sind. Diese gehen von Lehrern unter Einbeziehung der Klasse aus und orientieren sich am jeweiligen Unterrichtsprozess. Neue Konzepte und Materialien, die nicht nur entwickelt, son-dern auch umgesetzt werden, sind das Resultat. Die Handlungsforschung und Projektarbeit stehen dabei im Vordergrund. Nun besteht die Möglichkeit, indivi-duelle Problemlöseansätze zu verfolgen, um auf die lokalen Rahmenbedingungen der einzelnen Schulen einzugehen. Nichtsdestotrotz stellen diese oftmals nur Insellösungen dar, die sich auf bestimmte Bereiche beschränken ohne eine Vernetzung stattfinden zu lassen. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 22 ff./MARITZEN 1998 IN: ALTRICHTER et al. 1998, 22 ff./http://www.planet-wissen.de 2008)
Auf diese positive Unterrichtsentwicklung hin entsteht in den 80er Jahren vor allem unter der Schulpolitik, der Schulaufsicht und den Schulleitungen der Wunsch, die Entwicklungsprozesse auf die gesamte Schule auszudehnen. Eine Bildungsreform scheint für sie ein notwendiges Konzept zu sein, das mit Hilfe von Studien und Analysen zu guten und effektiven Schulen führen soll. Durch die Vereinnahmung der Entwickler-Position durch die Schulpolitik treten die Lehrer bezüglich Entwick-lungsaufgaben ein Stück zurück und überlassen ihre Rolle BeraterInnen und Aufsichtspersonen. (vgl. EIKENBUSCH 1998/MARITZEN 1998 In: ALTRICHTER et al. 1998, 22 ff./http://www.gbiu 2008/http://www.planet-wissen.de 2008)

Seit dem Scheitern einer Bildungsreform in den 90ern geht es heute wieder ver-mehrt darum, Schulentwicklung zur Sache der Schüler und Schulen zu machen und dennoch die Rahmensetzung und Unterstützung der Bildungspolitik nicht zu vernachlässigen. Aufgrund der Ergebnisse von TIMMS und PISA wird in unserer Informations- und Wissensgesellschaft immer wieder der Ruf nach Qualifikationen durch erhöhte Bildungsanstrengungen laut. Dabei wird nicht in erster Linie die Ex-pansion der Bildungsinhalte gefordert, sondern eine Konzentration auf das Wesentliche und somit eine Intensivierung. Die Schule befindet sich unter dem Qualitätsdruck, der durch die Wirtschaft und besorgte Eltern hervorgerufen wird. Allerdings kann sich dieser positiv auswirken, wenn es gelingt, dadurch eine innere Schulreform durchzusetzen. Dies ist aber nur dann möglich, wenn jede Schule individuell betrachtet wird. Schließlich haben sich die einzelnen Schulen lokal extrem auseinander entwickelt und demzufolge sind die Bedürfnisse der Schülerschaft je nach Umfeld andere. Aufgrund dieser Erkenntnis ist zu sehen, dass eine allgemeine Schulentwicklung unmöglich ist, stattdessen muss diese bei der systematischen Entwicklung der Einzelschule ansetzen, von der Schule ge-tragen und durch die Schulbehörde unterstützt werden. Zur erfolgreichen Um-setzung ist es notwendig, die Beziehungsqualität zwischen Politik und Schule zu verbessern. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 22 ff./MARITZEN 1998 IN: ALTRICHTER et al. 1998, 22 ff./http://www.gbiu.de 2008/http://www.planet-wissen.de 2008)

SCHULENTWICKLUNG IN BADEN-WÜRTTEMBERG

Im Folgenden soll auf das baden-württembergische Modell der Schulentwicklung etwas genauer eingegangen werden. Bereits vor Einführung der neuen Bildungs-pläne im Schuljahr 2004/05 wurde an vielen Schulen in Baden-Württemberg inno-vative Arbeit zur Weiterentwicklung von Schul- und Unterrichtskultur geleistet. Durch die Bildungspläne sollen Rahmenbedingungen geschaffen werden, diese Arbeit erfolgreich fortzuführen, indem jede Schule dazu aufgefordert ist, Entwick-lungsarbeit zu leisten. Diese gliedert sich in den Bereich der Selbstevaluation, welche in enger Verbindung mit der Fremdevaluation durch die Schulbehörde steht. (vgl. TRAUB 2008, 3 ff./http://www.oberschulamt-karlsruhe.de 2008)

Folglich ist ein Paradigmenwechsel im Schulsystem Baden-Württembergs zu er-kennen, der sich vom klassischen Steuerungsmodell ablöst. Dieses war von zen-tralen Detailregelungen geprägt, die durch Überprüfung der Erwartungen - der genauen Umsetzung der Vorgaben und Sicherung einer universellen Qualität - umgesetzt werden sollten. Durch die neuen Bildungspläne ist nun eine Hinwen-dung zum ziel- und ergebnisorientierten Steuerungsmodell zu erkennen. Dieses ist geprägt von groben Rahmenvorgaben, die eine Qualitätsverantwortung vor Ort sichern sollen. Zur Kontrolle dieser Erwartungen bleiben zwar weiterhin zentrale Prüfungen bestehen, sie beinhaltet aber des Weiteren Vergleichsarbeiten und die bereits erwähnte Selbst- und Fremdevaluation. Durch ein solches Steuerungs-modell und der damit verbundenen Freiheiten bieten die neuen Bildungspläne er-weiterte Handlungsspielräume für die einzelnen Schulen, die dadurch die Möglich-keit bekommen, sich individuell und ihrem Umfeld entsprechend zu weiterzuent-wickeln und somit Einfluss auf die Schulkultur zu nehmen. (vgl. MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT 2007, 4 ff./http://www.schule-bw.de 2008)

Den Schulen dient der Bildungsplan und der Orientierungsrahmen für Schulquali-tät seit der Schulgesetzänderung von 2006 als verbindliche Grundlage zur Erar-beitung eines Schulportfolios, in dem Rahmenbedingungen, pädagogische Grund-sätze, Ziele und Perspektiven der schulischen Weiterbildung sowie die Ergeb-nisse der Selbstevaluation festgehalten werden. Durch deren hohen Stellenwert als Schlüsselfunktion im Schulentwicklungsprozess wird die Verantwortung der Schule gestärkt. (vgl. http://www.schule-bw.de 2008)

Für die Schulaufsicht gilt das Schulportfolio sowie eine eigene Datenerhebung als Grundlage für die Fremdevaluation. Diese Dokumentation soll die Transparenz der Schule nach innen und außen fördern und als Unterstützung dafür dienen, die von der Schule selbst gesteckten Ziele zu erreichen. Um eine Qualitätsentwicklung zu erreichen, werden darin Faktoren schulischer Qualität bezeichnet, die im Portfolio berücksichtigt werden sollen. Zum einen sind dies die „Voraussetzungen und Be-dingungen", zum anderen „Prozesse", die in die fünf Kategorien, „Unterricht", „Pro-fessionalität der Lehrkräfte", „Schulführung und Schulmanagement", „Schul- und Klassenklima" sowie „innerschulische und außerschulische Partnerschaften" unterteilt sind. Des Weiteren ist auf die „Ergebnisse und Wirkungen" einzugehen. Außerdem wird die „Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung" beleuchtet. Der Orientierungsrahmen gibt den Schulen durch viele Beispiele zu den einzelnen Faktoren Anregungen und Impulse zur Erstellung eines Leitbildes und Schulport-folios. Weitere Hilfen, den Einstieg in die Schulentwicklung bestmöglich zu ge-stalten, sind den Schulen durch das Online-Angebot des Ministeriums und dem Leitfaden QZS (Qualitätszentrierte Schulentwicklung) zugänglich, der für Schulen in Baden-Württemberg kostenlos erhältlich ist und als Grundlage für Schulent-wicklung und Selbstevaluation dienen kann. (vgl. MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT 2007, 4 ff./http://www.oberschulamt-karlsruhe.de 2008/ http://www.schule-bw.de 2008)

Die innerschulische Qualitätsentwicklung beinhaltet folglich das Entwickeln von Zielen und deren anschließende Umsetzung, die regelmäßig überprüft werden muss. Diese Überprüfung findet zuerst im Rahmen der Selbstevaluation und an-schließend durch die Fremdevaluation statt, die vom Landesinstitut für Schulent-wicklung durchgeführt wird. Die daraus folgende Datengrundlage zeigt die Stärken und Schwächen der Schule auf, was eine zielgerichtete Weiterentwickelung durch kritische Reflexion der pädagogischen Arbeit erst möglich macht. (vgl. http://www. schule-bw.de 2008)

Nach einer Pilotphase des Evaluationsprozesses wird mit dem nächsten Schuljahr jede Schule verpflichtend nicht nur wie bisher am Selbstevaluationsprozess son-dern auch an der Fremdevaluation teilhaben. In den vergangenen drei Jahren wur-den beide Evaluationstypen an einigen Schulen, die meist schon längere Zeit den Prozess der Schulentwicklung verfolgten, erprobt. Nach der Auswertung dieser Phase und einigen Änderungen im Orientierungsrahmen werden jetzt alle Schulen in den Regelkreis der Entwicklung von Leitbildern, daraus resultierenden Maß-nahmen, der Selbstevaluation, Fremdevaluation und der daraus folgenden Ziel-setzungen, involviert sein. Hierfür reichen die Schulen, die per Losverfahren für die erste Phase der Evaluation bestimmt wurden, einen Auszug ihres Schulport-folios ein, in dem vereinbarte Ziele und Maßnahmen sowie Konsequenzen aus der Selbstevaluation verankert sind. Die zuständigen Evaluationsteams treten in Kon-takt mit den Schulen und werden vor Ort eine Datenerhebung ausführen, die an-schließend mit den vorliegenden Daten zusammengeführt und ausgewertet wird. Auf Grundlage der Datenrückmeldung und der Empfehlungen für weitere Quali-tätsentwicklung der Schulaufsicht entwickelt die Schule einen Aktionsplan, in dem neue Entwicklungsschwerpunkte und Veränderungen festgesetzt werden. Aus diesem sollen entwicklungsorientierte Zielvereinbarungen entstehen, die aus den gewonnenen Erkenntnissen abgeleitet und mit bildungspolitischen Vorgaben ver-knüpft werden, die wiederum evaluiert werden können. (vgl. MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT 2007, 4 ff./http://www.oberschulamt-karlsruhe.de 2008/http://www. schule-bw.de 2008)

5. ERGEBNISORIENTIERTER REFORMPROZESS (NACH FULLAN, 1991)

Für die Umsetzung von Schulentwicklung gibt es zahlreiche Prozesse. Wir haben uns für das Modell nach Fullan (1991) entschieden, welches im Folgenden nun vorgestellt werden soll.

Vier Phasen, die durch die gegenseitige Abhängigkeit gekennzeichnet sind, umfassen diesen Prozess (siehe Abbildung 2), der - entsprechend eines Kreis-laufes - ständig in Bewegung ist und somit niemals endet. Aufgrund der Tatsache, dass Entwicklung und Veränderung nur möglich ist, wenn Vorhandenes reflektiert und schließlich darauf aufgebaut wird, findet dieses Konzept hierbei seine Anwen-dung. Somit bilden die jeweils vorhandenen Resultate die Basis für Neues. Ob dieser Prozess auch zu Ergebnissen, welche für die Schule vertretbar sind, ge-führt hat, wird dabei jedes Mal neu reflektiert. Folglich steht nicht ausschließlich die Prozessdurchführung, sondern auch das Resultat im Fokus des Interesses. (vgl. EIKENBUSCH 1998, 40 f.)

Der erste Schritt für die Umsetzung diese Modells besteht in einer Bestandsauf-nahme, in einer sogenannten Stärken-Schwächen-Analyse, durch welche bei-spielsweise die Schülerzunahme, die Chancenungleichheit der Schüler mit Mi-grationshintergrund, das zunehmend negative Lehrer-Schüler-Verhältnis oder etwa die steigende Unzufriedenheit der Lehrkräfte diskutiert werden. In der Regel findet diese Phase zunächst im Lehrerkollegium statt. Gemeinsam werden dann Informationen, Ideen, Impulse und Visionen gesammelt. Anschließend werden diese ausdifferenziert und daraus pädagogische Zielvorstellungen abgeleitet. Wichtig ist hierbei, dass Prioritäten gesetzt werden, um das jeweilige Problem ge-zielt behandeln zu können. Oftmals wird in dieser Phase der Implementation auch der Kontakt zu einem Schulkoordinator gesucht. Im dritten Schritt geht es dann um die Entwicklung eines Handlungsplans, welcher sich in der Regel über fünf Jahre erstreckt. Schließlich braucht Schulentwicklung - wie Hartmut von Hentig betont - „große Gedanken, kleine Schritte und einen langen Atem". Für die Umsetzung dieses Plans werden jeweils Verantwortliche benannt, die dann für die schrittweise Übernahme gewisser Aspekte zuständig sind. Dies kann zum Beispiel in Form von Steuerungs- und Arbeitsgruppen stattfinden. Am Ende dieses Vorgangs steht dann die Überprüfung der Resultate: Sind unsere angesetzten Ziele noch aktuell?, Tun wir das Richtige, um unsere Ziele zu erreichen? (vgl. EIKENBUSCH 1998, 40 f.)

6. LITERATURVERZEICHNIS

EIKENBUSCH, G: Praxishandbuch Schulentwicklung. Berlin: Cornelsen, 1998
KEMPFERT, G./ROLFF, H. G.: Pädagogische Qualitätsentwicklung. Weinheim, Basel: Beltz, 2002
MARITZEN, N.: Autonomie der Schule: Schulentwicklung zwischen Selbst- und Systemsteuerung. IN: ALTRICHTER, H./Schley, W./Schratz, M. (Hrsg.): Handbuch der Schulentwicklung. Innsbruck, Wien, München: Studienverlag, 1998
ROLFF, H./BUHREN, C. G./LINDAU-BAND, D./MÜLLER, S.: Manual Schulent-wicklung. Weinheim, Basel: Beltz, 2000
TRAUB, G.: Schule entwickeln - Qualität fördern. Stuttgart: Ministerum für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, Landesinstitut für Schulentwicklung, 2008
MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT BADEN-WÜRTTEMBERG: Orientierungsrahmen zur Schulqualität. Stuttgart: 2007

INTERNETVERZEICHNIS

http://www.hks-dinkelscherben.de/Hauptseiten/SE/SE_allgemein.htm (31.05.08)
http://www.qis.at - bm:bwk (31.05.08)
http://www.schule-bw.de/entwicklung/schulentw/schulentwicklung_bw (21.07.08)
http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Personal/Trautmann/material1/2.%20rupf.ppt (25.07.08)
http://gbiu.de/Schulgeschichte/Grafschafter%20Schulgeschichte/A03.html (25.07.08)
http://www.oberschulamt-karlsruhe.de/vis/beratung/info_sl_gym.pp (25.07.08)
http://www.planet-wissen.de/pw/Artikel,,,,,,DC0947E6A50434E3E0340003BA5E0905 ,,,,,,,,,,,,,,,.html (25.07.08)
http://www.wikipedia.org/wiki/Karte_(Kartografie) (25.07.08)
http://www.qzs.de/news/detailansicht/archive/2007/dezember/14/article/vereinbarung-mit-dem-land-baden-wuerttemberg-1.html (26.07.08)
http://www.schule-bw.de/entwicklung/bildungsbericht/i.pdf (26.07.08)
http://www.schule-bw.de/entwicklung/qualiabs/fevQE7_InfoSchulen_Regelphase FEV_ Juni08.pdf (26.07.08)

Fußnote:
[1] Der in unseren folgenden Textpassagen verwendete Ausdruck „der Schüler" bzw. „die Schüler" meint die Lernenden beiderlei Geschlechts.
[2] Der in unseren folgenden Textpassagen verwendete Ausdruck „der Lehrer" bzw. „die Lehrer" meint die Lehrkräfte beiderlei Geschlechts.

 

 

 

 

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