Sprachcamp für Migrantenkinder (Praktikumsbericht)

Geschrieben von: steffino Dienstag, 18. August 2009 um 08:57 Uhr

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Bei dieser Ausarbeitung handelt es sich um einen Praktikumsbericht von einem Sprachcamp für Migrantenkinder.

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Sprachcamp für Migrantenkinder

1. Zielsetzung und Beschreibung des Praktikums

Im Rahmen des Moduls 8 („Unterrichtspraxis Deutsch als Fremdsprache") im Studiengang „Deutsch als Fremdsprache" bekam ich die Möglichkeit, das hier vorgesehene Praktikum in einem „Sprachcamp für Drittklässler", die Deutsch als Zweitsprache lernen, zu absolvieren. Vorrangiges Ziel des Sprachcamps war die Verbesserung der Deutschkenntnisse der Kinder.

Insgesamt fanden in OWL in den Herbstferien (02.10.06 - 13.10.06) drei Sprachcamps für jeweils 80 Kinder der dritten Klasse statt. Von Montag bis Freitag wurde jeweils von 8:30 Uhr bis 16:00 Uhr in Lemgo, Herford und Bielefeld gelernt und gespielt. Organisiert wurden die Sprachcamps von der Arbeiterwohlfahrt und gefördert vom NRW Ministerium für Schule, Jugend und Kinder.

Die Teilnahme am Sprachcamp passte gut in meine Berufsvorstellung, da ich den Studiengang „Lehramt für Primarstufe" bereits abgeschlossen habe und das Studium im Fach „Deutsch als Fremdsprache" als Zusatzstudiengang absolviere.

1.1. Vorbereitende Treffen

Bereits am 8. und am 9. September fanden Vortreffen der zuständigen Pädagogen statt. Für jedes Sprachcamp waren 12 Pädagogen eingeplant: vier Theaterpädagogen, vier Freizeitpädagogen und vier 'Deutsch-als-Fremdsprache'-Lehrkräfte. Am 8. September trafen sich alle Pädagogen der drei Camps und erhielten eine Einweisung über die „Philosophie der Sprachcamps" von einer Pädagogin, die bereits in Berlin ein derartiges Unternehmen durchgeführt hatte. Sie gab eine Einweisung in die Aspekte des Zweitspracherwerbs und der „DaZ-Förderung" von Kindern und erläuterte die Prinzipien dieser Sprachförderung. Anschließend setzten sich jeweils die Theater-, Freizeit- und „DaF"-Pädagogen zusammen und führten bereits erste Planungen durch. Ich ordnete mich in dieser Phase den „DaF"-Pädagogen zu. Zunächst machten wir uns miteinander bekannt und besprachen anschließend einige grundsätzliche Dinge, beispielsweise welche Farben in den Grundschulen zur Kennzeichnung der Wortarten verwendet werden. Nach einer anschließenden Diskussionsrunde, in der die Gruppen ihre vorläufigen Konzepte vorstellten, war der Workshop beendet.

Am nächsten Tag traf sich lediglich das Personal des Bielefelder Sprachcamps, um dessen Organisation zu besprechen. Es wurde das Thema „Tiere" mit dem Ziel geplant, den Sprachunterricht, die Freizeitgestaltung und das Theaterspiel darauf auszurichten. Als Veranstaltungsort wurde das Jugendzentrum Baumheide genannt. Die 80 Kinder sollten in 4 Gruppen - benannt nach Kontinenten - aufgeteilt werden: Die Asien-Gruppe, die Afrika-Gruppe, die Australien-Gruppe und die Amerika-Gruppe. Für jede Gruppe waren jeweils ein „DaF"-, ein Freizeit- und ein Theaterpädagoge angedacht. Im täglichen, auf eine Zeitstunde angesetzten, Sprachunterricht würden die Kinder der einzelnen Gruppen erneut in drei Untergruppen aufgeteilt. In jeder Sprachgruppe sollten sich 6-7 Kinder befinden. Die restlichen Freizeit- und Theateraktivitäten würden in den gesamten Kontinentgruppen stattfinden. Nach Besprechung dieses Konzepts wurde von Frau W., der Ansprechpartnerin für das Projekt, der geplante Ablauf des Sprachcamps vorgestellt:

 

8:30 Uhr: Ankunft der Kinder

8:30 Uhr - 9:10 Uhr: Frühstück und Begrüßung

9:10 Uhr - 12:30 Uhr: Sprachunterricht/Freizeitangebote

9:10 Uhr - 10:10 Uhr: 1. Gruppe Sprachunterricht

10:20 Uhr - 11:20 Uhr: 2. Gruppe Sprachunterricht

11:30 Uhr - 12:30 Uhr: 3. Gruppe Sprachunterricht

12:30 Uhr - 13:00 Uhr: Mittagessen

13:00 Uhr - 14:00 Uhr: Pause

14:00 Uhr - 16:00 Uhr: Theater

 

Anschließend setzten sich jeweils die „DaF"-, Freizeit- und Theaterpädagogen zusammen und planten ihr genaueres Vorgehen. Die „DaF"-Pädagogen stellten folgendes Raster für den Unterricht auf:

Montag, 1. Tag: Kennen lernen der Kinder (Steckbrief, Fotos, „W-Fragen")

Dienstag, 2. Tag: Tiere kennen lernen (Wortschatzerweiterung, Artikel)

(Mittwoch, 3. Tag: Besuch des Allwetter-Zoos in Münster)

Donnerstag, 4. Tag: Nachbereitung des Zoobesuchs (Plakat)

Freitag, 5. Tag: Verben (Konjugation)

Montag, 6. Tag: Nomen (Deklination)

Dienstag, 7. Tag: Satzstruktur „lebendige Sätze"

Mittwoch, 8. Tag: Wechselpräpositionen

Donnerstag, 9. Tag: Präpositionen

Freitag, 10. Tag: Ausklang (Urkunden über die Teilnahme am Sprachcamp)

 

Es wurde außerdem besprochen, dass der Unterricht nicht zu eng geplant werden dürfte, weil die Kinder und deren Leistungsstand nicht bekannt waren. Ein wichtiger Aspekt wäre deshalb, nicht nur feste, sondern auch flexible Inhalte (z.B. Rätselspiele) für die Stunden vorbereitet zu haben. Die Unterrichtsplanung bzw. die hierfür benötigten Materialien mussten bereits vor Beginn des Camps feststehen, weil Frau W. eine Sammelbestellung aufgeben wollte. Für den Sprachunterricht wurden u.a. Tierlexika, Plakate, bunte Stifte, Bleistifte, Hefte, bunte Blätter, weiße und farbige Kreide bestellt.

 

Am Rand sei an dieser Stelle etwas über die Aufgaben der Theater- und Freizeitpädagogen genannt, die im Folgenden nicht mehr explizit beschrieben werden. Die Arbeit der Theaterpädagogen würde sich darauf konzentrieren, mit den Kindern ein Theaterstück einzuüben. Dabei hatten die Kinder Tierrollen ihres jeweiligen Kontinents zu übernehmen und zusammen nach Europa zu reisen. Die Freizeitpädagogen würden Spielgeräte organisieren (z.B. für draußen) und sich um eine sinnvolle Gestaltung der Freizeit im Sprachcamp kümmern. Während der Theater- und Freizeitaktivitäten könnten die Kinder spielerisch aufarbeiten, was sie vormittags im Sprachunterricht gelernt und erfahren haben.

1.2. Die Kinder der „Afrika-Gruppe" des Sprachcamps in Bielefeld

An dem Sprachcamp in Bielefeld nahmen insgesamt 80 Kinder, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, teil. In meiner Gruppe („Afrika") waren insgesamt 18 acht-, neun- und zehnjährige Kinder, die von den Lehrern acht verschiedener - mit der AWO kooperierender - Grundschulen ausgewählt wurden. In diesem Alter wird der Unterricht anspruchsvoller und Kinder, die Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben, können schnell den Anschluss verlieren.

Insgesamt kann gesagt werden, dass fast alle Kinder Deutsch zumeist fehlerlos sprechen konnten. Im Gegensatz dazu fiel im Unterricht die mangelnde grammatikalische Schreibfähigkeit und fehlerhafte Rechtschreibung auf. Außerdem konnten sich die Kinder mit ihrem vorhandenen Wortschatz zwar problemlos verständigen, allerdings gab es im Unterricht Wörter, die vielen Kindern nicht bekannt waren; beispielsweise die Bezeichnungen von Tiergeräuschen wie „summen" oder „kläffen". Demgegenüber nahmen auch einige Kinder (wie M. oder M.) teil, die schriftsprachlich das Niveau von Muttersprachlern aufwiesen.

Im Folgenden wird jedes Kind der „Afrika-Gruppe" kurz charakterisiert:

 

K. (9 Jahre): K. besucht die V.schule. Ihre Eltern kommen aus der Türkei. Obwohl K. in Deutschland geboren ist, können ihre Eltern nicht gut Deutsch, so dass sie zu Hause mit diesen ausschließlich türkisch spricht. Allerdings spricht sie manchmal mit ihren vier Brüdern deutsch. K. ist die Jüngste in der Familie. Ihre vier Brüder sind 27, 25, 22 und 16 Jahre alt. Im Sprachcamp fiel sie mir durch ihre Zurückhaltung auf. Häufig stand sie in der Pause lediglich abseits und beobachtete die anderen Kinder. Mehrere Tage war sie krank und kam nicht ins Jugendzentrum. Im Deutschunterricht machte K. aber bereitwillig mit.

 

A. (9 Jahre): A. besucht die B.schule. Ihre Eltern kommen aus Sri Lanka, so dass die Sprache im Elternhaus tamilisch ist. A. erzählte, dass ihre Mutter - im Gegensatz zu ihrem Vater - gut Deutsch sprechen kann. Geboren ist A. in Deutschland. Sie macht einen aufgeweckten Eindruck und fällt durch ihren reichhaltigen Wortschatz auf. Allerdings bereitet ihr die Rechtschreibung Schwierigkeiten.

 

M. (8 Jahre): Die türkischstämmige M. besucht die S.schule. Sie hat eine fünfjährige Schwester und ist in Deutschland geboren. Auch zuhause wird deutsch gesprochen, so dass M.s Leistungen im sprachlichen Bereich gut sind.

 

J. (9 Jahre): J. ist erst vor einem Jahr aus Russland nach Deutschland emigriert. Sie besucht seitdem die W.schule. Ihrer sprachlichen Kompetenz merkt man die kurze Aufenthaltsdauer in Deutschland aber nicht an. Sie befindet sich sprachlich auf einem höheren Niveau als manches in Deutschland geborene Migrantenkind. Lediglich das Lesen bereitet J. Schwierigkeiten. Zu Hause spricht J. russisch. Geschwister hat sie keine.

 

E. (9 Jahre): E. ist in Deutschland geboren und besucht die S.schule. Sie hat einen Bruder, der allerdings erst ein Jahr alt ist. Mit ihren Eltern spricht E. türkisch. Sie ist ein Kind, das viel Aufmerksamkeit braucht. Wenn sie die Antwort auf etwas zu wissen glaubt, teilt sie diese mit - egal wie oft sie ermahnt wird. Allerdings ist ihr Sprachniveau im Vergleich zu den anderen Mädchen eher niedrig. Die Schriftsprache bereitet ihr gravierende Schwierigkeiten und auch mündlich unterlaufen ihr grammatische Fehler.

 

R. (10 Jahre): R. besucht die V.schule und hat noch sieben Schwestern und drei Brüder. Sie ist in Deutschland geboren. Während ihr Vater deutsch gelernt hat, ist ihre Mutter der deutschen Sprache nicht mächtig. Zuhause wird arabisch gesprochen. R. ist ein aufgeschlossenes und aufgewecktes Mädchen. Die deutsche Sprache beherrscht sie gut, sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Bereich. Als einziges Mädchen im Sprachcamp trägt sie ein Kopftuch.

 

J. (10 Jahre): J. ist in Deutschland geboren; seine Eltern stammen aus Sri Lanka. Er besucht die vierte Klasse der J.schule. Mit seinen vier Brüdern, die 11, 8, 6 und 2 Jahre alt sind, spricht er Deutsch, mit seinen Eltern tamilisch. Sprachlich ist er auf einem hohen Niveau, obwohl er noch einige Fehler (auch im mündlichen Ausdruck) macht.

 

V. (8 Jahre): V. ist der jüngere Bruder von J.. Ebenfalls besucht er die Josefschule, allerdings die dritte Klasse. Sprachlich - besonders im schriftsprachlichen Bereich - ist er seinem Bruder ein wenig unterlegen.

 

G. (9 Jahre): Der türkischstämmige G. besucht die B.schule. Er konnte mir nicht genau sagen, seit wann er in Deutschland lebt. Allerdings besucht er die Schule in Deutschland bereits seit der 1. Klasse. Er hat noch zwei Brüder, die 13 und 7 Jahre alt sind, und eine einjährige Schwester. Zuhause spricht G. türkisch, das er auch als „seine Sprache" bezeichnet. Deutsch scheint für ihn eine untergeordnete Rolle zu spielen. Allerdings ist sein mündlicher Ausdruck - bis auf einige Fehler, die sich besonders auf die Artikelverwendung belaufen - in Ordnung.

 

A. (9 Jahre): A. - ebenfalls türkischstämmig - besucht die Grundschule Q. Er ist in Deutschland geboren und hat drei ältere Schwestern, die 16, 15 und 14 Jahre alt sind. Zu Hause redet er mit seinen Eltern türkisch, mit seinen Schwestern auch Deutsch. Ihm bereitet die deutsche Schriftsprache Schwierigkeiten.

 

E. (9 Jahre): E. besucht die V.schule. Seine Eltern kommen aus der Türkei. Bereits am ersten Tag fiel der Junge wegen seiner mangelnden Konzentrationsfähigkeit auf. Seine Stärke ist das Malen. Im Sprachunterricht erlaubte ihm die Lehrerin oftmals dieser Tätigkeit nachzugehen, wenn er sich nicht konzentrieren konnte. E. hat eine Schwester und zwei Brüder und ist in Deutschland geboren. Mehr wollte oder konnte er mir nicht über sich erzählen.

 

I. (9 Jahre): I. ist in Deutschland geboren und besucht seit der 1. Klasse die S.schule. Seine Eltern kommen aus Marokko. I. hat zwei Schwestern, die 12 und 6 Jahre alt sind. Zu Hause spricht die Familie marokkanisch. Da I. ein ruhiges Kind ist, wirkt er unscheinbar und wird leicht übersehen. Seine deutschen Sprachkenntnisse sind gut.

 

K. (9 Jahre): Dieser Junge wollte mir leider nicht mehr von sich erzählen, als dass er auf die B.schule geht. Er ist etwas auffällig in seinem Verhalten. Im Unterricht redet er oftmals dazwischen. Da er - besonders im schriftsprachlichen Bereich - Probleme hat, bearbeitet er nicht gerne die unterrichtlichen Aufgaben. Am liebsten schreibt er Texte ab, was ihm auch annähernd fehlerfrei gelingt.

 

A. (9 Jahre): A. kommt aus Russland und ist erst seit der 2. Klasse in Deutschland. Er besucht die W.schule. Zu Hause spricht er mit seinen Eltern russisch. Er hat eine jüngere Schwester, die erst 3 Monate alt ist. A. macht einen ruhigen Eindruck: In den Pausen steht er oftmals nur neben den anderen Kindern und guckt ihnen beim Spielen zu. Allerdings ist sein Deutsch auch im schriftsprachlichen Bereich - gemessen an seiner kurzen Aufenthaltsdauer in Deutschland - erstaunlich gut.

 

N. (9 Jahre): N. besucht die W.schule. Die Eltern des Jungen stammen aus Serbien, während er - wie seine elfjährige Schwester - in Deutschland geboren ist. Zuhause wird Deutsch und Serbisch gesprochen. Mündlich beherrscht N. das Deutsche gut. Seine schriftlichen Aufgaben erledigt er allerdings zu flüchtig, so dass viele Rechtschreibungs- und Grammatikfehler auftauchen. N. gehört mit M. zu den zwei Jungen, die in der zweiten Woche eine Abmahnung erhielten, so dass der Ausschluss vom Sprachcamp drohte.

 

M. (9 Jahre): M. besucht die W.schule. Er hat eine dreijährige Schwester, einen fünfjährigen Bruder und ist in Deutschland geboren. M.s Vater spricht kaum Deutsch, so dass M. mit diesem arabisch spricht, während er mit seiner Mutter auf Deutsch kommuniziert. Da M. verhaltensauffällig ist (s.o.), war ich überrascht zu sehen, dass er nicht nur im mündlichen, sondern auch im schriftlichen Bereich die deutsche Sprache (zumeist) fehlerfrei beherrscht.

 

H. (10 Jahre): H. ist der Bruder von R. und besucht ebenfalls die V.schule, aber bereits die 4. Klasse. Er ist 9 Monate älter als seine Schwester, allerdings ist er im Gebrauch der deutschen Sprache nicht so gewandt wie sie.

 

D. (8 Jahre): Der russischstämmige D. geht auf die W.schule. Er ist in Deutschland geboren und hat zwei Brüder, die 9 und 10 Jahre alt sind. Zu Hause redet D. mit seiner Mutter deutsch und mit seinem Vater russisch. D. ist ein unauffälliger Junge; seine Kompetenzen in der deutschen Sprache liegen im Mittelfeld. Vor allem die Rechtschreibung macht ihm Schwierigkeiten.

 

Zum Abschluss dieses Kapitels sei noch etwas über meine Aufgabenschwerpunkte im Sprachcamp gesagt:

Ich nahm täglich bei den drei Kleingruppen der „Afrika-Gruppe" am Deutschunterricht teil. Hier beliefen sich meine Tätigkeiten - neben der Übernahme einzelner Unterrichtsabschnitte und der Durchführung zwei eigenständig geplanter Unterrichtseinheiten - auf helfende und unterstützende Funktionen: Ich korrigierte Rechtschreib- und Grammatikfehler; erklärte einzelnen Kindern erneut die Aufgabenstellungen, die nicht verstanden wurden; beriet die Kinder bei weiteren (unterrichtlichen) Problemen und nahm auch außerhalb des Unterrichts (beim Frühstück/Mittagessen oder in der Pause) an ihrem Leben teil. Bei den Freizeitaktivitäten waren es vor allem organisatorische Aufgaben wie Essen verteilen, neuen Fruchtsaft holen etc., aber auch streitschlichtende, tröstende oder einfach zuhörende Tätigkeiten.

2. Unterrichtsprotokolle

Zu den folgenden Unterrichtsprotokollen ist zunächst zu sagen, dass die Themen der Stunden nicht immer mit der jeweiligen Planung (vgl. Kap. 1) übereinstimmten. Oft änderte die Lehrerin das Thema ab, wenn sie Defizite bei den Kindern in bestimmten Bereichen feststellte. Weiterhin ist vorweg zu erklären, dass der Unterricht in der 1. Gruppe am ausführlichsten dargestellt wird, während die beiden anderen Gruppen vorwiegend zu Vergleichszwecken dienen und nur die prägnantesten Abweichungen oder Auffälligkeiten genannt werden.

2.1. Der 4. Tag am Donnerstag, den 05.10.06:

Thema: Nachbereitung des Zoobesuchs und Vertiefung des Artikels

1. Gruppe (A., M., J., E., K., R.)

Zum Einstieg in die Stunde fand ein Gespräch über den gestrigen Zoobesuch statt. Die Lehrerin forderte die Kinder auf, A. - die nicht mit im Zoo war - von ihren jeweiligen Eindrücken und Erlebnissen zu berichten. Außerdem hatte sie ein Tafelbild am 'Flip- Chart' in Tabellenform vorbereitet: „Mein Zoobesuch: Super! - Nicht so gut". Nun sollte jedes Kind einen Kommentar in die Spalten schreiben. Die Kinder zählten unter der Rubrik „Super!" die Tiernamen auf, die sie in der vorigen Stunde bereits (schreiben) gelernt hatten (vgl. Kap. 3.1.2.). Als positiv nahm ich die Anregung der Lehrerin wahr, dass sich die Kinder bei Rechtschreibproblemen oder -fehlern gegenseitig helfen sollten. Anschließend wurden die Rechtschreibfehler der Kinder im Plenum gemeinsam berichtigt. Auffällig war, dass immer noch viele Kinder Schwierigkeiten mit der Konsonantendopplung hatten (Girafe oder Erdmänchen) aber auch „Nashorn" oder „Papagei" waren fehlerhaft geschrieben: Nashon, Papagai. Nachdem alle Fehler an der Tafel angestrichen waren, ließ ich mir die Tiernamen mit zugehörigem Artikel diktieren und schrieb sie - nach Artikel geordnet - an die andere Tafel. Hierbei wurde deutlich, dass die Kinder ein Problem mit der „Auslautverhärtung" hatten und unsicher waren, wann am Ende eines Worts ein 'd' oder ein 't' geschrieben wird. Die Lehrerin griff die Problematik auf und erklärte ihnen den „Trick" mit der Pluralbildung. Anschließend bemerkten die Kinder, dass die meisten Tiernamen an der Tafel, den maskulinen Artikel „der" haben. Daraufhin forderte ich die Kinder auf, weitere Tiere mit anderen Begleitern zu finden. Hierbei war zu bemerken, dass die Kinder zur Benennung eines femininen Worts häufig auf den Plural von maskulinen Tiernamen zurückgriffen: z.B. die Löwen. Auch wurde deutlich, dass einige Kinder immer noch Probleme mit der Artikelbenutzung hatten: z.B. der Meerschweinchen. Die Lehrerin griff auch diese Schwierigkeit auf und erklärte den Kindern, dass die Einzahl (wobei sie leider das für die Kinder unverständliche Wort „Singular" benutzte) von Wörtern mit der Endung „-chen" immer „das" als Begleiter hat. Ein weiteres Beispielwort wurde von der Lehrerin angeführt: das Erdmännchen. Da die Kinder kein weiteres Wort nennen sollten, konnte leider nicht deutlich werden, ob sie die Regel verstanden haben. Dann übertrugen die Kinder die Tiernamen, die an der Tafel standen, in ihr Heft.

Anschließend gab es drei unterschiedliche Aufgaben:

1. Zwei Kinder bekamen ein „Tiermemory" und drei Karteikarten, die jeweils mit einem Artikel beschriftet waren. Das Kind, das ein Pärchen gefunden hatte, sollte das Tier mitsamt Artikel benennen und die Memorykarten unter die passende Karteikarte legen. Spannender für die Schüler wäre es hier allerdings gewesen, wenn jeder Karteikarten mit den drei Artikeln bekommen hätte, so dass der Wettbewerbscharakter von Bedeutung gewesen wäre. Ein weiterer Kritikpunkt betraf das Memory selbst: Es handelte sich um ein „Tierbabymemory", so dass mehrere Tiere schwer zu unterscheiden waren (z.B. Hamster und Meerschweinchen) und die Kinder ständig Hilfe brauchten.

2. Zwei weitere Schüler bekamen ein Arbeitsblatt (Nr. 1) auf dem sie Tiere erraten mussten. Es war vorgesehen, dass die Kinder das Arbeitsblatt in Partnerarbeit lösen sollten. Allerdings schienen sie es in Einzelarbeit auszufüllen, ohne sich mit dem Partner zu besprechen und bei Problemen die Lehrerin oder mich um Rat fragten.

3. Die restlichen zwei Mädchen machten das Arbeitsblatt „Rätselbuch" (Nr. 2), das letzte Stunde eigentlich als Hausaufgabe aufgegeben worden war.

Im Verlauf der Stunde tauschten die Kinder ihre Aufgaben. Es fand also eine Art Stationenlernen statt, was für Abwechslung in der Stunde sorgte. Als Hausaufgabe sollten die Kinder das Arbeitsblatt „Werkbereich 10: Rätsel" (Nr. 6) lösen.

 

2. Gruppe (E., G., V., K., J., A.)

Der Jungengruppe ließ die Lehrerin mehr Zeit im Unterricht „anzukommen": Es wurde zunächst viel über die Aktivitäten am Nachmittag gesprochen, außerdem über die Spielangebote und das Theaterstück. Schließlich wurde zum gestrigen Ausflug übergeleitet und die Kinder sollten- wie die Mädchen der ersten Gruppe - ans 'Flip-Chart' schreiben, was ihnen im Zoo gefallen hat und was nicht. Bei den Jungen gab es allerdings zunächst ein Problem mit den Stiften, die sie am 'Flip-Chart' benutzten sollten: Es waren lediglich drei Stifte vorhanden, um die sich die sechs Kinder stritten und sich gegenseitig aus der Hand rissen. Es war auffällig, inwiefern sich das soziale Verhalten der Jungen von dem der Mädchen unterschied. Auch die Kommunikation über Fehler an der Tafel war bei den Jungen gering, was möglicherweise daran lag, dass sie - im Vergleich zu den Mädchen - größere Probleme mit der Rechtschreibung hatten. Beispielsweise standen als Ergebnis am „Flip-Chart" u.a. folgende Tiernamen: Ertmenchen, das Ertmendichen, die Goriler, der Elefaten. G. war der einzige, der einen ganzen Satz an die Tafel schrieb (unter die Rubrik „Nicht so gut"). Er hatte auszusetzen, dass er sich im Zoo nichts kaufen durfte. Dieser Satz beinhaltete zwar unzählige Rechtschreibfehler, dennoch konnte ich nicht nachvollziehen, dass die Lehrerin nicht auf den Satz einging. Sie wischte diesen einfach von der Tafel. G. protestierte zwar kurz, gab sich dann aber zufrieden.

Im folgenden Unterrichtsverlauf wurden die Fehler der Kinder am „Flip-Chart" leider nicht zunächst gemeinsam besprochen, sondern die Tiernamen direkt - nach Begleiter geordnet - an der anderen Tafel gesammelt.

Im Anschluss wurde wieder Stationenlernen mit Memory, Arbeitsblättern (Nr. 1; Nr. 2; Nr. 3) und einem Tierdomino (Nr. 4) in Partnerarbeit durchgeführt. Die Kinder schienen Spaß an den Aufgaben zu haben, da sie leise und konzentriert arbeiteten. Auch die Zusammenarbeit mit dem jeweiligen Partner schien in dieser Gruppe gut zu funktionieren.

 

3. Gruppe (N., M., H., I., D., A.)

In dieser Gruppe waren u.a. die unruhigen Kinder. Direkt zu Beginn der Stunde musste N. an einen anderen Tisch gesetzt werden. (Die Tische waren zu zwei Tischgruppen aufgestellt.) Die Lehrerin fing hier wegen der Unruhe der Kinder nicht mit einem einleitenden Unterrichtsgespräch an, sondern erklärte sofort, dass an der Tafel aufgeschrieben werden soll, was am Zoobesuch gefallen bzw. nicht gefallen hat. In Folge der vorigen Stunde erklärte sie ganz genau, dass nur drei Stifte für das 'Flip-Chart' vorhanden wären und die Kinder sich deshalb bei der Benutzung abwechseln müssen.

Um das fehlende Unterrichtsgespräch über den Zoobesuch zu kompensieren, redete die Lehrerin einzeln mit den Kindern, die nicht gerade an der Tafel schrieben. Auf diese Weise wurde der Zoobesuch auch mündlich reflektiert. Auffällig war bei dieser Gruppe, dass ganze Sätze und nicht nur einzelne Tiernamen an das 'Flip-Chart' geschrieben wurden. Auch waren weniger Rechtschreibfehler zu bemerken als in der vorigen Gruppe.

Nach der Besprechung des Tafelbildes sammelte ich an der anderen Tafel wieder Tiernamen mit Begleiter, welche die Kinder anschließend in ihr Heft schrieben. Auch dieser Gruppe machte die „Auslautverhärtung" Schwierigkeiten, worauf die Besprechung des „Mehrzahltricks" erfolgte. Auffällig war, dass auch die Verwendung des richtigen Artikels schwer fiel, obwohl diese Gruppe aus leistungsstärkeren Kindern zusammengesetzt war.

Anschließend gab es kein Stationenlernen mit Memory oder Domino. Alle Kinder bekamen das gleiche Arbeitsblatt (Nr. 1), dessen Lösungen ein Kind im Anschluss an die Tafel schrieb. Dieses Vorgehen hielt auch ich bei dieser Gruppe für angemessen. Die Form von Freiarbeit beim Stationenlernen hätte vermutlich neue Unruhe in den Unterricht gebracht. Für die Kinder, die bereits mit dem ersten Arbeitsblatt fertig waren, lag ein neues (Angebot 11: Die Affen - ein Gedicht (Nr. 5)) bereit, was auch von allen in Einzelarbeit bearbeitet wurde.

2.2. Der 5. Tag am Freitag, den 06.10.06

Thema: Verben I

1. Gruppe (A., M., J., E., R.)

Aus dem Tiermemory sortierte die Lehrerin einige Karten heraus und ließ jedes Kind eine verdeckte Karte ziehen. Der Reihe nach sollten die Kinder beschreiben, was das jeweilige Tier ihrer Karte tut bzw. tun kann. Auch eine pantomimische Darstellung war möglich. Diese Beschreibung sollte auf Verben ausgerichtet sein, allerdings nannten die Kinder auch mehrere Adjektive. Von der Lehrerin wurde dieses Problem leider nicht angesprochen. Der Einstieg schien in dieser Form somit nicht optimal für das Thema Verben geeignet zu sein.

Nun wurde das Arbeitsblatt „Werkbereich 10: Rätsel" (Nr. 6) kontrolliert: Jedes Kind las einen Teil mit Antwort vor. Schwierige Wörter wie Känguru (ohne h), Gorilla oder Strauß schrieb die Lehrerin an die Tafel. Anschließend bekamen die Mädchen ein neues Arbeitsblatt: Die Begleiter ein und eine (Nr. 3), das sie mit Freudengeheul aufnahmen. Hier wurde deutlich, wie sehr ihnen der Deutschunterricht im Sprachcamp gefiel. Interessant war auch die Beobachtung, dass die Mädchen sich gegenseitig ermahnten, weil sie selbständig lernen wollten. Beispielsweise redete A. beim Schreiben laut mit und wurde deswegen von M. ermahnt: „A., du sollst das allein machen."

Im Anschluss bekamen die Kinder ein weiteres Arbeitsblatt (Nr. 7), auf dem sie die Grundformen von Tunwörtern notieren sollten. Nach der anschließenden Kontrolle wurde erneut ein Arbeitsblatt (Nr. 8) mit der Aufgabenstellung, die Grundformen der Tunwörter in die 3. Person Singular umzuwandeln ausgeteilt. Das Ausfüllen bereitete den Kindern Schwierigkeiten, was vermutlich daran lag, dass die Lehrerin die Arbeitsanweisung im Vorhinein nicht mit den Kindern klärte. Wahrscheinlich konnte sie in dieser Situation das Können bzw. Nichtkönnen der Kinder schlecht einschätzen. Erst nach längeren Erklärungen waren die Kinder in der Lage, die richtigen Formen in die Felder einzutragen.

Im nächsten Schritt war die gesamte Konjugation an der Reihe. Die Lehrerin fragte: „Wer von euch schwimmt gerne?". Viele Kinder meldeten sich. Jetzt fand leider kein weiteres Gespräch über das Schwimmen statt, sondern es wurde lediglich das Wort schwimmen an die Tafel geschrieben. Anschließend sagte die Lehrerin: „Ich?" und die Kinder ergänzten im Chor: „schwimme". Auf diese Weise entstand folgendes Tafelbild:

 

schwimmen

ich schwimme wir schwimmen

du schwimmst ihr schwimmt

er schwimmt sie schwimmen

sie schwimmt

 

Im Anschluss sollten die Kinder die Konjugation von schwimmen abschreiben.

Als positiv zu bewerten war, dass die Lehrerin die einzelnen Formen der Konjugation mit tatsächlich existierenden Personen des Sprachcamps verdeutlichte. Beispielsweise erklärte sie die 1. Person Plural (wir) mit A., M., J., S. etc. Dennoch erschien mir diese Methode zur Einführung der Konjugation zu trist und trocken zu sein. Allerdings hätte mit einem Gespräch über die eigenen Erfahrungen und Erlebnisse beim Schwimmen das Interesse der Kinder geweckt werden können und der Bruch in der Stunde (von Verhaltensweisen der Tiere zu den Kindern selbst) wäre nicht so groß erschienen.

Als Hausaufgabe bekamen die Kinder ein Arbeitsblatt (Nr. 9), auf dem Tunwörter im Text gesucht werden mussten. Jedoch wurde erneut nicht besprochen, was die Kinder mit den gefundenen Tunwörtern machen sollten: In einer bestimmten Farbe unterstreichen? Ins Heft schreiben? Die Buchstaben anmalen? ...

Um dieser Stunde eine klare Struktur zu geben, hätte ich Arbeitsblatt Nr. 6 am Anfang besprochen und anschließend zu den Verben übergeleitet. Arbeitsblatt Nr. 3 hätte ich weggelassen, da es nicht zum Thema „Verben" passt.

 

2. Gruppe (J., V., I., E., A.)

Die Stunde mit der Jungengruppe lief ähnlich ab. Allerdings fand eine bessere Hinführung zu den Tunwörtern statt und auch die Struktur der Stunde erschien transparenter: Nach dem Beschreiben der Tiere auf den Memorykarten fragte die Lehrerin: „Was machen Enten?" ... „Und was machen...?" ... „Und was sind das für Wörter?" Sofortige Antwort der Kinder: „Tunwörter!"

Hieran anschließend bekamen die Kinder das Arbeitsblatt „Die Grundform von Tunwörtern" (Nr. 7) und das Arbeitsblatt Nr. 10, auf dem sie den Tunwörtern entsprechende Namenwörter zuordnen mussten. Das schwierigere Arbeitsblatt (Nr. 8) und die vollständige Konjugation eines Verbs wurden also nicht erarbeitet. Vermutlich wollte die Lehrerin die Kinder dieser Gruppe nicht überfordern.

 

3. Gruppe (M., N., A., D., H.)

In dieser Gruppe fand zunächst ein Gespräch über das bevorstehende Wochenende statt. Anschließend sollten die Kinder eine Memorykarte ziehen und das abgebildete Tier beschreiben. Mit diesen Schülern war das schwierig, weil eine große Unruhe im Raum herrschte. Nachdem die Kinder allerdings bemerkten, dass das Spiel bei ausreichend Aufmerksamkeit und Konzentration ganz spannend sein kann, wollten sie noch einen Durchgang mit anderen Tieren machen. Nun gaben sie sich Mühe mit beschreiben und raten.

Anschließend wechselte die Lehrerin mit den Worten „Ihr kennt doch Tunwörter, ne?" zum Thema Verben. Eine Antwort bzw. eine spontane Äußerung der Kinder wurde leider nicht abgewartet. Stattdessen fragte die Lehrerin sofort weiter: „Was macht denn das Schwein?" Die Kinder antworteten mit einem Geräusch. „Und wie heißt das?" Antwort: „Grunzen".

Daraufhin wurde das Arbeitsblatt „Die Grundform von Tunwörtern" (Nr. 7) ausgeteilt und ein Kind sollte die Aufgabenstellung vorlesen. Es wurde also - vermutlich durch die diesbezügliche Erfahrung in der 1. Gruppe - genauer auf den Arbeitsauftrag eingegangen. Die anschließende Bearbeitungsphase gelang dementsprechend gut. Analog geschah dies mit dem Arbeitsblatt „Tunwörter umwandeln" (Nr. 8). Anschließend blieb noch Zeit für ein drittes Arbeitsblatt (Nr. 10). Da M. auch mit diesem schnell fertig war, bekam er die Aufgabe, die Lösungen an die Tafel zu übertragen, so dass er beschäftigt war und die anderen Kinder eine Möglichkeit zur Kontrolle bekamen. Auch in dieser Gruppe wurde eine vollständige Konjugation nicht durchgeführt.

2.3. Der 6.Tag am Montag, den 09.10.06

Thema: Verben II

1. Gruppe: M., E., J., R.

Zur Auflockerung und Einstimmung in den Unterricht sollten sich die Kinder im Kreis aufstellen, sich ein Tier ausdenken und dieses pantomimisch darstellen. Die anderen Kinder versuchten, den Namen des Tiers zu erraten.

Anschließend setzten sich die Schüler um die Tischgruppe herum. Die Lehrerin stellte die Frage: „Was für Wörter gibt es im Deutschen?" Als Antwort wurden sofort Tunwörter, Wiewörter und Namenwörter (Nomen) genannt. Die Lehrerin fragte: „Was machen denn die Tiere? Wer krächzt?" Nach einer entsprechenden Antwort sollten weitere Beispiele zum Thema 'was Tiere machen' genannt werden. Es stellte sich heraus, dass R. und E. die Frage der Lehrerin nicht verstanden hatten. Sie nannten jeweils einen Tiernamen (wie im obigen Beispiel von der Lehrerin gefordert) und nicht das zugehörige Verb. Also erklärte die Lehrerin die Fragestellung noch einmal, allerdings mit dem gleichen Wortlaut wie zuvor. Anschließend wurde E. erneut aufgerufen, R. allerdings nicht, so dass keine Gewissheit bestand, ob auch letztere die Aufgabe verstanden hatte. E. dagegen war nun in der Lage, die Frage der Lehrerin mit passenden Verben zu beantworten.

Das Arbeitsblatt „Tunwörter suchen" (Nr. 9) wurde im Anschluss erneut ausgeteilt (vgl. Kap. 2.2.2.), weil viele Kinder dieses zu Hause vergessen hatten. Es stellte sich heraus, dass es Schwierigkeiten gab, die Tunwörter zu finden. Besonders mit den Lautmalereien wie „muuh" und „miau" hatten die Kinder Probleme und klassifizierten diese ebenfalls als Tunwörter. Auch nach der Erklärung der Lehrerin, dass diese Wörter ein Geräusch darstellen und demzufolge kein Tunwort wären, war dieses für die Kinder nicht unmittelbar einsichtig. Ihre Argumentation war, dass die Tiere dieses 'machen' und es sich deshalb um Tunwörter handeln müsste. Eine für die Kinder zufrieden stellende Erklärung konnte in diesem Zusammenhang nicht gegeben werden. Stattdessen wurde das Arbeitsblatt nun im Plenum bearbeitet; jedes Kind las einen Satz. Hierbei wurde deutlich, dass die Kinder mit den Bedeutungen der Tunwörter Probleme hatten und viele zunächst geklärt werden mussten: z.B. balzen, tschilpen, kläffen. Schwierigkeiten machte den Mädchen zudem das laute Lesen. Besonders J. war hierbei wenig selbstbewusst und las ein Wort lieber gar nicht, bevor sie es falsch ausgesprochen hätte. Allerdings war es in der Kleingruppe möglich, auf die Leseschwierigkeiten jedes Kindes einzugehen. Das galt besonders für die Mädchen, da diese geduldig der jeweilig Lesenden zuhörten. Es war nun deutlich zu merken - besonders bei J. - dass das Selbstbewusstsein bezüglich des Lesens zunahm.

Im Anschluss gab die Lehrerin den Kindern den Tipp, dass im Deutschen jeder Buchstabe eines Worts gesprochen wird. In der Schule sollten sich die Kinder das Wort ganz genau angucken und jeden Buchstaben nacheinander lesen. Inwiefern dieser Tipp hilfreich für die Kinder war, hielt ich für fraglich, denn es gibt im Deutschen auch Buchstaben, die in den Wörtern nicht gesprochen werden; beispielsweise das 'Dehnungs-h' oder das 'e' in 'ie'.

Da anschließend noch Zeit war, verteilte die Lehrerin ein neues Arbeitsblatt: „Bandwurmsätze" (Nr. 11), wo es um die Groß- und Kleinschreibung von Wörtern ging. Auffällig war hier, dass die Aufgabenstellung wieder nicht besprochen wurde, sondern die Kinder sofort mit der Bearbeitung anfangen sollten. Allerdings traten keine gravierenden Verständnisschwierigkeiten auf. Als die Stunde zu Ende war, bekamen die Kinder die Aufgabe, dieses Arbeitsblatt zu Hause fertig zu stellen.

 

2. Gruppe: I., A., K., V., G., J., E.

Auch in dieser Gruppe fragte die Lehrerin die Kinder nach den 'Wörtern im Deutschen'. Sie sollten anschließend Tunwörter und Wiewörter bezogen auf tierisches Verhalten und Aussehen aufzählen. Im Vergleich zur Mädchengruppe war auffällig, dass mehr Vorschläge für die Vertreter der Wortarten gemacht wurden. Die folgenden Fragen nach der Schreibweise (Groß- und Kleinschreibung) von Nomen, Adjektiven und Verben, waren scheinbar leicht zu beantworten. Auf die Frage: „Wann schreibt man Adjektive und Verben groß?" kam ebenfalls schnell die Antwort: „Am Satzanfang, nach einem Punkt".

Anschließend wurde das Arbeitsblatt „Bandwurmsätze" (Nr. 11) ausgeteilt. Die Vorbesprechung war in dieser Gruppe gezielter als bei den Mädchen und half bei der Bearbeitung.

Als Hausaufgabe war für diese Gruppe das Arbeitsblatt „Tunwörter suchen" (Nr. 9) vorgesehen. Die Kinder fingen mit der Bearbeitung in der restlichen Viertelstunde an. Allerdings stellte sich auch hier schnell heraus, dass viele Wörter nicht bekannt waren. Meiner Meinung nach sollten die Kinder zu Hause nicht mit dieser Aufgabe allein gelassen werden, denn bei vielen war zusätzlich davon auszugehen, dass auch die Eltern nicht helfen könnten.

Da der Schwerpunkt in dieser Stunde - wie in der ersten Gruppe - auf den Verben liegen sollte, wäre es vorteilhafter gewesen, vor der Thematisierung der Bandwurmsätze zunächst Arbeitsblatt Nr. 9 bearbeiten zu lassen.

 

3. Gruppe: H., M., N., D.

Ein einleitendes Unterrichtsgespräch war mit diesen Kindern mal wieder schwierig, so dass schnell das erste Arbeitsblatt „Tunwörter suchen" (Nr. 9) verteilt wurde. Nun waren die Kinder beschäftigt und wurden ruhiger. Während der Bearbeitung mussten mit H. auffällig viele Wörter geklärt werden, während M. fast alle bekannt waren. Die Leistungsheterogenität zwischen den beiden Kindern fiel in dieser Stunde besonders auf.

M. war schnell mit der Aufgabe fertig und bekam das Arbeitsblatt „Bandwurmsätze" (Nr. 11). Dieses bearbeitete er an der zweiten Tischgruppe. Auch als die anderen Kinder das Arbeitsblatt „Tunwörter suchen" (Nr. 9) im Plenum an der anderen Tischgruppe besprachen, blieb M. dort. Diese Aufteilung war geschickt gewählt, denn M. hätte nur bei der Besprechung gestört.

Anschließend fingen die restlichen Kinder mit der Bearbeitung des Aufgabenblattes „Bandwurmsätze" (Nr. 11) an, während M. die Aufgabe bekam, die Sätze in sein Heft zu übertragen. Auf diese Weise waren alle Kinder beschäftigt. Zu Hause sollte dieses Arbeitsblatt (Nr. 11) beendet werden.

3. Unterrichtsentwürfe und Reflexion der Stunden

 

3.1. Der 2. Tag am Dienstag, den 03.10.06

Das Ziel der Stunde ist zunächst die Hinführung der Kinder in die unterrichtliche Arbeit mit Tieren. Sie sollen außerdem ihr Lieblingstier näher kennen lernen und hierbei Vorwissen einbringen können. Bekannte Tiernamen sollen wiederholt und neue kennen gelernt werden. Zudem soll die richtige Verwendung des Artikels geübt werden.

3.1.1. Verlaufsplan

Phasen/Ziele	Handlungsschritte	Sozialform/Medien	Didaktischer Kommentar
Wiederholung der Namen/Einstieg	Auflockerungsübung: Ausschütteln der Arme, Beine und Füße. Die Kinder sollen sich für ihren Namen ein Wiewort überlegen. Z.B.: „Ich bin die mutige Lara". Diese Aussage soll pantomimisch dargestellt werden. Die anderen Kinder raten das entsprechende Adjektiv. Anschließend werden die Namen von der Lehrerin genannt und alle Kinder müssen die entsprechende pantomimische Geste machen.	Im Kreis stehen	Die Bewegungsübung löst Hemmungen auf und lässt die Kinder im Unterricht „ankommen". Durch das Spiel prägen sich auf spielerische Weise die Namen der Kinder ein.
Problemstellung	Überleitung zum Zoobesuch: Welche Tiere kennen die Kinder schon? Es sollen Tiernamen aufgezählt werden.	Gespräch an der Tischgruppe	Die Kinder können ihr Vorwissen einbringen.
Erarbeitung I	Die Kinder sollen die Tiere mit Begleiter in ihr Heft schreiben.	Partnerarbeit	Der Leistungsstand der Kinder kann festgestellt werden (bzgl. Rechtschreibung und Verwendung der Artikel)
Reflexion I	Festhalten der Tiere an der Tafel.	Tischgruppe Tafel	Optische Einprägung der richtigen Schreibweise
Erarbeitung II	Arbeitsblatt „Steckbrief" (Nr. 12).	Beide Tischgruppen   Arbeitsblatt (Nr. 12) Tierlexikon/Weltkarte für Kinder	Die Kinder lernen, die Merkmale eines Tiers zu erkennen und zu beschreiben.
Reflexion II	Vorstellen der Lieblingstiere und Erteilung der Hausaufgabe: Arbeitsblatt „Rätselbuch" (Nr. 2). Kennst du diese Tiere?	Im Kreis um die Tischgruppe   Arbeitsblatt (Nr. 2)	Übung des mündlichen Sprachgebrauchs

 

3.1.2. Reflexion

Wie auch an den anderen Tagen wurde die Afrika-Gruppe in drei Kleingruppen für den Deutschkurs aufgeteilt, so dass ich die Unterrichtseinheit dreimal durchführte.

1. Gruppe: R., E., K., M., J.

Nach dem Frühstück um 9:15 Uhr führte ich die erste Gruppe in den Deutschraum. Der geplante Einstieg verlief gut. Die Kinder hatten Spaß an der pantomimischen Übung und konnten sich nicht nur die Namen der anderen Kinder gut merken, sondern waren auch bei der Pantomime aufmerksam: Sie konnten im Anschluss jedem Kind das jeweilige Adjektiv und die pantomimische Geste zuordnen.

In der folgenden Erarbeitungsphase wurde deutlich, dass die Kinder erhebliche Probleme mit der Artikelbestimmung und der Rechtschreibung hatten. Allerdings waren viele Tiere des Zoos bereits bekannt. Ich ließ mir im Anschluss an die Bearbeitung die Tiere mit Begleiter diktieren und hielt diese an der Tafel fest. Spontan wurden mit den Kindern einige Rechtschreibregeln besprochen, wie beispielsweise die Konsonantenverdopplung nach kurzem Vokal.

Bevor die Kinder das Arbeitsblatt (Nr. 12) erhielten, auf dem sie ihr Lieblingstier beschreiben sollten, stellte ich zunächst ihre Lieblingstiere fest und schrieb sie mit dem Namen des jeweiligen Kindes an die Tafel. Dies diente zur Verkürzung der Erarbeitungsphase, denn die Kinder mussten sich nicht erst nach Benennung der Aufgabenstellung für ein Tier entscheiden.

Bei der Bearbeitung des Arbeitsblatts ergaben sich allerdings Probleme: Die Kinder wussten beispielsweise nicht, wo das Meerschweinchen lebt oder von welchen Tieren der Hund der Feind ist: Von der Maus? Oder von der Katze? Allerdings half in diesen Fällen ein Tierlexikon weiter, bei dessen Benutzung die Kinder allerdings Hilfestellung benötigten. Oftmals hilfreich bei der Beantwortung der Frage nach den Lebensräumen der Tiere, war eine - an die Wand gepinnte - Weltkarte für Kinder. Hier waren die Tiere auf den jeweiligen Kontinenten, die sie bewohnen, abgebildet.

Mit den Fragestellungen und Zeichnungen zu den Lieblingstieren waren die Kinder lange beschäftigt. Besonders bei der Zeichnung hatten die Mädchen Probleme und behaupteten, ihr jeweiliges Tier nicht gut malen zu können. Zu einer Reflexion kamen wir deshalb nicht mehr. Die Steckbriefe wurden lediglich von den Kindern an die Wand gehängt. Hier war allerdings auffällig, dass sich die Kinder für die Arbeiten der anderen Kinder interessierten und sich diese längere Zeit - auch nach Schluss der Stunde - anschauten.

 

2. Gruppe: A., G., K., V.

Um 10:20 Uhr folgte die nächste Gruppe. Hier waren die Kinder - außer K. - viel schneller mit der Beschreibung und Zeichnung ihres Lieblingstiers fertig, denn es gab keine Schwierigkeiten bei den Zeichnungen. Die Jungen gaben sich aber auch nicht so viel Mühe wie die Mädchen. Während der Bearbeitung benutzten die Kinder selbständig die Weltkarte an der Wand, allerdings musste beim Gebrauch des Lexikons Hilfestellung gegeben werden. Die Kinder, die die Beschreibung ihres Lieblingstiers abgeschlossen hatten, bekamen eine zusätzliche Aufgabe (Arbeitsblatt „Kennst du diese Tiere?" (Nr. 17)).

Anschließend schafften wir in dieser Gruppe noch ein gemeinsames Vorstellen der Lieblingstiere, bevor die Hausaufgabe besprochen wurde.

 

3. Gruppe: A., M., D., N., H.

Die dritte Stunde begann um 11:30 Uhr. In dieser Gruppe war die Unruhe ein großes Problem und es dauerte lange, bis die Kinder ruhiger wurden. Ein Unterrichtsgespräch war schwer zu führen, so dass ich die erste Auflockerungsübung nach einer Weile abbrechen musste und zu den Tiernamen überging. Als die Kinder die Tiere mit Begleiter in ihr Heft schrieben, waren sie allerdings ruhig und auch an den Aufgabenblättern über ihre Lieblingstiere arbeiteten sie konzentriert. Während der Bearbeitung fiel auf, dass die Kinder dieser Gruppe - bis auf D. - die Karte an der Wand nicht benutzten, sondern die Lebensräume der Tiere auswendig wussten. Alle Jungen waren schnell mit der Aufgabe fertig und stellten den anderen Kindern ihre Lieblingstiere vor. Hierbei war es für mich wieder schwierig, die Schüler zum gegenseitigen Zuhören zu bringen.

Anschließend bekamen sie das zusätzliche Arbeitsblatt „Kennst du diese Tiere?" (Nr. 17). M. war besonders schnell mit der Bearbeitung fertig und erhielt von mir ein weiteres Arbeitsblatt „Die drei Begleiter des Namenworts" (Nr. 18). Bei M. war besonders auffällig, dass ihm so gut wie keine Fehler bei den Bearbeitungen unterliefen.

Zum Schluss hatten die Kinder noch Zeit für ein weiteres Arbeitsblatt: „Tiere zum Ausschneiden" (Nr. 19). Allerdings brauchten sie nur den richtigen Namen mit Artikel zu den abgebildeten Tieren zu schreiben. Die Lösungen der einzelnen Arbeitsblätter brauchten nicht verglichen werden, weil wir (die Lehrerin und ich) in der Kleingruppe genug Zeit hatten, jedes Arbeitsblatt zu kontrollieren.

3.2. Der 9. Tag am Donnerstag, den 12.10.06

Die Ziele der Stunde sind das Lesen und Verstehen eines Textes und die zielgerichtete Entnahme notwendiger Informationen. Ferner wird die Fähigkeit der Kinder gefordert, einen Text in der 3. Person Singular in die 1. Person Singular umzuschreiben und die Verben zu flektieren. Eine Verbesserung der Schreibkompetenz wird ebenfalls angestrebt.

3.2.1. Verlaufsplan

 

Phasen/Ziele	Handlungsschritte	Sozialform/ Medien	Didaktischer Kommentar
Einstieg	Die Kinder lesen gemeinsam das Tierrätsel (Nr. 14), das die Praktikantin auf einem Plakat an die Tafel geklebt hat. Anschließend raten sie, welches Tier beschrieben ist und sprechen über Auffälligkeiten.	Im Kreis um die Tischgruppe   Plakat mit dem Tierrätsel	Das Tierrätsel führt die Kinder in die Erarbeitung ein. So wissen sie gleich, wie das Endprodukt der Stunde aussehen soll.   Die Kinder dürfen sich frei über das äußern, was ihnen wichtig ist. Kommen sie nicht von allein auf die Schreibform des Rätsels in der 1. Person Singular wird die Praktikantin mit gezielten Fragen dazu hinleiten.
Problemstellung	Die Praktikantin nennt den Kindern die Tiere der Lexikontexte (Nr. 15). Sie sollen sich zu zweit für ein Tier entscheiden und den Text anhand von Leitfragen (Nr. 16), die auf den jeweiligen Lexikonartikel bezogen sind, bearbeiten. Das Ziel ein Rätsel zu schreiben, soll den Kindern verdeutlicht werden.	Im Kreis um die Tischgruppe   Lexikontexte mit Abbildungen des jeweiligen Tiers und Karteikarten mit 4 Fragen zu jedem Lexikonartikel	Die Kinder sollen zu zweit arbeiten, um sich gegenseitig unterstützen zu können, denn möglicherweise wird das sinnentnehmende Lesen mit dem Herausarbeiten wichtiger Informationen schwierig für sie.
Erarbeitung	Die Kinder setzen sich selbständig mit den Lexikontexten auseinander. Im Anschluss sollen sie anhand der gewonnenen Informationen ein eigenes Tierrätsel schreiben.	Partnerarbeit an verschiedenen Tischgruppen   Lexikontexte Karteikarten Farbiges Papier	Die Kinder arbeiten selbsttätig. Außerdem wird ihr Sozialverhalten gestärkt, da sie miteinander lernen und sich gegenseitig unterstützen und helfen sollen.
Reflexion	Die Kinder stellen sich gegenseitig ihr Tierrätsel vor, raten gemeinsam und sprechen über bzw. bewerten die Rätsel. Auch Schwierigkeiten in der Erarbeitungsphase können artikuliert werden.	Im Kreis um die Tischgruppe   Tierrätsel der Kinder	Das Raten macht den Kindern Freude. Die Rückmeldung über ihre Arbeiten soll zur Förderung der Motivation beitragen. Außerdem soll hier das Verbalisieren ihres Handelns geübt werden.

 

3.2.2. Reflexion

1. Gruppe: E., K., J., M., R. und A.

Mit der ersten Gruppe ging ich um 9:15 Uhr in den Deutschraum, wo ich bereits das von mir verfasste Tierrätsel auf einem DIN-A3 Plakat an die Tafel geklebt hatte. Die Mädchen fanden das Rätsel spannend und rieten gerne, um was für ein Tier es sich handelte. Das Merkmal „rosa Gefieder" klassifizierten sie als prägnantestes und kamen relativ schnell auf das Ergebnis. Im anschließenden Gespräch zählten sie zunächst erneut die Merkmale des Flamingos, die im Rätsel zu erkennen waren, auf. A. bemerkte als erstes Kind, dass das Rätsel in der „Ich-Form" geschrieben war. Auf meine anschließende Frage, was das denn bedeuten würde, sagte sie: „Dass ich der Flamingo bin... Nee, dass du der Flamingo bist". Also erklärte ich, dass ich mir vorgestellt habe, der Flamingo zu sein und dass die Kinder das genauso machen sollten in ihrem Tierrätsel.

Die Auswahl der Tiere lief ebenfalls problemlos ab und die Aufgabenstellung wurde von allen Kindern gut verstanden. Im weiteren Verlauf arbeiteten die Kinder konzentriert zu zweit. Ein Problem ergab sich, weil ich zum Text über die Giraffe die Fragen zum Storch geheftet hatte und die Kinder die jeweiligen Antworten nicht finden konnten. Also musste ich die Fragen umschreiben, so dass diese auf die Giraffe abgestimmt waren. Dann half ich den Kindern bei der Erarbeitung. Besonders E. und K. fanden es schwierig, den Text hinsichtlich der Fragen zu untersuchen, so dass ich oftmals helfen musste. A. und M. hatten Schwierigkeiten mit einer von mir formulierten Frage: „Was kennzeichnet das Tier noch?" Die Bedeutung von „kennzeichnet" war ihnen unklar. Mir wurde bewusst, dass diese Fragestellung zu offen und zu schwierig für die Kinder war. Also erklärte ich ihnen die Frage mit anderen Worten und zeigte ihnen einen Abschnitt, in dem sie eine Antwort finden konnten.

Bei der Aufzeichnung des Tierrätsels hatten M. und A. die gute Idee, statt in der „Ich-Form" in der „Wir-Form" zu schreiben, weil sie 'ja zu zweit wären'. K. und E. hatten zunächst Probleme mit der Aufgabenstellung und auch in ihrem späteren Rätsel zeigte sich ein häufiger Wechsel zwischen 1. Person und 3. Person Singular. Ebenfalls schwierig für die beiden Kinder war die Flexion der Verben. Auch die Zusammenarbeit zwischen den beiden war nicht optimal, da E. die Beantwortung der Fragen übernahm, während K. sich zurückhielt.

Eine schöne Idee der Gruppe war, ein Bild des jeweiligen Tiers, das errätselt werden sollte, auszuschneiden und zum Aufklappen „als Kontrolle" unter die Tierrätsel zu kleben.

Am Ende der Stunde schafften wir es noch, die verschiedenen Rätsel vorzulesen und die Tiere zu erraten. Leider war eine weitere Reflexion über die Rätsel und die Erarbeitungsphase zeitlich nicht mehr möglich.

 

2. Gruppe: J., E., V., K., A., G. und I.

Die zweite Gruppe kam um 10:20 Uhr in den Deutschraum. Auch hier ließ ich das Tierrätsel vorlesen und die Kinder kamen nach einiger Zeit auf die Lösung. Bevor ich nach Auffälligkeiten in dem Rätsel fragte, wollte ich wissen, wodurch sie die Lösung erraten hatten. Auch hier war es wieder das Merkmal „rosa Gefieder". Analog zu den Mädchen zählte auch die Jungengruppe im Folgenden erneut die im Tierrätsel genannten Kennzeichen des Flamingos auf. Allerdings erwähnte kein Kind von allein die Ich-Form als Merkmal. Es schien ihnen auch nicht einsichtig zu sein, wieso sie auf diese Art und Weise schreiben sollten, denn 'sie wären doch keine Tiere'. Also ließ ich die Kinder in der späteren Erarbeitungsphase auch in der 3. Person Singular die Rätsel schreiben.

Im Anschluss durften sich die Kinder Tiere aussuchen, über die sie ein Rätsel schreiben wollten. In dieser Gruppe bildeten sich zwei Zweiergruppen, während sich A., G. und I. auf kein Tier einigen konnten und schließlich drei unterschiedliche Tiere machen durften. Ein Problem ergab sich bei J. und E. in der Zweiergruppe: E. fühlte sich vermutlich mit der Aufgabenstellung überfordert und wollte lieber malen. Für ihn hätte ich einen leichteren Text schreiben müssen. Somit arbeitete J. alleine.

In dieser Gruppe fiel auf, dass die Bearbeitungszeit der Kinder völlig unterschiedlich war. I., G. und auch A. hatten ihre Rätsel sehr schnell abgeschlossen. Sie bekamen von mir ein Kreuzworträtsel, in dem es um das Erraten von Tiernamen ging (Nr. 20). Dieses Rätsel gefiel I. so gut, dass ich ihm noch ein zweites Kreuzworträtsel für zu Hause mitgeben musste. Die anderen Kinder waren demgegenüber langsamer und wurden erst kurz vor Schluss der Stunde mit ihrem Rätsel fertig, so dass wir lediglich ein Vorlesen des Erarbeiteten schafften. Auch in dieser Gruppe kamen wir zu keiner detaillierteren Reflexion.

 

3. Gruppe: D., M., N., H. und A.

Um 11:30 Uhr war die dritte Gruppe an der Reihe. Als die Kinder den Raum betraten, ordnete ich noch die Unterrichtsmaterialen, so dass die Tafel mit dem Tierrätsel noch nicht zugeklappt war. Demzufolge lasen die Kinder direkt beim Eintreffen das Rätsel laut vor. Da diese Gruppe aus leistungsstärkeren Kindern zusammengesetzt war, stellte ich gleich die Frage, um was es sich bei dem Geschriebenen handeln würde. Allerdings konnte kein Kind etwas beitragen, so dass ich das Rätsel erneut vorlesen ließ. Erstaunlicherweise brauchte diese Gruppe länger als die anderen, um das Tier zu erkennen. Ich führte dieses auf die mangelnde Konzentration der Kinder zurück, weswegen ich auch ein weiteres Gespräch abbrechen musste und direkt zur Problemstellung überging. Bei der Aufgabenbearbeitung war es erstaunlich, dass diese Kinder länger als die vorige Gruppe brauchten. Ich hatte bereits mit der Möglichkeit gerechnet, sogar zwei weiterführende Arbeitsblätter zu benötigen.

Erwähnenswert ist D.s Bearbeitungsweise, der sich den Kaiserpinguin ausgesucht hatte: Dieses Tier war sein Lieblingstier, so dass er bereits viel über dessen Verhalten und Aussehen wusste. Zur Beantwortung der Fragen las D. nicht wie vorgesehen den Text, sondern beantwortete diese aus dem Kopf. Sein Text blieb ungelesen.

Für eine anschließende Reflexion blieb auch in dieser Gruppe keine Zeit, lediglich erneut das gemeinsame Vorlesen und Rätseln, was leider erneut mit großer Unruhe einherging.

4. Gesamteinschätzung des Praktikums

Während des Praktikums konnte ich wichtige Erfahrungen hinsichtlich der Förderung und Integration von Migrantenkindern mit Deutsch als Zweitsprache machen, an die ich in meinem späteren Beruf als Grundschullehrerin anknüpfen kann. Ich habe einen Einblick bekommen, welche sprachlichen Strukturen diesen Kindern besonders schwer fallen (z.B. der Gebrauch des Artikels) und wie man versuchen kann, diese sprachlichen Mängel auszugleichen.

Zur allgemeinen Reflexion des Sprachunterrichts ist zu sagen, dass teilweise - zumindest in meiner Gruppe - die vorher festgesetzten Ziele in der zweiten Woche nicht eingehalten bzw. abgewandelt wurden. Der Unterricht thematisierte nicht die Nomen mit Deklination, die Satzstruktur und die (Wechsel-) Präpositionen. Allerdings war dieses im Leistungsstand der Kinder begründet und die Lehrerin war der Ansicht, bestimmte Themen (z.B. Verben) tiefergehend zu behandeln, damit nicht jedes Thema lediglich angeschnitten wurde.

Es erwies sich als sehr vorteilhaft mit Kleingruppen von höchstens sieben Kindern zu arbeiten. Auf diese Weise konnte auf die Fragen und Probleme der einzelnen Kinder eingegangen werden und eine differenzierte Förderung stattfinden.

Für mich war es zudem eine wertvolle Erfahrung, Deutschstunden selbständig zu planen und durchzuführen. In meinem bisherigen Studium unterrichtete ich während Praktika lediglich Mathematik. Auch im Vorbereitungsdienst werde ich nur in Mathematik und Religion ausgebildet, so dass der Deutschunterricht im Anschluss an das Referendariat ohne Hilfe und Anleitung entwickelt werden muss.

Beeindruckend bei der Umsetzung des Sprachcamps waren Engagement und Einsatz der AWO. Die Mitglieder dieser Organisation kümmerten sich nicht nur um den Sprachunterricht, sondern dachten gleichzeitig daran, dass die Kinder eigentlich Ferien hatten, so dass rund um den Sprachunterricht ein umfangreiches Unterhaltungsangebot inszeniert wurde. Allerdings muss ich an dieser Stelle sagen, dass der Deutschunterricht teilweise mehr im Zentrum hätte stehen müssen, zumal die Kinder gerne die Stunden besuchten. Anstelle dessen fiel in der zweiten Woche für einen Tag der gesamte Unterricht aus, damit die Kinder auf einen nahe gelegenen Abenteuerspielplatz gehen konnten. Meiner Meinung nach hätte man dieses Unternehmen in die Pause der Kinder bzw. in die Zeit der Theaterprobe verschieben können.

Gestehen muss ich an dieser Stelle, dass ich mich am ersten Tag mit gemischten Gefühlen auf den Weg zum Sprachcamp machte, denn ich war nicht gänzlich vorurteilsfrei gegenüber den ausländischen Kindern: Wie würde deren Verhalten sein? Würden die Kinder (besonders die türkischstämmigen Jungen) auch auf uns Frauen hören und uns respektieren? Würde es Kinder geben, die kaum Deutsch sprechen können und dadurch erhebliche Verständigungsprobleme entstehen würden? Im Nachhinein stellten sich diese Befürchtungen als unbegründet heraus. Selbst die türkischen Jungs respektierten uns und kamen Aufforderungen - selbst wenn es manchmal länger dauerte - nach.

 

Abschließend ist zu sagen, dass mir das Praktikum viel Spaß gemacht hat. Nicht nur bestehende Vorurteile gegenüber ausländischen Kindern konnten abgebaut werden, sondern mir ist bewusst geworden, dass sich die ausländischen Kinder mit ihrem Sprachstand zwar ohne Probleme verständigen können, dass allerdings bestehende Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb nicht ohne zusätzliche Förderung auszugleichen sind. Ich denke, dass neben der differenzierten Förderung im Deutschunterricht der Grundschulen eine gezielte Förderung der ausländischen Kinder in speziellen Kursen notwendig ist. An einigen Bielefelder Grundschulen sind diese Kurse bereits in Planung, damit auch die ausländischen Kinder die Chance auf - eine zu deutschen Schülern gleichwertige - Bildung erhalten.