Soziale Ungleichheit und deren Einfluss auf den schulischen Erfolg

Geschrieben von: Tatlises Freitag, 11. September 2009 um 20:40 Uhr

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Soziale Ungleichheit und deren Einfluss auf den schulischen Erfolg.

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Soziale Ungleichheit und deren Einfluss auf den schulischen Erfolg

 

Vorwort

Aufgrund mehrerer sowohl im Rahmen unseres Sozialwesen- (Berufspraktische Studien) als auch Lehramtstudienganges (Schulpraktische Studien) absolvierten Schulpraktika, die wir allesamt in der Sekundarstufe 1 und in den Fächern Politik und Arbeitslehre abhielten, wurden wir schon zu Beginn unseres Studiums mit der Thematik der sozialen Ungleichheit im Bezug auf schulische Erfolge konfrontiert. Viele im Hinblick auf einzelne Schüler geführte Gespräche machten uns deutlich, wie gewichtig in den Augen zahlreicher Pädagogen die soziale Herkunft im Bezug auf den prognostizierten Bildungserfolg ist. Immer häufiger thematisierten wir diese Problematik auch privat, so dass uns bald die Komplexität bzw. die Reichweite des Missstandes in alle Berieche der Gesellschaft deutlich wurde. Diese Erkenntnis, gepaart mit einem größer werdenden Interesse veranlasste uns die Thematik unserer Diplomarbeit vorzuschlagen.

 

Einleitung

Komprimieren sich Einkünfte und Besitz in einer kleinen Schicht der Gesellschaft, wird die soziale Ungleichheit in demokratischen Wohlfahrtsstaaten als problematisch betrachtet.

Verfügen Teile der Bevölkerung über so geringe materielle, kulturelle und soziale Mittel, dass sie von der Lebensweise ausgeschlossen sind, die in dem Staat, in dem sie leben, als Minimum annehmbar ist, gelten sie als sozial benachteiligte.

Spätestens seit dem Ende der 80er Jahre wurde die wachsende Verelendung auch in Deutschland immer mehr zum Gegenstand des öffentlichen Interesses. Wohlfahrtsverbände und Kirchen initiierten eine Vielzahl von Armuts- und Sozialstudien, die intensiv auf dieses gesellschaftliche Problem hinwiesen und enthüllten, dass Kinder und Jugendliche ganz besonders von Wohlstandsdisparitäten betroffen sind.

 

Armut und soziale Ungleichheit existieren, bezogen auf ihre Ursachen und deren Auswirkungen, in verschiedenen Facetten. Die Zunahme allein erziehender Eltern infolge hoher Scheidungsraten, die Umstrukturierung des Sozialstaates im Sinne der Globalisierung, Migration[1], Arbeitslosigkeit und Kinderreichtum werden als wesentlichste Risikofaktoren dieses Prozesses genannt. Armut und im speziellen Kinderarmut wirkt sich nicht nur auf die dem Kind zur Verfügung stehenden materiellen Gegebenheiten aus, sondern bezieht sich auch auf die Gesundheit, persönliche Entwicklung und auf die Bildungschancen von Heranwachsenden.

Im Rahmen des 2. Armutsberichts der Bundesregierung wurde dargelegt, dass der Anteil der von Armut betroffenen Haushalte seit 1998 von 12,1 auf 13,5 Prozent angestiegen ist. Darüber hinaus wurde ersichtlich, dass 10 Prozent aller Haushalte 48 Prozent alles Vermögens besitzen, zwei Prozent mehr als noch vor sechs Jahren.

Der schulische Erfolg, das Erreichen eines höheren Bildungsniveaus, ist in keinem vergleichbaren Industriestaat Europas so maßgeblich von der sozialen Herkunft des Schülers abhängig wie in Deutschland.[2]

So geht aus dem Armutsbericht hervor, dass die Aussicht jener Kinder, deren Eltern einen hohen sozialen Status genießen, dreimal höher ist, die Grundschule mit einer Gymnasialempfehlung abzuschließen, als die eines Kindes aus ärmeren Verhältnissen und sogar 7,4 Fach größer, ein Studium aufzunehmen. Die Pisaergebnisse[3] des Jahres 2001 machten insbesondere auf diesen Missstand aufmerksam, wodurch die hiesige Bildungsdebatte enorm intensiviert wurde.[4]

 

Der Anspruch herkunftsunabhängig am Bildungssystem partizipieren zu können, lässt sich deshalb als eine der aktuellsten politischen Forderungen charakterisieren, zumal schulische Chancenungleichheit dem Anspruch moderner Gesellschaften widerspricht, wonach Bildungsabschlüsse und die dadurch gestellten Weichen für Berufschancen nicht soziale Vor- und Nachteile widerspiegeln, sondern allein die individuelle Leistungsfähigkeit zum Ausdruck bringen sollten.

Vor allem in Zeiten eines rückläufigen Angebots an Arbeitplätzen und steigender Bedeutung von Bildungsabschlüssen geriet diese Kernfrage der sozialen Ungleichheit in Deutschland wieder stärker in den Gesichtskreis der Öffentlichkeit.

Um die Hauptfrage nach dem Einfluss der sozialen Herkunft auf den Bildungserfolg beantworten zu können, haben wir sie im Verlaufe unserer Diplomarbeit in vier verschiedene Kapitel unterteilt. Zunächst werden wir die Auswirkungen materieller und kultureller Armut auf die, für den Bildungserfolg relevanten psychischen und physischen Entwicklungen des Kindes skizzieren, um im Anschluss daran die vom deutschen Schulsystem ausgehende Forcierung der Ungerechtigkeiten zu analysieren.

Im dritten Kapitel soll der Zusammenhang zwischen sozialer und schulischer Benachteiligung anhand recherchierter Fakten analysiert und konkretisiert werden; Kinder welche aufgrund ihres Geschlechts oder Ethnie Bildungsbenachteiligungen erfahren werden Bestandteil allerdings nicht Mittelpunkt dieser Arbeit sein. Der Abschluss unserer Diplomarbeit soll in Form eines thematischen Bezugs zu unserer Heimatstadt Kassel erfolgen, wobei auf dem von Armut und sozialer Ungleichheit geprägten Stadtteil „Nordstadt" hierbei unser Hauptaugenmerk liegen wird.

 

Kapitel 1: (Kinder)armut in Deutschland

 

1. Armut- eine Definition

Armutsforscher unterscheiden grundsätzlich zwischen absoluter und relativer Armut. Verfügen Personen nicht über die zur Existenzsicherung notwendigen Güter wie Nahrung, Kleidung und Wohnung, so dass ihr Überleben gefährdet ist, spricht man von absoluter Armut.[5]

Die relative Armut wird im Hinblick auf den historisch gewachsenen Lebensstandard einer Gesellschaft definiert. In Deutschland liegt Armut in diesem Kontext vor, wenn das soziokulturelle Existenzminimum unterschritten wird.

Als relativ arm werden also jene Menschen bezeichnet, welche sich am untersten Ende der Einkommens- und Wohlstandspyramide im Verhältnis zum allgemeinen Einkommens- und Wohlstandsniveau befinden.[6]

 

Der Armutsbegriff ist vieldeutig und vielschichtig, so dass ein zentrales Problem der Armutsforschung in der Operationalisierung des Begriffs besteht. Es existiert also kein objektiver Konsens im Sinne einer einheitlichen und von allen geteilten Definition. Es ist vom jeweiligen politischen Standpunkt und Forschungsinteresse abhängig, ob Armut beispielsweise im Zusammenhang mit relativer Einkommensarmut, mit sozialen Brennpunkten, mit Obdachlosigkeit oder mit Notlagen im Falle von Überschuldung gesehen wird.[7]

Die vielen Definitionen des soziokulturellen Existenzminimums lassen sich auf den Ressourcen- und den Lebenslagenansatz zurückführen, welche wir im Folgenden skizzieren möchten:

 

Der Ressourcenansatz orientiert sich an der Verfügbarkeit von Einkommen und Vermögen. Eine Unterausstattung mit ökonomischen Mitteln wird hierbei als ein Armutskriterium gesehen, da materielle Mittel den wesentlichen Faktor für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und die Befriedigung von Bedürfnissen darstellen. Demnach gelten Personen bzw. Haushalte als arm, deren Einkommen nicht ausreicht, um Güter und Dienstleistungen, welche zur Abdeckung des soziokulturellen Existenzminimums erforderlich sind, käuflich zu erwerben.[8]

Laut den wissenschaftlichen Auslegungen ist auf internationaler Ebene jemand als einkommensarm zu betrachten, dessen verfügbares Einkommen einen bestimmten Prozentwert eines nationalen Durchschnittswertes unterschreitet. In der Regel wird die Armutsgrenze bei 50 Prozent des gesellschaftlichen Durchschnittseinkommens (Nettoäquivalenzeinkommen) angesetzt.[9]

In der Armutsforschung wird diese Armutsgrenze häufig noch einmal unterteilt. Demnach leben Personen mit 40 Prozent des durchschnittlichen

Haushaltseinkommens in „strenger Armut", während die 60 Prozent Grenze als „Armutsnähe" bezeichnet wird.[10]

Da der Ressourcenansatz ausschließlich die ökonomisch-finanziellen Aspekte beinhaltet, und somit die Betrachtungsweise für eine gesamte Lebenslage nicht erfüllt, gibt es ergänzend den Lebenslagenansatz. Der Lebenslagenansatz berücksichtigt, dass Armut ein facettenreiches Phänomen ist, wobei sich der Mangel an finanziellen Mitteln auf viele Lebensbereiche auswirken kann (Soziales Umfeld, psychische und physische Gesundheit, Teilhabe am gesellschaftlichen Leben). Nach dem Lebenslagenansatz gelten Menschen als arm, wenn sie in einem oder mehreren Lebensbereichen unterversorgt sind.[11]

 

Der Lebenslagenansatz berücksichtigt die individuelle Ausfüllung des Spielraums, der durch äußere Umstände bestimmt ist. Sind die Handlungsspielräume von Personen in gravierender Weise eingeschränkt

 

und ist die gleichberechtigte Teilhabe an den Aktivitäten und Lebensgestaltungen der Gesellschaft ausgeschlossen, so liegt Unterversorgung vor. Allerdings ist bislang eine allein auf dem Lebenslagenkonzept basierende Armutsgrenze nicht schlüssig formuliert worden.[12]

 

1.1. Kinderarmut

In den 90er Jahren legten Forschungsergebnisse die wachsende Armut der Familie und die daraus resultierende Betroffenheit von Kindern und Jugendlichen dar, weshalb diese Entwicklung zu jener Zeit häufig als „Infantilisierung der Armut" bezeichnet wurde.[13]

Im Rahmen eines Forschungsprojektes der Arbeiterwohlfahrt wurde deutlich, dass Kinder- und Jugendarmut in Deutschland heute kein marginales Phänomen mehr ist, sondern die unter Achtzehnjährigen im Vergleich zu anderen Altersgruppen die größte von Armut betroffene Gruppe ausmachen."[14]

Jedes siebente in Deutschland lebende Kind (2,8 Millionen) wächst in einem Haushalt auf, der als relativ arm bezeichnet werden muss, jedes vierzehnte (1,1 Millionen) ist auf die Unterstützung durch Sozialhilfe angewiesen.[15] Hieraus ergibt sich, dass 37, 6 Prozent aller Sozialhilfeempfänger minderjährig sind, obwohl ihr Anteil an der Gesamtbevölkerung nur 19 Prozent beträgt.[16]

 

Der Alltag eines in relativer Armut lebenden Kindes kann sehr unterschiedlich aussehen. Bestenfalls besteht ein kindliches Wohlergehen trotz Armut, in der Regel allerdings sind die Voraussetzungen in Bezug auf eine gelingende kindliche Entwicklung ungenügend. Deprivationen, Vernachlässigungen und Misshandlungen treten nicht selten im Zusammenhang mit relativer Armut auf, was besonders fatale Konsequenzen mit sich bringt, zumal die Kindheit als die wichtigste Entwicklungsphase im Leben eines Menschen zu bezeichnet ist, da sie die Basis für die physische, psychische, kognitive und soziale Entwicklung legt.[17]

 

2. Ursachen der Kinder- und Jugendarmut

Seit den 70er Jahren hat die stetig steigende Arbeitslosigkeit in Deutschland Auswirkungen auf die Betroffenen und auf die finanzielle Situation des Sozialstaates. Die Massenarbeitslosigkeit und die abgaben- und steuerpolitischen Entscheidungen haben besonders die unteren bis mittleren Einkommensgruppen stark be- und die oberen Einkommensgruppen entlastet. Darüber hinaus ist zu beachten, dass eine Anpassung der Sozialgesetze an die neuartigen gesellschaftlichen Normen bisher nicht erfolgt ist, d.h. dass notwendige Reformen und sozialstaatliche Regulierungen nur ungenügend stattgefunden haben. Die Familienstruktur beispielsweise existiert heute in vielfältigen Formen. Da sich die sozialstaatlichen Sicherungssysteme jedoch immer noch stark an der klassischen Familienstruktur orientieren und nur diese hinreichend fördern, erleiden allein erziehende Elternteile sich daraus ergebende finanzielle Nachteile.[18]

 

Für die Armut von Kindern sind in der Regel die Lebensverhältnisse ihrer Eltern maßgeblich. Infolge von Scheidungen und Trennungen, müssen Frauen bzw. Mütter, obwohl sie meist als allein erziehendes Elternteil fungieren, in der Regel mit sehr viel größeren Einkommenseinbußungen rechnen als Männer.

Eine weitere Ursache für die starke prozentuale Armutsbetroffenheit von Kindern und Jugendlichen ist die Tatsache, dass vor allen Dingen kinderreiche Familien die Risikogruppen für Finanzknappheit darstellen.

„Kinder verursachen in der Bundesrepublik monatliche Kosten, die gegenwärtig mit etwa 250 bis 400 € pro Kind zu veranschlagen sind. Bei drei oder mehr Kindern kommen schnell monatliche Ausgaben zusammen, welche eine Normal-Verdiener-Familie, trotz des Kindergeldes in den Bereich der Einkommensarmut drängen."[19]

Das Armutsrisiko für Familien in Deutschland steigt also mit jeder Geburt, da eine zu geringe finanzielle Absicherung für eine gut gesicherte Existenz des Kindes besteht.

 

Gerd Iben, der Autor des Artikels „Armut in der Schule" erläutert erweiternd, dass die Ursachen von Armut nicht ausschließlich eine Frage der mangelnden Bildungsqualifikation oder des schuldhaften Versagens einzelner, sondern auch strukturell bedingt sei.[20]

Als strukturelle Ursachen nennt Iben die Massenarbeitslosigkeit, private und öffentliche Verschuldung, Fehlentwicklung des Wohnungsmarktes, Prozesse des Sozialabbaus und der steuerlichen Umverteilung von unten nach oben, fehlende Gegensteuerung gegen sozialen Abstieg sowie ungenügenden Familienlastenausgleich.[21]

 

3. Auswirkungen von Armut auf die kindliche Entwicklung

In der modernen Gesellschaft wird die Kindheit als Schutz- und Vorbereitungsraum für eine gelingende Entwicklung der individuellen Persönlichkeit angesehen. In dieser wichtigen Lebensphase soll der heranwachsende Mensch durch sein triebhaftes Spielen und Lernen ein Verständnis von sozialen Rollen und Positionen ergründen. Die Familie fungiert hierbei als Sicherungs- und Schutzraum für die kindliche Entwicklung, da sie die wichtigste Bezugs- und Vertrauensquelle für das Kind darstellt. Was aber geschieht im Falle einer Nichtgewährleistung dieser Schutzfunktion, bedingt durch die im Zusammenhang mit Armut entstehenden Probleme und Belastungen? Nach dem Rechts- und Sozialstaatsprinzip garantiert das Grundgesetz eine Unverletzlichkeit der Menschenwürde und Menschenrechte und stellt im Artikel 6 die Familie sowie Pflege und Erziehung der Kinder als schutzwürdiges Gut unter die Obhut der staatlichen Gemeinschaft. Als Rechtsgrundlage dient der §1 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes, welcher besagt, dass „jeder junge Mensch ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit"[22] hat.

 

Die Auswirkungen der Armut bedeuten für Kinder häufig eine starke Einschränkung im Bereich der Erfahrungs-, Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten. Beispielsweise hört ein Kind einer Mittelstandsfamilie 2100 Worte pro Stunde; in einer Arbeiterfamilie sind es 1200 Worte pro Stunde, bei Sozialhilfeempfängern nur 600.[23]

So wird die Chance des einzelnen Kindes verringert, seine individuellen Anlagen zu entfalten und sie für sich und die Gesellschaft einzusetzen. Darüber hinaus erfahren in illiquiden Haushalten aufwachsende Kinder oft Einschränkungen im Bezug auf eine bewusste Ernährung, elterliche Unterstützung auf dem Bildungsweg, die Pflege sozialer Beziehungen und

 

die Begünstigung eines harmonischen Familienlebens. Die Armut ist also nicht nur als ein Merkmal der sozioökonomischen Ressourcen zu definieren, sondern ist als ein multidimensionaler Zusammenhang zwischen materiellen, kulturellen und psychosozialen Merkmalen der lebensweltlichen Bedingungen anzusehen.[24]

 

Der 10. Kinder- und Jugendbericht veröffentlichte, dass Kinder, welche Einschränkungen dieser Art hinnehmen müssen, auf der einen Seite zu Reaktionen wie depressiver Verstimmung und Ängstlichkeit, auf der anderen Seite zu aggressiven Verhaltensweisen, Normverstößen sowie zu Gefühlen der Hilflosigkeit neigen.[25] Außerdem weisen von Armut betroffene Heranwachsende auffällig häufig eine geringere Lebenszufriedenheit, Gefühle der Einsamkeit sowie ein geringeres Selbstwertgefühl auf. Hierdurch wird deutlich, dass ein Einfluss der sozialen Lebenslage auf das psychosoziale Wohlbefinden und die Lebensfreude der Kinder und Jugendlichen besteht. [26]

 

Gerd Iben, der unter anderem Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche

hinsichtlich der elterlichen Langzeitarbeitslosigkeit in seinen Ausführungen benennt, führt folgende psychische Auffälligkeiten auf:

 

- Angstzustände

- Schlafstörungen

- motorische Unruhe

- emotionale Labilität

- Konzentrationsschwächen

- Regressionen

 

Darüber hinaus benennt er folgende soziale Auffälligkeiten:

 

- Abbruch sozialer Kontakte

- Angst vor Stigmatisierungen

- Distanzierung von den Eltern

- Leistungsabfall und Delinquenz

- deutlich geringeres Selbstwertgefühl

- Depressivität und Einsamkeit

- Unfähigkeit, Stress zu bewältigen

- Nervosität

- rasche Ermüdbarkeit und Konzentationsschwäche

- schlechtere schulische Leistungen[27]

 

Als weiteres Problemfeld muss die Vernachlässigung, die ebenfalls verstärkt in ärmeren Familien auftritt, bezeichnet werden, denn die Ursachen für die Deprivationen gehen oft mit der Auseinandersetzung der elterlichen Problembewältigung einher.[28]

Materielle und soziale Armut wirkt sich darüber hinaus auch auf die physische Gesundheit von Heranwachsenden aus. So macht Christoph Butterwegge in seinen Ausführungen deutlich, dass für Personen, die in sozial benachteiligten Verhältnissen leben, folgende Fakten zutreffen:

 

- höhere postnatale Säuglingssterblichkeit, als in den oberen sozialen Schichten.

 

- die Anzahl der Kinder, die mit einem Gewicht von weniger als 2.500 Gramm geboren werden, ist deutlich höher.

 

- die Mortalitätsrate durch Unfälle ist zweimal höher, als bei Kindern aus privilegierten Elternhäusern.

 

- verschiedene akute Krankheiten treten deutlich häufiger auf und

 

- es gibt eine höhere Anfälligkeit für chronische Erkrankungen.[29]

 

Gesundheitliche Beeinträchtigungen und das subjektive Empfinden von Unwohlsein treten oft in Verbindung mit der durch Armut ausgelösten schlechten Ernährung, ungenügender Körperpflege und mangelnder körperlicher Betätigung auf.[30]

Nach einer Umfrage im Rahmen des „Health Behaviour in School- Aged Children- Survey 1994" der Universität Bielefeld, welche 3328 Schüler im Alter zwischen 11 und 15 Jahren befragte, fühlten sich Schüler aus den unteren sozialen Schichten erheblich häufiger krank, als jene aus oberen sozialen Schichten.[31]

Aus dieser gesundheitlichen Benachteiligung resultiert eine erheblich kleinere Möglichkeit, ebenso regelmäßig wie ein Kind aus gut situierten Verhältnissen am Unterricht teilnehmen zu können. Darüber hinaus diagnostizieren Lehrer mangelernährten Kindern überdurchschnittlich häufige Konzentrationsdefizite und somit eine eingeschränkte Aufnahme- und Leistungsfähigkeit.

 

Eine im Hinblick sozialer Benachteiligung ebenfalls wichtige Komponente ist die mangelnde Konkurrenzfähigkeit im Konsumbereich. So antworteten im Rahmen der Erhebung, beispielsweise 25 Prozent der Schulkinder auf die Frage, was sie sich unter Armut vorstellen: „Dann kann ich mir keine Markenklamotten kaufen und habe keine Freunde mehr."[32] Kinder und Jugendliche, deren finanzielle Lage bereits das äußere Erscheinungsbild verrät, geraten besonders in der Schule schnell zu Außenseitern. Oft kann die Angst vor Stigmatisierung die Kinder so unter Druck setzen, dass es zum Abbruch sozialer Kontakte und Schulversagen kommt. Diese Isolations- und Rückzugstendenzen schränken die Lebensqualität stark ein und können negative Sozialisationsprozesse in Gang setzen. Die Ergebnisse des 10. Kinder und Jugendberichtes belegten, dass im Falle einer massiven

 

Verschlechterung der finanziellen Lage vor allem Eltern mit geringem Bildungsstatus auf einen frühzeitigen Schulabschluss ihrer Kinder drängen, damit sie von der elterlichen Zuwendung unabhängig werden.[33] Demnach erreichen Kinder, welche in materiellen Mängeln leben, prägnant niedrigere Bildungsabschlüsse, als jene aus dem gesicherten Mittelstand. Unterprivilegierte Kinder nehmen also mit großer Wahrscheinlichkeit einen Lebensstatus ein, der dem ihrer Eltern gleicht.[34]

 

In der Regel stellen die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten eines Kindes die wichtigsten Bezugspersonen des Heranwachsenden dar, weshalb sich aus materieller Armut resultierende Beeinträchtigungen der Elternfunktion meist als besonders schwerwiegend und wie folgt darstellen:

 

- Beeinträchtigung der Unterstützungs-, Ermöglichungs- und

Vermittlungsfunktion in Bezug auf die Interessenverfolgung und der Begabungsförderung;

 

- Beeinträchtigung im Umfang und den Qualitäten sozialer Kontakte des Kindes zu Verwandten, Bekannten und Gleichaltrigen.[35]

 

Kinder nehmen die finanziellen und sozialen Notlagen als Einschränkung ihrer eigenen Autonomie und Gestaltungsmöglichkeiten wahr. So müssen sie sich oft mit fehlenden Selbstgestaltungsmöglichkeiten im Wohnbereich (beengte Wohnverhältnisse oder kein eigenes Zimmer, welches vor allen Dingen für die regelmäßige Erledigung von Schulaufgaben von Nöten wäre), im Freizeitbereich (keine Geburtstagsbesuche oder Kinobesuche etc.) und auch im schulischen Bereich (keine Teilnahme an Klassenfahrten oder ähnlichen Unternehmungen) abfinden.

 

4. Armut aus Sicht des Kindes

Möchte man sich das Gesamtausmaß der Auswirkungen von Kinderarmut und den mit ihr verbundenen komplexen Problemlagen vor Augen führen, reicht es nicht aus, sich nur auf die objektiv vorliegenden Bedingungen zu konzentrieren. Um die Auswirkungen der Armut auf die Verhaltensweisen der Kinder zu verstehen, müssen auch ihre Gedankenwelten, Emotionen und Sichtweisen berücksichtigt werden. Wie bereits erwähnt, bestimmen in den ersten Lebensjahren weitestgehend die elterlichen Ressourcen und das familiäre Klima die Lebensqualität der Kinder. Beispielsweise ist die Wohngegend, in der Kinder aufwachsen, die Kinderzimmerausstattung oder welches bzw. ob überhaupt Spielzeug zur Verfügung steht, stark vom Einkommen der Eltern abhängig. Durch eine Dauerhaftigkeit der Sozialhilfeabhängigkeit akkumulieren sich negative Belastungen der familiären, Beziehungsstrukturen, welche die Lebensqualität der Kinder mindert. Gerade für die kognitive Kompetenzentwicklung kann angenommen werden, dass sich einschränkende Interaktionen auf die Kommunikations- und allgemeine Handlungskompetenz der Kinder nachteilig auswirken.[36]

 

Die soziale Schicht, welcher der erste Freundeskreis angehört, steht nicht selten in unmittelbarem Zusammenhang mit der Wohngegend, welche somit die Sozialisation des Kindes maßgeblich prägt.[37] Durch eine zunehmende Stigmatisierung, als arm oder asozial[38] abgestempelt zu werden und dadurch sozial ausgegrenzt und isoliert von der gesellschaftlichen Teilhabe zu sein, erleben die Kinder die Armut als einen sehr negativen Prozess. Das Thema Arbeitslosigkeit und Armut entwickelt sich somit auch bei Kindern zum Tabu.[39] Wie ein Kind mit der

 

Armutsproblematik umgeht, ob es in der Lage ist, die Hilfesuche selbständig einzuleiten bzw. zu aktivieren, indem es sich an eine Vertrauensperson wendet, hängt stark von den persönlichen, familiären und gesellschaftlichen Erfahrungen im Umgang mit den Ressourcen der Problembewältigung ab. Die Bewältigungsmechanismen eines Kindes sind also von seinen Wahrnehmungsmechanismen abhängig, die wiederum auf der psychischen Verfassung und der Beschaffenheit der subjektiven Erfahrungen eines Individuums basieren.[40]

Die negativen Auswirkungen einer dauerhaften Armutssituation auf die Psyche eines Kindes minimieren jedoch die Wahrscheinlichkeit der selbständigen Hilfesuche, da die persönlichen Ressourcen bereits sehr erschöpft sein können.

Eine Ausgrenzung von Sozialbeziehungen hängt somit nicht nur von materiellen Defiziten ab, sondern zusätzlich von den persönlichen und sozialen Ressourcen und damit auch von den Verhaltensweisen der Kinder. So steht alles in einem engen Verhältnis zueinander und bedingt sich gegenseitig. Unter Armut leidende Kinder können beispielsweise durch ihre mangelnde Konkurrenzfähigkeit im Rahmen der Güterbeschaffung und über die eingeschränkten Freizeitaktivitäten Ausgrenzung und wachsende soziale Isolation erfahren.[41]

Aufgrund dieser mangelnden Zuwendung und Anerkennung kommt es häufig vor, dass unterprivilegierte Kinder Aufmerksamkeitsdefizitsyndrome aufweisen und somit den Drang verspüren, sich zu profilieren, indem sie beispielsweise die Rolle des Klassenkaspers spielen. Andere Kinder wiederum, die z.B. unter Misshandlungen litten bzw. leiden, neigen zu aggressiven Verhaltensweisen und tragen Konflikte häufig in Form von körperlicher Gewalt aus.

Bei Jugendlichen kann es zudem zu einer Bereitschaft delinquenten Handelns kommen und zu dem Versuch, Probleme mit der Einnahme von Drogen zu kompensieren.

 

5. Auswirkungen auf Psyche und Entwicklung

Die Lebenssituationen im Rahmen der familiären Sozialisation[42] haben einen großen Einfluss auf den Prozess des kindlichen Heranwachsens.

Der primäre Sozialisationsprozess findet grundsätzlich in der Familie statt und wird mit der Herausbildung einer individuellen Identität abgeschlossen. Die Normen, Werte und Verhaltensweisen, die in dieser Phase verinnerlicht werden, gelten als relativ stabil. Sie können sich aber in einer sekundären Sozialisation, die durch den Kontakt mit anderen Wertegemeinschaften gekennzeichnet ist, noch verändern. Im Rahmen der sekundären Sozialisation bereitet sich das Individuum auf seine Rolle in der Gesellschaft vor. Hauptsächlich findet dieser Prozess in der Familie, Schule oder in der Gruppe der Gleichaltrigen statt.

Im Zentrum steht also die fortlaufende Entwicklung der menschlichen Persönlichkeit durch die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität und der sozialen Umwelt.[43]

 

Kinder, welche in sozialprekären Lebenslagen aufwachsen, erfahren weder auf materieller noch sozialer Ebene durchgängig eine Befriedigung ihrer Bedürfnisse. Diese Benachteiligung kann sich auf das emotionale, psychische und physische Wohlbefinden der Kinder auswirken und ist durch die belastende Situation Grundlage für ungünstige Entwicklungsbedingungen. Verhaltenstendenzen und Einstellungen von Personen entwickeln sich im Verlaufe des Sozialisationsprozesses, also in der Auseinandersetzung mit den vorliegenden materiellen und sozialen Lebensbedingungen einerseits, sowie den eigenen Anspruchshaltungen und Bedürfnissen andererseits.[44]

Ein ausschlaggebender Punkt für die Entwicklung eines Kindes ist das Erziehungsverhalten der Eltern im Umgang mit der Armutssituation. Nach

 

der sozialen Unterstützungsforschung von 1994 lassen sich zwei wichtige Faktoren, nämlich die elterliche Kontrolle, sowie die elterliche Unterstützung, für die familiären Sozialisationsbedingungen zuordnen. Die elterliche Kontrolle schränkt die kindlichen Explorationsmöglichkeiten und Erfahrungen aufgrund der vorgegebenen elterlichen Handlungsvorgaben empfindlich ein, während die elterliche Unterstützung dem Kind ermöglicht, sich eigene Handlungsspielräume zu erschließen. Die unterstützenden Sozialisationsbedingungen ermöglichen generelle entwicklungsförderliche Einflüsse auf die sozialkognitive Entwicklung und somit auch auf die Persönlichkeitsentwicklung.[45]

 

Die alltäglichen Belastungen des Familienklimas durch Armut erhöhen die Wahrscheinlichkeit der elterlichen Kontrolle über die Aktivitäten des Kindes und können gegebenenfalls eine weitere Stressbelastung für das Kind darstellen. Auslöser für eine Beeinträchtigung des Wohlbefindens sind oftmals auch subjektiv wahrgenommene Stressoren,[46] welche im unmittelbaren Zusammenhang mit Armutssituationen stehen. „Sind die Lebensbedingungen der sozial randständigen bzw. als arm zu klassifizierenden Jugendlichen nicht nur objektiv ungünstiger, sondern werden sie auch als Benachteiligung wahrgenommen, interpretiert und bewertet, wächst nach den Annahmen stresstheoretischer Konzeptionen die Wahrscheinlichkeit, dass die kognitive Einschätzung der Situation auf der emotionalen Ebene von Gefühlen wie Unzufriedenheit und Neid begleitet wird."[47]

Verfügen Kinder und Jugendliche nicht über ausreichende Bewältigungsressourcen, um Konflikte zu lösen, kann dies zu weiteren negativen Emotionen führen. Kritisch wird es, wenn sich die wahrgenommenen Benachteiligungen in depressive Gefühle wie

 

Hilflosigkeit, Angst und Einsamkeit ausweiten, die zudem das physische Befinden beeinflussen und Beschwerden wie Kopf- und Magenschmerzen, Hautirritationen, Ess- und Schlafstörungen oder Depressionen verursachen.

Die Chance jener Kinder, welche günstige Lebens- und Sozialisationsbedingungen vorfinden, ist also sehr viel höher, effektive Kompetenzen für die Problembewältigung aufzubauen, womit dem Sozialisationsprozess eine tief greifende Bedeutung im Bezug auf die Entfaltungsmöglichkeiten der persönlichen Entwicklung zukommt.[48]

 

6. Dimensionen von Mangellagen

Deprivationen[49] unterschiedlichster Art beeinflussen die Entwicklung, Lernmöglichkeit und somit auch die Bildungschancen von Kindern und Jugendlichen. Insofern ist es wichtig, das Augenmerk erst einmal auf die Ursachen und Hintergründe zu lenken, die einen negativen Einfluss auf die Entfaltungsmöglichkeiten der Entwicklung haben. Solche Einflussfaktoren werden auch als Risikofaktoren bezeichnet, die sich auf das Ausmaß der belastenden Lebensumstände beziehen. Risikofaktoren beinhalten also zum einen die individuellen Unterschiede in den Anlagen und zum anderen die Bedingungen, welche die psychosoziale Umwelt des Individuums betreffen.[50]

Die Einflussfaktoren auf die Entwicklung im individuellen Bereich können beispielsweise genetische Belastungen, geringes Geburtsgewicht oder ein schwieriges Temperament sein.

 

Bei den Umweltbedingungen hingegen handelt es sich oftmals um Stressoren, die sich negativ auf die kindliche Entwicklung auswirken können. Diese können eventuell durch eine chronische Disharmonie in der Familie, materielle Notlagen oder psychische Erkrankungen der Eltern ausgelöst werden. Zu erwähnen ist allerdings auch, dass es Faktoren gibt, die dazu beitragen, die Risikofaktoren zu kompensieren. Diese werden auch als „Protektive Faktoren" bezeichnet, da sie die Widerstandskraft eines Individuums unterstützen und somit eine schützende Wirkung haben. „Protektive Faktoren" beinhalten personale und soziale Ressourcen. Als personale Ressourcen werden Attribute, wie z.B. ein positives Selbstwertgefühl oder ein aktives Bewältigungsverhalten bezeichnet. Soziale Ressourcen sind unterstützende Faktoren in der Familie wie beispielsweise stabile emotionale Beziehungen oder Faktoren, die sich auf das soziale Umfeld beziehen, wie positive Freundschaftsbeziehungen etc.[51]

 

7. Psychische Auffälligkeiten

Primär ist die familiäre Situation für armutsbedingte Belastungen und Stressoren eines Kindes verantwortlich, und nur in zweiter Linie die ökonomischen Bedingungen selbst. Sie sind zwar Auslöser für die Armutslage und somit für ein angespanntes Familienverhältnis, entscheidend für das kindliche Wohlbefinden ist jedoch das vorhandene Familienklima. Wie sich Armut also auf Kinder und Jugendliche auswirkt, hängt in großem Maße von den Reaktionen der Eltern bzw. davon ab, wie sie die familiären Interaktionen und Beziehungen ausgestalten und welches Erziehungsverhalten sie an den Tag legen.[52]

Um ein durch Armut geprägtes Familienklima als negativ beurteilen zu können, bedarf es meist eines längeren Prozesses. So kann aus einer Langzeitarbeitslosigkeit und den in der Regel damit verbundenen Konfliktprozessen, eine Selbstabwertung des Kindes resultieren, die die

 

Entwicklung der persönlichen Identität oft nachhaltig prägt. Die starken emotionalen Belastungen von Kindern in Familien, die unter deprivierenden Lebensbedingungen leiden, können somit je nach Temperament und persönlichsozialer Ausgangslage zu Entwicklungskrisen, Problemverhalten und gesundheitlichen Beeinträchtigungen führen. Depressive Verstimmungen, Unzufriedenheit mit der aktuellen Lebenssituation, Ängstlichkeit, Hoffnungslosigkeit, Hilflosigkeit, geringes Selbstwertgefühl, Resignation bis hin zur Apathie, geringes Aktivitätsniveau und soziale Isolation sowie Einsamkeit repräsentieren die wichtigsten Symptome.[53]

Auf einem Informationsblatt des Jugendrotkreuzes von 2003 wird zusätzlich auf die Notwendigkeit des Austausches und des Kontaktes zu Kindern der gleichen Altersklasse hingewiesen, zugleich werden auch die möglichen Auswirkungen der sozialen Isolation aufgeführt: „Kinder, die infolge von Armut Einschränkungen ihrer sozialen Kontakte zu Gleichaltrigen erleben, weisen vermehrt psychische und psychosomatische Auffälligkeiten wie Schlafstörungen, Unruhe, Konzentrationsstörungen, Lernprobleme und Rückzugstendenzen aus sozialen Kontakten auf."[54]

Nach Klocke und Hurrelmann ist ein wesentliches Problem eines in Armut lebenden Kindes das Aufwachsen in einem Haushalt mit belastenden Milieus und Mustern der Lebensbewältigung durch Alkohohl, Zigaretten, Tabletten oder illegalen Drogen, die den entwicklungspsychologischen Bereich des Kindes und somit den schulischen Erfolg gefährden können.[55] Aufgrund der Tatsache, dass sozial Unterprivilegierte im Falle psychosozialer Probleme oft professionelle Hilfe vermeiden, um ihr Selbstwertgefühl, welches durch den Verlust des Arbeitsplatzes ohnehin beeinträchtigt ist, nicht noch weiter zu gefährden, neigen sie dazu, ihre Probleme zu verbergen, wodurch eine Verschleppung und Chronifizierung von Gesundheitsproblemen entstehen kann.[56]

 

7.1.Wohnungsunterversorgung

Das Wohnen gehört zu den Grundvoraussetzungen für ein individuell

gestaltbares Leben. Vor allem für Kinder hängt das Recht auf eine freie

Entfaltung und Entwicklung mit der Qualität des Wohnens zusammen. Die Familienwohnung ist somit für das Kind ein wesentlicher Teil seines

unmittelbaren Erfahrungs- und Erprobungsraumes.

Von den räumlichen Gelegenheiten hängt ab, ob Kinder sich frei bewegen können, ob sie Möglichkeiten haben, sich auszutoben und andere Kinder zum ungestörten Spielen mit nach Hause zu bringen.

Beengte Wohnverhältnisse wirken sich auf das Verhalten und auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes aus, indem mangelnde Räumlichkeiten und die fehlenden Rückzugsmöglichkeiten das Kind in Bezug auf die Entfaltung der Psychomotorik, der Lernfähigkeit, der Intelligenz und im Rahmen der Aufnahme von anderen sozialen Kontakten behindern. Aggressivität und psychische Krankheiten können als mögliche Folge von zu kleinen Wohnungen und Wohnverhältnissen entstehen.[57]

Eine besondere Bedeutung kommt dem eigenen Zimmer zu, denn gerade ältere Kinder und Jugendliche brauchen einen Raum für ihre Identitätssicherung bzw. einen Raum, der Distanz zu den Eltern schafft. Beengte Wohnverhältnisse und die nicht vorhandene Möglichkeit, sich zurückziehen zu können, führen zu einem nicht ausschaltbaren Stressfaktor, der häufig Nervosität und Konzentrationsschwächen auslöst. Darüber hinaus stellt ein ständiger Wohnungswechsel einen deregulierenden Akt dar, welcher die Entfaltung der Entwicklung des Kindes einschränkt. Ein Herausdrängen aus dem gewachsenen Wohnumfeld und somit aus sozialen Bezügen führt also zu Orientierungs- und Entwicklungsdefiziten.[58]

 

7.2. Gesundheitsunterversorgung

„Selbst in einer hoch entwickelten Gesellschaft wie der BRD mit ihren Schutzbestimmungen gegen gesundheitsbeeinträchtigende Faktoren in der Umwelt und in der Arbeitswelt ist ein wechselseitiger Zusammenhang zwischen sozialer Lage und Gesundheit zu beobachten." [59]

Die Gesundheitsreform begünstigt die weitere Verschlechterung der Versorgungssituation sozial benachteiligter Menschen, denn die Erhöhung von zu erbringenden Eigenleistungen und Zuzahlungen, sowie die Streichung von Leistungen belasten illiquide Menschen zusätzlich. Armut und Krankheit sind demnach in einem zusammenhängenden Teufelskreis gebunden, denn bei Erwachsenen führt die Krankheit in verstärktem Maße zu Armut, bei Kindern hingegen führt die Armut in ihrem späteren Leben gehäuft zu Krankheit.

 

Eine Untersuchung der Arbeiterwohlfahrt in Kindertagesstätten verdeutlichte den Effekt der Armut im Kindesalter. Es wurde offen gelegt, dass jedes dritte arme Kind in mehr als einem Lebensbereich benachteiligt ist, denn 16 Prozent der Kinder kamen hungrig in die Kindertagesstätte, 15 Prozent galten als ungepflegt und vernachlässigt, weitere 15 Prozent waren häufig krank, 11 Prozent wiesen eine chronische Erkrankung auf und etwa 10 Prozent waren in ihrer körperlichen Entwicklung zurückgeblieben.[60]

Die erhöhte psychosoziale Morbidität[61] von Kindern und Jugendlichen aus den sozial schwächeren Familien weist auf die negativen Konsequenzen der kindlichen Sozialisation hin und lässt die These zu, dass Krankheiten im Spannungsfeld zwischen Körper und Psyche einerseits und sozialen Bedingungen und Umwelt andererseits entstehen.[62]

 

Das Kölner Sozial- und Gesundheitsdezernat ermittelte im Rahmen einer Krankheitsfrüherkennungsuntersuchung in sozial benachteiligten Stadtteilen folgende unter Minderjährigen verstärkt auftretende Symptome:

 

- Sprachauffälligkeiten

- Sprechstörungen

- Koordinationsstörungen

- und Übergewicht[63]

 

„Die Gesellschaft für seelische Gesundheit in der frühen Kindheit e. V.", welche sich mit den kritischen Lebenssituationen von Säuglingen und Kleinkindern in psychosozial belasteten Familien auseinandersetzt, erläutert den Zusammenhang zwischen Einsparungen im sozialen Bereich und deren Auswirkungen auf die Gesundheit des armen Kindes. Sie verdeutlicht, dass soziale Not nicht isoliert auftritt, sondern in Wechselwirkung mit anderen psychosozialen Risikokonstellationen, die sich wie folgt darstellen:

 

- schlechte Zugangsmöglichkeiten zu medizinischen, psychosozialen und pädagogischen Unterstützungsangeboten

 

- erhöhtes Risiko des Alkohol-, Medikamenten- und Drogenmissbrauches bei Jugendlichen und Erwachsenen

 

- organische und psychosoziale Belastungen während der Schwangerschaft, mit dem Risiko einer Frühgeburt und einer erhöhten psychosomatischen Empfindlichkeit des Säuglings und Kleinkindes

 

- beengte Wohnverhältnisse

 

- konflikthafte Elternbeziehungen

 

- vermehrte elterliche Belastungen und Störungen wie chronische

Depression, Überforderung und eingeschränktes Selbstwertgefühl[64]

 

8. Kinderarmut als sozialstaatliche Herausforderung

Die Armut bzw. Kinderarmut in Deutschland stellt eine sozial-, wirtschafts- und gesellschaftspolitische Aufgabe dar, und ihre Bekämpfung demnach ein grundlegendes Ziel der sozialstaatlichen Politik. Der gesellschaftliche und sozialstaatliche Wandel der vergangenen Jahre und Jahrzehnte führte in Deutschland zu neuen Armutsrisiken und Armutsformen, so dass insbesondere die Kinderarmut eine neue Qualität erhielt.

Laut Butterwegge besteht das Hauptproblem darin, dass der Modernisierungsprozess gegenwärtig nicht mehr sozialstaatlich, sondern ausschließlich ökonomisch orientiert ist und somit soziale Ungleichheit forciert.[65] Demnach verbirgt sich hinter den armutsbezogenen Herausforderungen die Frage nach dem Umbau des Sozialstaates.

Walter Hanesch schlägt vor, sich im Rahmen der Armutsbekämpfungspolitik an den strukturellen Bedingungsfaktoren der Armut zu orientieren. Er macht für die Entstehung von Armut hauptsächlich strukturelle Wandlungsprozesse der Gesellschaft, Strukturmängel im sozialen Sicherungssystem und Fehlorientierung der derzeitigen Wirtschafts- und Sozialpolitik verantwortlich.[66]

 

Darüber hinaus unterscheidet Hanesch zwei Möglichkeiten des Umbaus eines Sozialstaates. Zum einen die so genannte „Liberale Strategie", welche sich an der Beschäftigung orientiert. Diese Strategie stellt den Arbeitsmarkt und dessen Bedeutung für die soziale Sicherung in den Vordergrund. In diesem Rahmen werden die wirtschaftliche Leistungsfähigkeit, der sozialer Zusammenhalt und die ökologische Nachhaltigkeit als Ziele verfolgt. Zum

 

anderen die „integrierte bedarfsorientierte Strategie", die das Ziel der Armutsbekämpfung in Form einer lückenlosen Absicherung gegen Armutsrisiken, durch ein noch umfassenderes Sicherungssystem verfolgt. Nach diesem Modell müssten die sozialen Risiken zugeordnet, das Sozialversicherungssystem geändert, Wohn- und Kindergeld verbessert und die Sozialhilfe reformiert werden. Im Rahmen dieses Modells wird auch die Einführung einer einheitlichen, steuerlich finanzierten sowie einer bedarfsorientierten Grundsicherung für benachteiligte Gruppen befürwortet. Diese Grundsicherung sollte sich für alle bedürftigen Gruppen auf einem gleichen Leistungsniveau mit vergleichbaren Leistungsbedingungen befinden, so dass allen Bürgern eine gesellschaftliche Mindestteilhabe zugesichert werden kann.

Auch eine Umwandlung des Familienlastenausgleichs in einen Kinderlastenausgleich wird diskutiert. So könnte bei Haushalten mit geringen Einkünften sich die Grundsicherung am Bedarf der Kinder orientieren. Gleichzeitig sollten Leistungen des Wohngeldes bedarfsgerechter angepasst werden.

Die in Bezug auf dieses Modell formulierten Kritikpunkte beziehen sich auf das Minimieren der Anreize für eine Arbeitsaufnahme und auf die hohen Kosten der Förderung nach dem Konzept einer Grundsicherung. Aber dennoch ist es grundsätzlich notwendig, diesen Ansatz noch konkreter weiter zu entwickeln, um eine Grundversorgung für Menschen, die keine vorteilhafte Erwerbsbiographie vorweisen können zu gewährleisten.[67]

 

Eine „Politik des sozialen Ausgleichs" muss sich in den Augen Joachim Meyers an den wesentlichen Grundsätzen orientieren. Zum einen müssen die vorhandenen Ressourcen effektiv eingesetzt werden. Weiterhin sollen die Selbsthilfepotentiale der von Armut Betroffenen aktiviert werden. Zudem sollte sich die Sozialpolitik an unkonventionelleren Organisationsformen versuchen.[68] Diese Ziele könnten sich dann im

 

Rahmen einer gemeinwesenorientierten Sozialplanung in Zusammenarbeit mit der Sozialarbeit und den Bürgern verwirklichen lassen.

8. 1. Handlungsansätze gegen die Kinderarmut

Der Ansatz einer Lebenslagenorientierung bietet im Rahmen der Kinderarmutsbekämpfung die Möglichkeiten, sozialpolitische und sozialpädagogische Handlungsmaßnahmen erschließen zu können. Staatliche und soziale Institutionen, die intensiv mit der kindlichen Lebenswelt in Verbindung stehen, wie beispielsweise Kindergärten, Kindertagesstätten, Schulen, usw., sollten für die benachteiligenden Lebenslagen von Armut betroffener Kinder stärker sensibilisiert werden.

Zudem sollte ein Ausbau der beruflichen Qualifizierung in Bezug auf die spezifischen Beeinträchtigungen der unter Armut leidenden Kinder initiiert werden, um eine kompetente Umgangsweise mit der Problematik zu gewährleisten. Die soziale Arbeit und das Bildungswesen müssen sich auf die neuen Erscheinungsformen der Kinderarmut einstellen, um neue konzeptionelle Planungen in der Alltagspraxis von sozialer Arbeit, Schule und Kinderbetreuungseinrichtungen zu ermöglichen.

So hat Roland Lutz in Bezug auf die Linderung der Armutsfolgen beispielhaft auf die große Bedeutung der Kindertagesstätten hingewiesen. „Würden Kindertagesstätten armutssensibler arbeiten, könnten sie wichtige Kompensationsmöglichkeiten für fehlende Erlebnis-, Entfaltungs- und Erprobungsräume ermöglichen."[69]

 

Kapitel 2: Das deutsche Schulsystem

Bevor wir im weiteren Verlauf unserer Diplomarbeit die Auswirkungen sozialer Ungleichheiten auf den schulischen Erfolg Heranwachsender erörtern werden, möchten wir zunächst das Bildungssystem Deutschlands kurz skizzieren.

 

1. Ein Rückblick

Nach dem Ende des zweiten Weltkrieges unterstand die Neuordnung des Schulwesens in Deutschland zunächst den Militärverwaltungen der jeweiligen Besatzungsmächte. Ihr Hauptanliegen bestand darin, das komplette Bildungswesen von nationalsozialistischen Ausrichtungen zu lösen und eine Demokratisierung bzw. die Aufhebung sozial bedingter Ungleichheiten im Rahmen des Zugangs zu höheren Bildungseinrichtungen, einzuleiten.[70]

Doch erst nach gesellschaftspolitisch gravierenden Geschehnissen wie dem ,,Sputnik-Schock" 1957 und dem „Mauerbau" 1961 entstand in der Bundesrepublik eine hitzige Debatte zur Bildungspolitik.[71] Georg Picht und Ralf Dahrendorf sprachen daraufhin, in Bezug auf die Zahlen der Schulstatistiken, die einen Rückstand des wissenschaftlichen und technischen Nachwuchses der Bundesrepublik im Vergleich mit anderen modernen Staaten aufzeigten, von der ,,deutschen Bildungskatastrophe". Ein stärkeres Abrufen der Bildungsreserven, mehr Abiturienten und qualifiziertere Abschlüsse bezeichneten sie als wichtigste Komponenten eines Lösungsweges.[72]

Auf die zentrale Rolle des Bildungssystems im Rahmen der Zuteilung sozialer Chancen machte 1957 vor allem Helmut Schelsky aufmerksam. Für ihn waren die Verlängerungen der Ausbildungszeiten und die Öffnung der

 

höheren Bildungsgänge für Kinder aus der Arbeiterschicht wesentliche Voraussetzungen, um den Abbau sozialer Hierarchien, Klassen- und Schichtunterschiede auf Dauer gewährleisten zu können. Die vorherrschende herkunfts- und geschlechterbedingte Ungleichverteilung in der Gesellschaft sah Schelsky als die Folge „ständischer Überbleibsel" an. Diese könnten erst durch eine demokratische Entwicklung aufgehoben werden, die einen kontinuierlichen Ausbau der Bildungsangebote nach sich ziehen würde.[73]

Aufgrund der Studentenunruhen von 1968, dem Regierungswechsel von 1969 sowie der Entspannungspolitik zwischen Ost und West wurde die Chancengleichheit auf Bildung bzw. die Berücksichtigung von Bürgerrechten stärker hervorgehoben. Noch vor 1969 wurde eine Förder- und Orientierungsstufe in den Klassen 5 und 6 aller drei Schulformen in das System integriert. Nach einer langen ideologischen Debatte allerdings, schaffte man die Orientierungsstufe mit dem Argument sie reproduziere die Dreigliedrigkeit aufgrund ihrer sehr harten Ausleseverfahren und der Unterteilung der Schüler in A-, B-. und C- Kurse, wieder ab.

Die Aufnahmeprüfungen im Rahmen des Wechsels von der Grund- zur Realschule bzw. dem Gymnasium fielen weg. Darüber hinaus schaffte man die verschiedenen Gymnasialtypen ab, und führte sowohl Pflicht- als auch Wahlfächer ein, welche in zwei unterschiedlichen Niveaustufen unterrichtet wurden.[74] Parallel dazu setzte man die Rechte für Lehrer, Schüler und Eltern, in einer erweiterten und konkreteren Form, neu fest. Unter anderem wurde das „besondere Gewaltverhältnis" von Lehrern zu Schülern benannt bzw. definiert, was das exekutive Handeln, wie beispielsweise das Verbot der körperlichen Züchtigung, des Lehrers reglementierte.

1969/70 hat man die integrierten bzw. differenzierten Gesamtschulen, welche überwiegend von Schülern der Sekundarstufe I besucht wurden, in das deutsche Schulsystem übernommen.[75] An integrierten Gesamtschulen durchlaufen alle Schüler denselben Bildungsweg, während an

 

differenzierten Gesamtschulen verschiedene individuelle Bildungsangebote bestehen. 1982 erklärten die Kultusminister die bundesweite Gültigkeit von Gesamtschulabschlüssen, die sie gegenüber den drei bestehenden Schulformen konkurrenzfähig machte.[76]

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Anfänge der Entwicklung des Schulsystems der Bundesrepublik zunächst noch durch die Aufarbeitung des Traditionellen geprägt war, später aber doch eine Gesamterneuerung stattfand. Im Gegensatz zur Bildungspolitik in der DDR setzte sich kein einheitliches Schulformkonzept durch. Vielmehr wurde, unter Berücksichtigung des föderalistischen Systems, eine Umgestaltung der alten Schulform vorgenommen. Es resultierte ein viergliedriges Schulsystem, das von Bundesland zu Bundesland oder manchmal sogar von Kommune zu Kommune die einzelnen Schulformen unterschiedlich bewertet. Im Gegensatz zur unmittelbaren Nachkriegszeit sind diese Schulformen gegenwärtig nahezu uneingeschränkt allen gesellschaftlichen Schichten zugänglich.

 

1.1. Bildungsexpansion und Bildungschancen

Über 30 Jahre sind nach der Umsetzung der Bildungsreformen vergangen, welche zu einer immensen Expansion institutionalisierter Bildung führte. Durch die Bildungsexpansion wurden formale Mobilitätsbarrieren abgebaut, was eine Öffnung der Zugänge zu höheren sozialen Positionen mit sich brachte. Bemerkenswert ist vor allem der starke Abbau des Anteils von Hauptschülern auf der einen und der Anstieg des Anteils von Realschülern und Gymnasiasten auf der anderen Seite.

Trotz der Tatsache, dass die Bildungsexpansion Schülern aus nahezu allen sozialen Schichten zugute gekommen ist, kann von einer Umverteilung, im Sinne erhöhter Chancengleichheit zugunsten der benachteiligten unteren Schichten, nicht die Rede sein.

Die Pisastudie hat den Zusammenhang des Kompetenzerwerbs und der sozialen Herkunft erneut bestätigt und für Deutschland als ungewöhnlich

 

eng beschrieben. Es wurde deutlich, dass sich trotz der Überlappungen der Verteilungen der individuellen Kompetenzen in den verschiedenen Schulformen unterschiedliche Lernmilieus ausbilden.[77]

Für das deutsche Schulsystem, welches seine Schüler recht frühzeitig auf institutionell getrennte Bildungsgänge verteilt, ist die soziale Segregation charakteristisch. Die Entwicklung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und schulischem Erfolg scheint laut Pisastudie ein kumulativer Prozess zu sein, der lange vor der Grundschule beginnt und im Rahmen des Übergangs zwischen den verschiedenen Schulformen des Bildungssystems verstärkt wird.[78]

So kann man zwar seit der Bildungsreform der 60er Jahren eine enorme Mobilisierung von Bildungspraxen ausmachen, aber diese bewirkten keineswegs eine qualitative Entwicklung hin zu mehr sozialer Gerechtigkeit im Bildungswesen.

 

2. Das aktuelle Schulsystem Deutschlands

Die Schulpflicht beginnt in der Regel mit dem Erreichen des sechsten Lebensjahres und dem Beginn der Grundschulzeit, welche vier Jahre umfasst. Je nach Begabung bzw. dem Wunsch der Erziehungsberechtigten wechseln die Kinder anschließend zur Haupt oder Realschule bzw. dem Gymnasium oder der Gesamtschule (siehe auch Abbildung 3). Alle weiterführenden Schulen lehren mindestens eine Fremdsprache. Meist lernen Schüler zunächst Englisch, einige beginnen mit Französisch und Latein, wenige mit Russisch. Im Gegensatz zu vielen anderen europäischen Bildungsmodellen sieht das deutsche für seine Schüler überwiegend Halbtagsschulen vor.[79]

 

Bewerten Lehrer die Leistungen eines Schülers der weiterführenden Schule in zwei Fächern als unterdurchschnittlich, so muss der Schüler die jeweilige Klasse wiederholen.

Für Schüler, die nach ihrem Schulabschluss eine Berufsausbildung absolvieren möchten, ist die Hauptschule konzipiert. Deshalb stellt sie, neben dem theoretischen Wissenserwerb, technische Fertigkeiten und Kompetenzen in den Vordergrund, um die Schüler auf die Berufswelt vorzubereiten. Nach sechsjährigem Besuch erhalten die Schülerinnen und Schüler den Hauptschulabschluss. Allerdings verliert die Hauptschule im deutschen Bildungssystem immer mehr an Bedeutung, zumal jeder zehnte Schüler die zum Sammelbecken der Bildungsverlierer gewordene Hauptschule, ohne Abschluss verlässt. Darüber hinaus besitzen knapp 25 Prozent der Hauptschulabsolventen eine für die Anforderungen des Ausbildungsmarktes unzureichende Kompetenz, so dass jeder fünfte Hauptschulabsolvent seine Berufsausbildung vorzeitig abbrechen muss.[80]

 

Die Realschule vermittelt ihren Schülern, im Vergleich zur Hauptschule, beispielsweise in Form der Möglichkeit eine zweite Fremdsprache erlernen zu können, eine fundiertere Allgemeinbildung und verlangt wesentlich häufiger die selbstständige Erarbeitung der Unterrichtsinhalte. Gymnasiasten besuchen ihre Schule neun Jahre lang, bevor sie die Abschlussprüfung, das Abitur, absolvieren, welches Voraussetzung für ein Studium an einer Universität bzw. Fachhochschule und somit für eine Akademikerausbildung ist. Von Schülern des Gymnasiums wird, im Gegensatz zu Haupt- und Realschülern, nicht nur ein breiteres Fundament des Wissens sondern auch wesentlich mehr Eigeninitiative gefordert. Mit dem Eintritt in die Sekundarstufe II können sich Gymnasiasten, im Rahmen der Wahl ihrer Leistungskurse, in verschiedenen Fächern spezialisieren.

Behinderte Schüler besuchen in Deutschland häufig eine Förderschule, obwohl sie seit 2003 auch „integrative Grundschulen" besuchen dürfen.

 

Seit Mitte der 70er Jahre wird die Forderung nach einer möglichst weitgehenden Integration behinderter Schüler in die Regelschulen erhoben, um einer sozialen Segregation Behinderter entgegenzuwirken.[81]

Dieses drei- bzw. viergliedrige Schulsystem bietet den Vorteil organisatorischer Leistungsdifferenzierungen, enthält aber den Nachteil der sozialen Selektivität. Die sehr frühzeitige Entscheidung, welche Eltern bzw. Grundschullehrer über die Schullaufbahn zehn- bzw. elfjähriger Schüler treffen müssen, verweist all die Schüler auf leistungsniedrigere Schulzweige und behindert sie somit in ihrem Fortkommen, die aufgrund sozialer oder familiärer Benachteiligungen ihr Leistungspotential nicht schon in diesem Alter entfalten konnten.[82]

 

Auch UN-Menschenrechtsinspektor Vernor Muñoz kritisierte mit der Begründung, sie benachteilige durch seine frühe Aufteilung Kinder aus armen Elternhäusern und Migrantenfamilien die deutsche Bildungspolitik.

Weitere Kritikpunkte in seinem Berichtsentwurf sind die völlig unterschiedlichen Schulorganisation der 16 Bundesländer, welche Eltern und Schülern den Wohnortwechsel erschwere, fehlende Durchlässigkeit zwischen den Schulformen, die Lehrerausbildung, die Probleme im Rahmen des Schulbesuchs von Kindern, deren Familien illegal in Deutschland leben, sowie zu wenig Autonomie der einzelnen Schule gegenüber der Verwaltung.
Als positiv bewertet Muñoz die aus der Pisastudie gezogenen Konsequenzen bzw. die eingeleiteten inhaltlichen Verbesserungen, wobei es für eine wirklich erfolgreiche Reform des Bildungssystems drastische Änderungen der Schulstruktur bedürfe.

Die Bundesregierung wies die Kritik weitestgehend zurück. Deutschland gehöre dank seines leistungsfähigen Bildungssystems zu einer der stärksten Wirtschaftsnationen und stabilsten Demokratien der Welt. Eingeräumt wird allerdings, dass die Abhängigkeit von Bildungserfolg und sozialer Herkunft durchbrochen werden müsse, um Jugendlichen gleich welcher Herkunft die besten Chancen auf Bildung zu bieten.[83]

 

3. Die Bildungskrise in Deutschland

Für ein Land, das sich stolz und selbstgefällig seiner Klassiker wie Goethe, Schiller oder Thomas Mann und seiner Wissenschaftler mit Weltruhm wie Humboldt, Planck, Einstein und Otto Hahn gerühmt hatte, das sich bis dahin in allen Fragen von Bildung und Kultur als maßgeblich sah, war das schlechte Abschneiden seiner Schüler im Rahmen der Pisastudien ein Schock.[84] Wir möchten im Folgenden den Gründen für das Versagen des Bildungssystems im internationalen Vergleich nachgehen.

 

3.1. Die Defizite der deutschen Schüler

In nahezu allen Industriestaaten der Welt haben fünfzehnjährige Schülerinnen und Schüler ein besseres Textverständnis als ihre Altersgenossen in Deutschland. Die mathematischen bzw. naturwissenschaftlichen Fähigkeiten liegen ebenfalls deutlich unter dem internationalen Durchschnitt. Die Defizite im Bereich der Kulturtechniken jedes vierten deutschen Schülers sind derart immens, dass er keine Chance hätte, einen Berufseignungstest zu bestehen.[85]

Dieses Sorgen bereitende Resultat wird durch folgende Fakten in seiner Dramatik noch verschärft:

 

- 70 000 Schüler gelten als chronische Schulschwänzer bzw. Schulverweigerer.

 

- Ca. 10 bis 15 Prozent aller Schüler in Deutschland glauben nicht mehr für sich an die Möglichkeit, einen Schulabschluss zu erreichen.

 

- Das Statistische Bundesamt gab bekannt, dass 1998 mehr als 80.000 Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen haben.[86]

 

3.2. Was läuft falsch an Deutschlands Schulen?

Viele Schüler in Deutschland beschweren sich über lustlose bzw. unmotivierte Lehrer sowie einen lebensfernen und monotonen Unterricht. Eltern monieren den zu hohen Unterrichtsausfall, Lehrer klagen über immer schwieriger werdende Kinder.

Kein anderes Bildungssystem eines Industriestaates erzeugt derart viele Bildungsverlierer, und nirgendwo ist das Gefälle zwischen guten und schlechten Schülern mit dem in der Bundesrepublik vergleichbar.[87] Deutsche Schüler müssen häufiger eine Klasse wiederholen, denn offensichtlich gelingt es anderen Staaten besser, alle Schüler eines Jahrgangs auf ein ähnliches Bildungsniveau zu heben.

 

Untersucht man die deutsche Schule nach den Gründen für diese Problematiken, so fällt auf, dass ihre Unterrichtsstruktur, ihre Personalführung und ihre Lernkultur längst nicht mehr zeitgemäß ist. Auch befinden sich Schulgebäude häufig in einem miserablen Zustand.

Da Bildungserfolge und Schichtzugehörigkeit, miteinander verknüpft sind, und gleichzeitig Kinder nach Leistung unterschiedlichen Schulformen zugeordnet werden, kann festgehalten werden, dass unser Schulsystem Schüler sehr früh nach sozialen Schichten sortiert.

Die Tatsache, dass ein Kind, welches aus einer Mittelschichtfamilie stammt, in Deutschland trotz gleicher Begabungen eine viermal höhere Chance hat, das Gymnasium zu besuchen als ein Kind aus einer Arbeiterfamilie sollte uns veranlassen, dieses System zu überdenken.

In Deutschland wird der Förderunterricht offensichtlich nicht effizient genug betrieben. Zum Beispiel müsste bereits im Rahmen der vorschulischen Bildung die Sprachentwicklung der Kinder gefördert werden.[88]

 

Einen speziellen Förderbedarf haben Jugendliche aus Migrantenfamilien, die zu 25 Prozent die Schule ohne einen Abschluss verlassen müssen. Nur 10 Prozent absolvieren das Gymnasium.

Ein internationaler Vergleich der schulischen Leistungen von Kindern aus zugewanderten Familien zeigt, dass Deutschlands Schulen besonders schlechte Integrationsarbeit und Sprachförderung leisten, denn hätten Migrantenkinder dieselben Sprachkompetenzen wie einheimische Jugendliche, hätten sie auch gleiche Bildungschancen.[89] Auch Kindergärten und Kindertagesstätten sind hierzulande wie sozialpädagogische Einrichtungen, und nicht wie Bildungsinstitutionen konzipiert, so dass sie Kinder häufig nicht ausreichend auf den Schulbeginn vorbereiten können. Die mangelnden Sprachkenntnisse führen nicht selten zu schulischen Misserfolgen und Zurückstufungen, obwohl das mittlere Niveau der nachfolgenden Klasse von Schülern, welche eine Jahrgangsstufe wiederholen, in der Regel nicht erreicht wird. Demnach ist die Hoffnung, der Schüler könnte Bildungslücken im zweiten Anlauf schließen nur selten begründet, zumal die Gefahr groß ist, dass er sich in anderen Fächern unterfordert fühlt. Ute Schäfer, die Ministerin für Schule und Jugend in Nordrhein Westfalen, sagte 2002 diesbezüglich:

„...besser wäre es, nach etwa einem Drittel des Schuljahres festzustellen, wo genau die Defizite sind und dann einen Förderplan für einzelne Fächer zu entwickeln. Sitzen bleiben bedeutet in der Regel, dass Kinder, die in zwei oder drei Fächern Defizite haben, auch alle anderen Fächer ein ganzes Jahr lang wiederholen müssen. Das erhöht nicht gerade die Lernfreude."[90]

Folgende Aspekte, glaubt Jürgen Kluge als wichtige Vorraussetzungen für einen erfolgreichen Bildungserwerb bezeichnen zu können:

 

- Die Erstellung differenzierter Lehrpläne, die das Arbeiten in kleinen Gruppen innerhalb der Klassengemeinschaft ermöglichen, um eine individuelle Förderung des einzelnen Schülers gewährleisten zu können.

 

- Ein längeres Beibehalten der Klassengemeinschaft, das begabte und weniger begabte Schüler länger innerhalb eines Klassenverbundes zusammenbleiben lässt und nicht, die in Deutschland übliche, rasche institutionelle Einteilung nach Schultyp vornimmt.

 

- Eine für Schüler und Lehrer vorgesehene regelmäßig stattfindende Qualitätsmessung, welche im Falle eines schlechten Abschneidens eine spezielle Förderung bzw. Fortbildung nach sich zieht.

 

- Damit die Schulleiter und Lehrer mehr Handlungs- und Verbesserungsspielräume haben, muss der Schule eine höhere Eigenverantwortlichkeit zugestanden werden.

 

- Die Gewährleistung moderner Lehrmittel und eines abwechslungsreichen Lernumfeldes durch ausreichende staatliche Subventionen.

 

- Ein gut ausgebildetes pädagogisches Personal, das eine vorschulische Bildung, sowohl in Kindergärten als auch Kindertagesstätten garantiert.

 

- Ein intaktes Elternhaus, das die Erziehung und Bildung des Kindes

fördert.[91]

 

Kapitel 3: Bildungsbenachteiligungen aufgrund sozialer Ungleichheit

Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, zunächst grundsätzliche begriffliche, theoretische und historische Einsichten über die Kriterien und Ursachen sozialer Ungleichheit und deren Erforschung sowie dann ihrer Auswirkungen auf die schulischen und universitären Erfolge Heranwachsender aufzuzeigen.

 

1. Soziale Ungleichheit- eine Definition

Der Mensch ist immer in mehr oder weniger feste soziale Positionen und zwischenmenschliche Beziehungen eingebunden, aus denen sich unterschiedliche soziale Kategorien ergeben, in denen sich die Bevölkerung je nach Geschlecht, Wohngegend, Familienstand, Beruf, Konfession, oder der Wohnungsgröße unterteilt.

Soziale Ungleichheit liegt vor, wenn die Chancen der Individuen, ihre jeweiligen Bedürfnisse zu befriedigen, ungleich verteilt sind. Insbesondere handelt es sich um Ungleichheiten in Bezug auf die Gewinnung wichtiger Informationen, die Macht, das Handeln anderer Menschen, gegebenenfalls auch gegen deren Widerstand, zu beeinflussen und die Möglichkeit, die regelmäßige Versorgung mit den wertvollen Gütern einer Gesellschaft, wie Wohlstand, Bildung oder der Gesundheit, sicher zu stellen.[92] Weiß der einzelne Mensch diese Güter in seinem Besitz, so wirkt sich dies vorteilhaft auf seine Lebensbedingungen aus. Unter Lebensbedingungen sind hierbei äußere, vom Denken und Verhalten des einzelnen kurzfristig nicht beeinflussbare Rahmenbedingungen des Lebens zu verstehen. Verfügt man also über wertvolle Güter, resultiert daraus der Vorteil, besser- bzw. höhergestellt als andere zu erscheinen und über einen größeren Freiheitsrahmen zu verfügen.

 

Im internationalen Vergleich und im historischen Rückblick ist zu bemerken, dass keinesfalls immer und überall gleiche Güter soviel Wert besaßen, um soziale Ungleichheit hervorrufen zu können. So ist heute beispielsweise ein hoher Bildungsgrad ohne Zweifel wertvoll und gehört zu den wichtigsten Ausprägungen sozialer Ungleichheit, da gut ausgebildete Menschen in vielerlei Hinsicht Vorteile haben. Im frühen Mittelalter jedoch sah dies anders aus. Bildung war für die überwiegende Mehrheit der Bevölkerung vergleichsweise nebensächlich.[93]

Der Wert eines bestimmten Guts ergibt sich immer aus den Vorstellungen einer Gesellschaft in Bezug auf jene Privilegien, welche sie als besonders wünschens- bzw. erstrebenswert erachtet. Dies könnten z.B. Wohlstand, Sicherheit, Gesundheit oder individuelle Autonomie sein. Realisieren lassen sich diese Zielvorstellungen eines guten Lebens durch die Verfügung über Güter wie Geld, berufliche Unkündbarkeit oder gesunde Arbeitsbedingungen, bei deren Fehlen jedoch nicht. Bedingen bestimmte Güter also das Erreichen von allgemein verbreiteten Zielvorstellungen einer Gesellschaft, so kommen sie als Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit in Frage.

Neben der Festlegung, weshalb bestimmte Privilegien so wertvoll sind, dass sie Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit darstellen können, schließt der Begriff eine bestimmte Vorstellung darüber ein, wie diese wertvollen Güter verteilt sein müssen, um als ungleich zu gelten. Hierbei unterscheidet man absolute von relativer Ungleichheit:

Von absoluter Ungleichheit spricht man, wenn von den wertvollen Gütern einer Gesellschaft ein Gesellschaftsmitglied weniger bzw. mehr erhält als ein anderes.

Relative Ungleichheit besteht dagegen im Bezug auf bestimmte Verteilungskriterien, wie beispielsweise individuelle Bedürfnisse, die Leistung, oder das Alter und tritt dann auf, wenn bestimmte Personen ein höheres Einkommen beziehen, als sie ihrer Leistung gemäß „verdienen".[94]

 

1.1. Dimensionen sozialer Ungleichheit

Da es eine Fülle von Phänomenen sozialer Ungleichheit gibt, hat die Soziologie sie mittels beschreibender Kategorien zusammengefasst und als „Dimensionen" bezeichnet. Materieller Wohlstand, Macht, Prestige und Bildung stellen die heutigen Basisdimensionen dar. Die Dimension Bildung hat heute nahezu auf alle angestrebten Zielvorstellungen Auswirkungen und kann demzufolge wohl als wichtigste Dimension bezeichnet werden.[95] Ohne einen qualifizierten Bildungsabschluss wird meist keine gute berufliche Position erlangt und somit weniger Einkommen, Sicherheit und Ansehen erzielt.

 

Aufgrund ausgeweiteter Zielsetzungen wie dem Wert Gesundheit und Sicherheit sowie vermehrter Ressourcen und Handlungsmöglichkeiten, wie wohlfahrtsstaatliche Leistungen, muss auch auf soziale Ungleichheiten innerhalb der Dimensionen Arbeits-, Wohn-, Umwelt-, und Freizeitbedingungen eingegangen werden.

Wohlstand kann beispielsweise in Macht, mehr Freizeit und Prestige umgetauscht werden, so wie Prestige und Macht in Wohlstand umgesetzt werden können. Einige dieser Konvertierungschancen sind ungebilligt, wie etwa politische Macht in Geldwerte umzusetzen, manche jedoch auch gebilligt, so z. B., dass besser Gebildete über ein höheres Einkommen und mehr Prestige verfügen.[96]

Weiterhin wird unter den genannten Dimensionen noch zwischen „objektiven" und „subjektiven" Disparitäten differenziert. Eine objektive Ungleichheit ist beispielsweise ein formaler Bildungsabschluss. Unter subjektiver Ungleichheit wird beispielsweise Prestige oder Integration verstanden, welche nicht ohne Denken und Handeln möglich sind. Soziale Ungleichheiten innerhalb der einzelnen Dimensionen werden nur dann verständlich, wenn die Folgen im privaten und öffentlichen Leben berücksichtigt werden. So drückt sich Wohlstand nicht nur in mehr Geld

 

aus, sondern auch in Kontakten, Selbstbewusstsein, Gesundheit, Freizeit usw.

In modernen Gesellschaften kommt es jedoch nicht selten vor, dass der Status eines Menschen, also die bessere oder schlechtere Stellung im Oben oder Unten einer Dimension, in verschiedenen Dimensionen unterschiedlich hoch ist. Hier wird von einer Statusinkonsistenz gesprochen.[97]

 

2. Historische Entwicklung sozialer Ungleichheit

Im mitteleuropäischen Raum kann vereinfacht von drei Epochen mit jeweils eigenen Ungleichheitsgefügen ausgegangen werden, welche wir im Folgenden skizzieren werden.

 

2.1 Das vorindustrielle Ständegefüge

Das Individuum, seine Lebensbedingungen und seine soziale Position wurden zur Zeit des mittelalterlichen Feudalismus durch die familiäre Herkunft festgelegt. Nur selten bestand die Möglichkeit, innerhalb der Ständegesellschaft auf- bzw. die Gefahr abzusteigen. Man differenzierte den Adels-, Bürger- und Bauernstand. Aus der Ständezugehörigkeit resultierende soziale Ungleichheiten waren rechtlich abgesichert und bezogen sich auf etliche Komponenten des Alltags, wie Erwerbsmöglichkeiten, Besteuerung, Wahlrecht und Arbeitspflichten etc.[98]

Die Ständegesellschaft konnte sich über Jahrhunderte hinweg aufgrund der damals vorherrschenden kirchlichen Anschauung und der berufsständisch gebundenen Vereinigungen wie den Zünften und Gilden behaupten. Erst im Spätmittelalter kam es zu Kämpfen um politische Rechte, welche allmählich zu einer Umschichtung der Herrschaftsverhältnisse und in der Statusverteilung führten.[99]

 

2.2. Die frühindustrielle Klassenstruktur

Mit der Industrialisierung, welche in Deutschland Anfang des 19. Jahrhunderts einsetzte, wurde die Determinante „familiäre Herkunft" durch Eigentum an Produktionsmitteln ersetzt. Die Produktionsmittelbesitzer bzw. Besitzer von Fabriken und Maschinen erlangten rasch großen Wohlstand, Macht und Einfluss. Besitzlose unterwarfen sich den Besitzenden und kämpften um einen Arbeitsplatz, obwohl ihre Entlohnung in der Regel kaum ausreichte, eine Familie zu ernähren.

Deutschland spaltete sich also in zwei Klassen, die der Besitzenden und die der Besitzlosen, der Bourgeoisie und dem Proletariat. Die Klassen waren nun nicht mehr durch rechtliche Privilegien voneinander getrennt wie die Stände, sondern durch ökonomische und gesellschaftliche Barrieren.[100]

 

2.3. Das industriegesellschaftliche Schichtungsgefüge

Im 20. Jahrhundert wurde die Berufsstellung zur wichtigsten Determinante sozialer Ungleichheit, da mit dem Beruf des Individuums nicht nur sein Ansehen sondern auch günstige bzw. ungünstige Lebensbedingungen verknüpft waren. Die wertvollsten Güter der Gesellschaft stellten nun der Bildungsabschluss, das Einkommen und die Erwerbschancen dar. Das Schichtungsgefüge trat an Stelle des Klassen- und Ständegefüges, ohne diese ganz zu verdrängen. Industriegesellschaften werden daher auch als „geschichtete Gesellschaften" bezeichnet.[101]

 

3. Bildung und soziale Ungleichheit

Zur wichtigsten Voraussetzung, für den materiellen Wohlstand moderner Gesellschaften ist der erlangte Bildungserfolg, bzw. seit dem 20. Jahrhundert auch das erlangte Bildungszertifikat, geworden. Darüber hinaus verschafft gesellschaftlicher Reichtum privilegierteren Teilen der Gesellschaft erst die Möglichkeit, über einen längeren Zeitraum aus dem

 

unmittelbaren Wirtschaften auszusteigen und sich in kostspieligen Bildungseinrichtungen mit Wissen zu versorgen. Demnach ist Bildung der ausschlaggebende Faktor für die Positionierung des Individuums in der Gesellschaft, unabhängig davon, ob die Qualifizierung auf individuellen Leistungen oder auf leistungsfremden Merkmalen basiert.

Wirken nun leistungsfremde Bestimmungsgründe als Voraussetzung der Leistungserbringung, indem zum Beispiel in Akademikerfamilien bessere Sprachfertigkeiten vermittelt werden, die sich in der Schule in besseren Aufsätzen niederschlagen oder gar unmittelbar im Rahmen der Leistungsanerkennung, indem zum Beispiel Deutsche besser als Migranten benotet werden, so sind sie unvereinbar mit dem Gebot der Chancengleichheit.

Gleichheit der Bildungschancen besteht demnach dann, wenn die soziale Herkunft, das Geschlecht, der Wohnort oder die ethnische Zugehörigkeit keinen messbaren Einfluss auf Bildungsergebnisse haben.[102]

 

3.1. Zahlen und Fakten

In jüngerer Zeit analysierten empirische Forschungen soziale Ungleichheiten im Bildungssystem anhand verschiedener Datensätze und im Bezug auf unterschiedliche Gesichtspunkte. Es existiert eine Vielzahl an Untersuchungen, welche bestimmte Alterskohorten[103] einerseits im Bezug auf die erreichte Bildung und die Wege zu ihr, andererseits im Hinblick auf bestimmte selektive Prozesse im Lebensverlauf, retrospektiv vergleichen. Weitere Untersuchungen basieren auf staatlichen Daten und auf punktuellen Befragungsergebnissen von Personen sowie deren derzeitigen Bildungserfolgen im Bezug zu anderen sozialen Merkmalen. Dieser unterschiedlichen Ausgangsbasis zur Folge, werden im Rahmen der Studien unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und teilweise auch divergierende Resultate festgestellt.

 

Einen starken Einfluss der Familie auf die Bildungschancen sowie verschiedene Aspekte, welche das Zusammenspiel von Familie, Schule und Berufsausbildung beeinflussen, stellen Engel und Hurrelmann fest. Darüber hinaus ist für Westdeutschland eine klar erkennbare Abhängigkeit zwischen Formen familiärer Kultur und schulischem Erfolg von Kindern zu konstatieren.[104]

14 jährige Kinder einkommensstarker Haushalte[105] besuchen zu 65 Prozent das Gymnasium und nur zu 16 Prozent die Hauptschule, während ihre Altersgenossen, deren Haushalte über bescheidenere Einkünfte verfügen, zu 54 Prozent Hauptschüler sind und nur zu 16 Prozent Gymnasiasten.[106]

 

- Verfügen beide Elternteile über das Abitur, steigt die Chance ihres Kindes, das Gymnasium zu besuchen auf 71 Prozent an. Besitzen beide Eltern nicht die allgemeine Hochschulreife, besuchen nur noch 24 Prozent der Kinder den gymnasialen Bildungsgang.

 

- Vergleichbare Beziehungen stellen sich auch im Rahmen der Dichotomie einheimischer Familien gegenüber Migrantenfamilien ein. Einheimische Kinder sind zu 45 Prozent am Gymnasium zu finden, zugewanderte zu 45 Prozent an Hauptschulen.

 

- Mädchen haben eine größere Chance als Jungen, in der Pflichtschule am privilegierten Lernmilieu und an den Gratifikationen des Gymnasiums teilzuhaben. Jungen partizipieren dagegen vermehrt an den Bildungsgängen der Haupt- und Realschulen.[107]

 

Ein 1985 durchgeführter, umfassender Vergleich verschiedener Geburtskohorten nach sozialer Herkunft ergab, dass trotz des Abbaus von Chancenungleichheiten die schulische Benachteiligung von Arbeiterkindern sogar noch anwuchs.[108]

Gemessen an den Befunden der 60er Jahre geht die beobachtbare Kumulation von Nachteilen zunehmend verloren. Stattdessen kommt es entlang der schichtspezifischen Differenzierungslinie zu heftiger punktueller Ungleichheit von Bildungsergebnissen.

Im Hinblick auf die Lebensverlaufsstudie des Max- Planck- Instituts für Bildungsforschung stellten Henz und Maas fest, dass aus sozialer Ungleichheit resultierende Chancenungleichheit abgenommen hat, allerdings gilt dieser Befund nicht für die Wahl zwischen Realschule und Gymnasium, sondern nur für den Unterschied zwischen der Hauptschule und anderen Schulformen.[109]

Allerdings schlussfolgerten andere Wissenschaftler aus denselben Zahlen, Gegenteiliges, nämlich dass die Bildungsexpansion der 60er Jahre nicht zu einem geringeren, sondern zu einem stärkeren Einfluss des Elternhauses führte.[110]

Die Untersuchung der Schulübergänge und Abschlüsse verschiedener Kohorten kommt also teilweise zu unterschiedlichen Ergebnissen. Gemeinsam ist ihnen nach wie vor die These, dass Herkunftseffekte und Ungleichheiten differenzierter festzustellen bzw. nachweisbarer sind als früher.

Unter Berücksichtigung des sozioökonomischen Panels[111] wird konstatiert, dass sowohl im Bezug auf Bildungsbeteiligung als auch auf die erlangten Bildungsabschlüsse die Unterschiede zwischen den verschiedenen sozialen Schichten deutlich kleiner geworden sind, was insbesondere im Rahmen

 

des Übergangs auf die weiterführenden Schulen und für das Erreichen der Mittleren Reife zutrifft. Darüber hinaus ist festzustellen, dass mit der Veränderung der Berufsstruktur einhergehend, ein deutlicher Ungleichheitsabbau stattgefunden hat, welcher sich allerdings überwiegend auf den Besuch von weiterführenden Schulen statt Hauptschulen bezieht, während Ungleichheit zwischen dem gymnasialen Bildungsweg und dem Besuch der Realschule weiterhin besteht.

Anhand staatlicher Daten ist es also nicht möglich, einheitliche Erkenntnisse zu schlussfolgern. Trotz der eben skizzierten abnehmenden Ungleichheit existieren Unterschiede zwischen sozialen Gruppen noch immer, jedoch wird auch hier eine größere Differenzierung bestehender Ungleichheiten konstatiert.[112]

 

3.2. Schulische Entwicklung sozial benachteiligter Kinder

Bereits im Kinder- und Jugendalter wird die Basis für die Positionierung im sozialstrukturellen Gefüge eines Gesellschaftsmitglieds gelegt.[113]

Der Prozess der Integration in die Berufswelt, und somit in die Gesellschaft, ist immer auch ein Prozess der Auslese und Selektion bestimmter gesellschaftlicher Positionen und Rollen. In der heutigen Industrie- und Leistungsgesellschaft entscheidet die individuell erbrachte, ökonomisch verwertbare Leistung über die Platzierung in der Sozialstruktur. Die wesentlichen Instanzen der Steuerung des Integrationsprozesses sind hierbei die Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen, so dass die Vorentscheidung zur beruflichen Qualifikation im Rahmen des Bildungssystems erfolgt. Darüber hinaus steht der Integrationsprozess sehr stark unter dem Einfluss der Herkunftsfamilie, denn sie beeinflusst beispielsweise durch Anregung und Unterstützung die Leistungsfähigkeit ihrer Mitglieder. Armutsbedingungen wirken sich in der Regel negativ auf die kindliche Entwicklung aus. Die im Bezug auf nicht vorhandene Statusmerkmale[114]

 

existente, mangelnde Konkurrenzfähigkeit sozial benachteiligter Kinder, kann erster Auslöser für eine soziale Isolation in der Schule sein.[115]

Des Weiteren verfügen Kinder sozial unterprivilegierter Familien aufgrund der oftmals beengten Wohnverhältnisse, häufig nicht über ausreichend Platz und Ruhe, um der Erledigung ihrer Hausaufgaben konzentriert nachgehen zu können. Somit ist die Möglichkeit des Einübens von beispielsweise Vokabeln oder Lesestoff nicht gegeben, was sich in der Regel negativ auf den schulischen Erfolg auswirkt.

Häufig fehlt Kindern sozial schwacher Familien darüber hinaus ein Ansprechpartner, welcher Hilfestellungen im Rahmen der zu bewältigenden schulischen Anforderungen bietet.

Das gegenwärtige deutsche Schulsystem ist stark nach dem Leistungsprinzip ausgerichtet. Die nicht kindgemäße Orientierung und die bürokratischen Zwänge der Institution Schule verhindern des Weiteren, dass Kinder umfassend und individuell gefördert werden. Auch Lehrer sind diesen Zwängen unterworfen und können somit nur eingeschränkt ganzheitlich orientierte Bildungs- und Erziehungsprozesse umsetzen.[116]

Erhöhte Kinderzahlen in den Klassen und die Verringerung des Lehrpersonals erschweren eine gezielte Förderung der Heranwachsenden darüber hinaus.

Weiterhin ist zu erwähnen, dass die Perspektivlosigkeit und der Zukunftspessimismus sozial benachteiligter Eltern einen negativen Einfluss auf die schulischen Zielvorstellungen und somit auf die Lernmotivation des Kindes haben können.

Studien belegen das in einer Familie, in der man Zeit für Kinder hat, in der man sich für ihre schulischen Belange interessiert, in der ein geregelter Tagesablauf existiert, in der es Aufgaben und Pflichten gibt und in der Kindern Grenzen gesetzt werden, deutlich weniger schulische Probleme als in anderen vorhanden sind.[117]

 

Eltern der niedrigeren Bildungsschicht können sich beispielsweise, um finanzieller Not entgegen zu wirken, einen raschen Berufseintritt ihrer Kinder wünschen und somit das Anstreben eines qualifizierten Ausbildungsweges verpönen. Da das Arbeitslosigkeitsrisiko gering qualifizierter Arbeitnehmer signifikant höher ist als jenes der Akademikerschicht, können Dispositionen wie diese die Zugehörigkeit zur sozialen Unterschicht vererben, womit der Ausbruch aus dem Teufelskreis der Armut immens erschwert wird.[118]

3.3. Chancenungleichheit in der Schule

Wie unter Punkt 3.1. bereits aufgeführt, haben Mädchen, welche aus einer Familie mit hohem sozioökonomischen Status kommen in der mindestens ein Elternteil selbst das Abitur erworben hat, die größte Chance, das Gymnasium zu besuchen. Die Aussicht jener Kinder, welche dem untersten sozioökonomischen Viertel zuzuordnen sind, das Gymnasium zu besuchen, bleibt unverändert schlecht, egal ob es sich um Mädchen oder Jungen handelt, ob die Eltern selbst das Abitur erworben haben, oder ob die materielle Lernumwelt gut ausgestattet ist. Demnach existieren im untersten sozioökonomischen Statusbereich kaum Kompensationsmöglichkeiten für die strukturell ungünstige Positionierung der Familie in der Gesellschaft.[119]

Darüber hinaus stellen Lehrkräfte in häufig unbewussten Handlungen die entscheidenden Weichen zur Reproduktion sozialer Ungleichheit. Denn wie wir bereits erwähnten, beeinflussen schulische Zertifikate und Abschlüsse die Positionierung jedes einzelnen insbesondere. Oft vermuten jene Pädagogen, welche die Entscheidung bezüglich des weiterführenden Schulverlaufes zu treffen haben, in bildungsfernen Haushalten eine weniger große Kompetenz, die im Rahmen des gymnasialen Bildungsganges abverlangten Leistungsanforderungen zu bewältigen, weshalb sie trotz nahezu gleichem Bildungserfolg, eine Haupt- bzw. Realschulempfehlung aussprechen. So erhält fast jeder zweite deutsche Grundschüler nach der vierten Klasse eine für ihn unzutreffende Schulempfehlung.[120]

Eine Untersuchung von 13.000 Hamburger Fünftklässlern aus dem Jahr 1996 ging der Frage nach, welchen Einfluss die Schichtzugehörigkeit, gemessen am Bildungsniveau der Väter und der Leistungsfähigkeit der Kinder, welche anhand eines standardisierten Leistungstests ermittelt wurde, auf die Empfehlungen der Grundschullehrer für den Besuch eines Gymnasiums haben. Nur 16 Prozent der Kinder von Vätern mit Hauptschulabschluss erhielten eine Empfehlung für das Gymnasium, aber 40 Prozent der Kinder von Vätern mit Realschulabschluss und 70 Prozent der Kinder jener Väter, welche über das Abitur verfügten.[121]

Diese Unterschiede waren nur zum Teil auf Unterschiede in den Leistungen der Kinder zurückzuführen.

Die ehemalig Bildungsministerin Edelgard Bulmahn bezeichnete dies als alarmierenden Befund. „Wir verbauen Kindern damit Chancen auf ihre Zukunft und verschenken Bildungsreserven".
Auch der saarländische FDP- Bundestagsabgeordnete und Bildungsexperte Christoph Hartmann äußerte sich mit Bezug auf die ungerechte Leistungsbewertung: „Nicht hinzunehmen sind die festgestellten Ungerechtigkeiten in der Notenvergabe. So haben gleich begabte Kinder in unterschiedlichen Klassen und in unterschiedlichen Bundesländern völlig ungleiche Chancen".[122]

Nicht nur in Deutschland, sondern auch in anderen europäischen Gesellschaften gelang es nicht, die Bildungsbenachteiligung der Kinder aus unteren Schichten im Zuge der Bildungsexpansion entscheidend abzubauen.

Die Hauptgewinner der gymnasialen Expansion sind die Kinder und Enkelkinder des Mittelstands sowie der höheren Dienstleistungsschicht, die bereits in den 50er Jahren die besten Bildungschancen hatten. Die Kinder einfacher Dienstleister dagegen und insbesondere die Arbeiterkinder haben

 

trotz gestiegener Chancen gegenüber allen anderen Gruppen an Boden verloren. Zudem haben sich ihre Chancen seit den 80er Jahren nicht mehr erhöht. Im Rahmen des Wettlaufs um die höheren Bildungsabschlüsse haben sich also die Chancenabstände zwischen privilegierten und benachteiligten Gruppen vergrößert.[123]

 

3.4. Chancenungleichheit im Rahmen des Zugangs zur Universität

Die Hochschule erfüllte im 19. und frühen 20. Jahrhundert eine soziale Aufstiegsfunktion, welche angesichts einer damals noch sehr schmalen Bildungselite im Wesentlichen für die mittleren Schichten konzipiert war. In den letzten Jahrzehnten ist diese Aufstiegsfunktion immer mehr von einer sozialen Reproduktionsfunktion überformt worden, welche die

 

Universität heute für eine durch die Bildungsexpansion immens wachsende akademische Bildungsschicht ausübt.[124]

Seit Anfang der 90er Jahre, stammen mehr als 49 Prozent der Studienanfänger an Universitäten aus einem akademischen Elternhaus (mit einem Spitzenwert von 61 Prozent zu Beginn des 21. Jahrhunderts).[125]

 

Hält man sich vor Augen, dass im Bezug auf die Ungleichheit der Bildungschancen folgende zwei Fragerichtungen miteinander verknüpft werden, ist es nicht verwunderlich, dass der Hochschule immer wieder die Rolle einer gesellschaftlichen Leitinstitution zufällt:

 

1. die Abhängigkeit der Bildungschancen und des Bildungserfolgs von Merkmalen der sozialen bzw. familiären Herkunft, also die Bedeutung, die der sozialen Vererbung von Bildungskapital für die Bildungslaufbahn und den Erfolg von Kindern oder Jugendlichen in Bildungsinstitutionen zukommt (Bildung als abhängige Variable)

 

2. die Funktion, die formaler Bildungserfolg für die späteren Berufs- und Lebenschancen und damit für die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Bildungsinstitutionen hat (Bildung als unabhängige Variable).[126]

 

Die aus der sozialen Zugehörigkeit resultierenden Bildungschancen verbinden sich mit ausbildungsspezifischen Berufs- und Lebenschancen zu einem zirkulären Prozess, dessen Offenheit begrenzt ist.

Die Hochschule verleiht die höchsten Bildungsabschlüsse und Bildungstitel, und somit den Zugang zu den vorteilhaften beruflichen und sozialen Positionen, aus welchen sich bessere Lebensperspektiven ergeben. Denn trotz des signifikanten Wachstums der Akademikerausbildung

 

verkleinert ein Universitätsabschluss im Vergleich zu anderen Abschlüssen soziale Risiken immer noch beträchtlich und verleiht vielfältige materielle wie immaterielle Vorteile.

Der relative Vorsprung an Bildung hat gerade unter den Voraussetzungen des schärferen Wettbewerbs um knapper werdender Positionen immens an Bedeutung gewonnen, denn eine Hochschulbildung ist eben jene Qualifikationsstufe, welche hier den entscheidenden Vorsprung verschaffen kann.

Festzuhalten ist also, dass sich die schichtspezifische Zusammensetzung der Studierenden an Hochschulen in den vergangenen Jahrzehnten, trotz der Diskussion um Chancengleichheit und der so genannten „kompensatorischen Erziehung" zur Aufhebung schichtspezifischer Bildungszugänge in der späten 60er und 70er Jahren, nicht maßgeblich verändert hat. Noch immer wird ein Hochschulstudium überproportional häufig von Kindern aus Beamtenfamilien und solchen von Selbstständigen und leitenden Angestellten absolviert.[127]

Von mindestens drei Schwellen bzw. Hürden, welche im Rahmen des Zugangs zur Universität bzw. Fachhochschule zu überwinden sind, ist die tatsächliche Chancenverteilung abhängig.

 

1. vom Übergang von der Grundschule auf eine der weiterführenden Schulformen, hier insbesondere das Gymnasium bzw. von einem späteren Wechsel innerhalb der Sekundarstufe 1 oder in die gymnasiale Oberstufe,

 

2. vom weiteren Schulerfolg, dem tatsächlichen Erreichen eines Schulabschlusses, insbesondere dem Erwerb der Hochschulreife, sowie

 

1. den Allokationsprozessen zwischen Schulabschluss und Studienaufnahme, insbesondere der Studierbereitschaft, Studienentscheidung, Studienfach- und Berufswahl.[128]

 

Diese drei Schwellen sind mit einer hohen sozialen Selektivität verknüpft. Kinder mit gleichen Schulleistungen erzielen, in Abhängigkeit von ihrer Herkunft, deutlich unterschiedliche Erfolgs- bzw. Übergangschancen, was dem Kriterium individueller Leistungsgerechtigkeit widerspricht.

So hat die Übergangsstelle zwischen Grundschule und weiterführender Schulform ihre grundsätzliche Sortier- und Selektionsfunktion keineswegs eingebüßt.[129]

Kinder aus sozial benachteiligten Schichten müssen also eine wesentlich bessere Schulleistung aufweisen, um eine Gymnasialempfehlung zu erhalten, als jene aus privilegierten. Umgekehrt erhalten Kinder aus bildungsnahen Schichten auch dann vielfach eine solche Empfehlung, wenn sich ihre Schulleistung unter dem Durchschnitt befindet.[130]

Von der Pisastudie ist dieses Muster nachdrücklich bestätigt worden. Sie belegt, dass die Aussicht eines Kindes, aus der gebildeten Mittelschicht, ein Gymnasium zu besuchen, auch bei gleicher kognitiver Grundfähigkeit und Lesekompetenz ca. dreimal so hoch ist wie die eines Kindes einer Arbeiterfamilie.[131]

 

Das deutsche Bildungssystem weist also ein im internationalen Vergleich auffällig hohes Defizit an individueller Leistungsgerechtigkeit auf. Dieses resultiert u.a. aus der Tatsache, dass über den weiteren Bildungsweg nur partiell die individuelle Leistung oder Kompetenz entscheidet, zu einem signifikanten Teil aber die kulturelle bzw. soziale Herkunft der Familie. Somit verweigert das Schulsystem einer beträchtlichen Zahl von Schülern

 

jene individuelle Leistungsgerechtigkeit, welche ihnen unter Verweis auf das Leistungsprinzip zugesichert wird.

Das deutsche Schulwesen, seine gegliederte Struktur und der frühe Zeitpunkt der Selektion, welchen es vorsieht, kann also weder seinem Anspruch entsprechend, für eine begabungs- und leistungsgerechte Zuweisung garantieren, noch für ein herausragendes Leistungsbild des Gymnasiums.[132]

 

3.5. Die Bildungsbenachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund

Ca. 1,15 Millionen Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund besuchten im Schuljahr 1995/96 deutsche Schulen. Fast jeder zehnte Schüler an deutschen Schulen ist somit nicht deutscher Herkunft. Mit einer Anzahl von über 450.000 und einem Anteil von 34 Prozent stellen türkischstämmige Schüler die deutlich größte Gruppe aller ausländischen Schüler.[133]

Obwohl der Anteil der Schüler mit Migrationshintergrund, die ihre Schullaufbahn mit einem Realschulabschluss oder dem Abitur beenden kontinuierlich steigt, ist die Existenz einer strukturellen Benachteiligung ausländischer Schüler unstrittig. Die Quote der ausländischen Schüler, die im Jahre 1999 keinen Schulabschluss erreichten, betrug knapp 20 Prozent, während einheimische Schüler nur etwa halb so oft die Schule ohne Abschluss verlassen mussten.[134] Außerdem entstammen Schüler, welche nicht über einen Hauptschulabschluss hinauskommen, gemessen an der Gesamtbevölkerung, ebenfalls zum großen Teil Zuwandererfamilien.[135] Die Verteilungen des Realschulabschlusses und der Hochschulreife verhalten sich dem entgegengesetzt. Weniger als 9 Prozent der Schüler mit Migrationshintergrund erreichen die Hochschulreife, so dass der Anteil der

 

deutschen Schulabsolventen mit Abitur nahezu dreimal höher ist als der ihrer Mitschüler nicht deutscher Herkunft.

3.5.1. Migrantenkinder- die Verlierer der Pisastudie

Kinder aus Zuwandererfamilien wiesen in allen drei Kompetenzbereichen,[136] welche der Pisastudie als Bewertungskriterium dienten, deutlich schlechtere Ergebnisse als ihre deutschen Mitschüler auf. Um eine exaktere Analyse dieser Untersuchungsergebnisse vornehmen zu können, unterteile man die Gruppe der Migrantenkinder nach dem Migrationsstatus ihrer Familien. Kinder, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden, sowie Kinder aus kulturell gemischten Ehen besuchen etwa gleich häufig (jeweils zu 32 Prozent) das Gymnasium. Des Weiteren besuchen Kinder die aus gemischten Ehen hervorgegangen sind, etwas häufiger die Hauptschule und etwas seltener die Realschule. Der deutlichste Unterschied ist im Vergleich zu den Kindern aus reinen Zuwandererfamilien erkennbar. Ihr Anteil an Hauptschülern liegt bei knapp 50 Prozent, während nur etwa 15 Prozent ein Gymnasium besuchen.

 

Die Beherrschung der deutschen Sprache, welche erfahrungsgemäß die größte Hürde für sie darstellt, ist für eine erfolgreiche Bildungskarriere der Zuwandererkinder von großer Bedeutung.[137] Dennoch erreichen 20 Prozent der Kinder mit Migrationshintergrund beim Lesen nicht einmal die elementare Kompetenzstufe I, und nur noch 2 Prozent schaffen es bis zur Kompetenzstufe V.[138] Ein schockierendes Ergebnis, zumal sich eine mangelhafte Lesekompetenz negativ auf die Leistung in anderen Fächern auswirkt und somit der allgemeine Leistungsstand der Zuwandererkinder dem Stand ihrer Deutschkenntnisse entspricht.

Gründe für die schlechten Schulleistungen von Kindern ausländischer Herkunft können auch in den Bedingungen der familiären Situation zu finden sein, denn ihr schulischer Erfolg hängt nicht nur von den Bedingungen der Familienmigration (Familienkonsolidierung und Einreisealter) sondern auch von kontextuellen und individuellen Bedingungen (Erfahrungen im Herkunftsland, kulturelles Milieu, Bildung der Eltern etc.) ab. Als erklärende Determinanten kommt somit eine Vielzahl an Faktoren in Frage, die im weiteren Verlauf dieses Punktes analysiert werden sollen.

3.5.2. Das kulturelle Leben des Elternhauses

Eine wichtige Determinante für den Schulerfolg nicht deutscher Kinder kann der Eingliederungsprozess in die aufnehmende Gesellschaft sein.

Eine für den Integrationsprozess wesentliche Komponente, ist das kulturelle Klima, also das Interesse und die Partizipation der Migrantenfamilie am kulturellen Leben des Aufnahmelandes. Im Hinblick auf den Einfluss des kulturellen Klimas auf die Schulkarriere des Kindes kann festgehalten werden, dass kulturelle Assimilation die Abiturwahrscheinlichkeit deutlich erhöht.[139] Umgekehrt verkleinert sich die Chance eines Kindes, das in

 

einem die Kultur des Heimatlandes bewahrenden Haushalt aufwächst, über den Besuch der Hauptschule hinaus zu kommen.[140]

 

3.5.3. Die Sprachkompetenten

Auch die in der Familie gesprochene Sprache wirkt sich signifikant auf die schulischen Leistungen von Zuwandererkindern und deren Bildungserfolg aus.[141] Das Beherrschen der deutschen Sprache ist für den Besuch einer weiterführenden Schule sowie eine spätere berufliche Ausbildung demnach unerlässlich und wirkt sich somit immens auf den schulischen Werdegang aus.[142] Über gute bis sehr gute Deutschkenntnisse verfügen allerdings nur knapp 25 Prozent der Eltern mit Migrationshintergrund, wobei türkischstämmige Migranten am schlechtesten abschneiden. Fast drei Viertel der Kinder, deren Eltern nur unzureichend oder gar nicht deutsch sprechen können, besuchen die Hauptschule, während Kinder von Eltern welche über gute bis sehr gute Deutschkenntnisse verfügen, nur noch zu 47 Prozent auf diese Schulform wechseln müssen.[143] Die Schullaufbahn wird also maßgeblich von den Sprachkompetenzen der Jugendlichen beeinflusst, weshalb laut Esser die Alphabetisierung sowie die Einübung des Lese- und Schreibvorganges bei Migrantenkindern in ihrer Muttersprache erfolgen sollten.[144]

 

3.5.4. Der Bildungsgrad der Eltern

Wie in Punkt 3 dieses Kapitels bereits dargelegt wurde, ist der Schulerfolg von Kindern sehr stark vom Bildungsgrad ihrer Eltern abhängig. Vergleicht man allerdings die erreichten Schulabschlüsse von ausländischen und deutschen Kindern unter Berücksichtigung des Bildungsgrades der Eltern, so fällt auf, dass die Auswirkungen des Bildungsstatus von einheimischen

 

Eltern auf den Schulerfolg des Kindes signifikant stärker ausfallen als dies bei Kindern aus Migrantenfamilien der Fall ist.[145] Dies lässt sich auf die starke Abhängigkeit des schulischen Erfolgs von den Bildungserwartungen der Heranwachsenden und ihrer Eltern zurückführen. Besonders türkischstämmigen Eltern ist es wichtig, dass ihr Kind in die Lage versetzt wird einen höheren Beruf ausüben und somit sozial besser gestellt zu sein als sie selbst. Kulturelles Kapital soll also in ökonomisches umgesetzt werden, was türkische Schüler immens unter Druck setzen kann, zumal sie oft nur in geringerem Maße auf familiäre Unterstützung hoffen dürfen.[146] Darüber hinaus müssen sie ihre Interessen gegenüber schulischen Instanzen in der Regel selbstständig vertreten, da ihre Eltern häufig nicht mit dem deutschen Schulsystem vertraut sind und insofern die Konfrontation mit selbigem scheuen.[147] Im Falle einer erfolgreichen Schullaufbahn, allerdings gewinnen sie ein hohes Maß an Handlungskompetenzen und üben sich im Umgang mit den Normen und Werten der deutschen Gesellschaft.

78 Prozent der in Deutschland lebenden türkischen Eltern erwarten von ihren Söhnen finanzielle Hilfe im Falle familiärer Notfälle und 81 Prozent der Eltern erhoffen sich von ihrem Sohn im Alter finanziell abgesichert zu werden. Von ihren Töchtern erwarten türkischstämmige Eltern häufig im häuslichen und familiären Bereich Unterstützung. Im Laufe der Zeit haben sich die Erwartungen gegenüber Töchtern und Söhnen immer geschlechtsunabhängiger dargestellt, so dass häufiger auch von Mädchen verlangt wird, die Familie finanziell zu unterstützen.[148]

Zwar begünstigt die Bildungsaspirationen der Jugendlichen ihren Schulerfolg, vor allem aber die Mädchen sehen sich einer immer stärkeren familiären Aufgabenbelastung ausgesetzt, so dass sie häufig nicht ausreichend Zeit für die Schule und das Lernen aufwenden können, was sich auf negativ auf ihren Schulerfolg auswirkt.

 

Der Bildungserfolg kann darüber hinaus maßgeblich von der Anzahl der Geschwister eines Kindes beeinflussen werden, zumal bei Familien mit Migrationshintergrund eine höhere Geburtenrate festzustellen ist.[149] Da sie häufig mit der Betreuung ihrer jüngeren Geschwister beauftragt werden, verringert eine hohe Geschwisterzahl, die Möglichkeit einen weiterführenden Schulabschluss zu erreichen.

 

Kapitel 4: Erkundung der Kasseler Nordstadt

Unsere Recherchen konzentrierten sich im bisherigen Verlauf unserer Diplomarbeit auf Problemstellungen, welche sich auf die soziale Unterschicht des gesamten Bundesgebiets beziehen. Im Folgenden möchten wir die im Bezug auf den Bildungserfolg existierende Chancenungleichheit der sozial benachteiligten Schicht unserer Heimatstadt Kassel am Beispiel des sozialen Brennpunktes[150] „Nordstadt" näher erläutern.

Im Rahmen eines mehrtägigen Erkundungsrundganges werden wir deshalb der Frage nachgehen, welche spezifischen Problematiken in der Nordstadt existieren und inwiefern der Stadtteil bemüht ist, diese zu kompensieren.

 

1. Historischer Rückblick (von 1945 bis heute)

Da die Bomben der Alliierten im Rahmen des zweiten Weltkrieges die Kasseler Nordstadt weniger heftig trafen als die Altstadt, zogen in der Folgezeit viele Menschen, die finanziell weniger gut gestellt waren und sich somit den Wiederaufbau ihrer zerstörten Häuser oder eine neue Wohnung nicht leisten konnten, in die Nordstadt. In den nachfolgenden 50er und 60er Jahren ist der Wiederaufbau Kassels an der Nordstadt beinah spurlos

 

vorüber gegangen. Diese Tatsache spürt man noch heute. Vorrangig wurde der Wiederaufbau der Henschelwerke und weiterer industrieller und gewerblicher Wirtschaftszweige, sowie der Bau neuer bzw. die Erweiterung alter Straßenzüge betrieben.

Neubaugebiete entstanden später in der Friedrich- Wöhler- Straße, dem südlichen Teilstück der Fichtnerstraße, sowie des Struthbachweges und der neu gebauten Wienerstraße.[151]

 

Trotz vieler Bautätigkeiten stagnierten die Einwohnerzahlen und nahmen in den letzten Jahrzehnten sogar ab:

 

- 1961 Kassel: 207 507 Einwohner

Nordstadt: 16 962 Einwohner

 

- 1970 Kassel: 214 156 Einwohner

Nordstadt: 15 235 Einwohner

 

- 1987 Kassel: 193 983 Einwohner

Nordstadt: 14 276 Einwohner

 

- 2004 Kassel: 194 322 Einwohner

Nordstadt: 13 839 Einwohner[152]

 

Viele Nordstädter, die in den ehemaligen Henschel- Häusern wohnten,

sind in die neu gebauten Wohnungen der Nachfolgefirmen in den

Landkreis Kassel gezogen, da ihnen dort komfortableres Wohnen geboten

werden konnte. In die zum Teil sehr schlecht ausgestatteten Wohnungen der Nordstadt zogen überwiegend Migrantenfamilien ein. Hinzu kam, dass zahlreiche Gebäude, die den Krieg überstanden hatten, abgerissen wurden,

da der immer stärker zunehmende Individualverkehr breite Verkehrswege erforderte.

 

Inzwischen hatte man erkannt, dass diese Prioritätensetzung wenig bürgerfreundlich war, so dass man sich zum Rückbau, zur Verkehrsberuhigung und zur Schaffung von Grünanlagen entschloss.

 

Folgende Naherholungsgebiete und Freizeiteinrichtungen entstanden:

 

- Der Ahnagrünzug

- Die Sportanlage Hermannia

- Die Freizeitanlage Hegelsberg

- Das Gelände des Kleintierzuchtvereins.[153]

 

Erst bei näherem Hinsehen entdeckt man, wie viele Bürger die Angebote und Initiativen des Stadtteils nicht wahrnehmen und sich darüber hinaus weder am politischen, gesellschaftlichen, kulturellen bzw. religiösen noch sportlichen bzw. freizeitaktivistischen Leben beteiligen. Des Weiteren entdeckt man Barrieren zwischen den Gruppen, die durch die ethnischen, kulturellen, sprachlichen, religiösen und generationsbedingten Unterschiede entstanden sind. Ältere Nordstädter denken wehmutsvoll an ihren Stadtteil früherer Zeiten zurück, während jüngere Bewohner andere Sorgen artikulieren:

Beate S. (67 Jahre alt): „Früher wohnten hier viele Freunde und Verwandte von mir; heute sind alle verstorben oder weggezogen, das Leben in der Nordstadt ist sehr viel einsamer geworden."

Florian A. (16 Jahre): „...keiner meiner Freunde hat einen Ausbildungsplatz- das ist schon ziemlich Scheiße! Ansonsten ist das Leben hier aber ganz in Ordnung."

 

Aus dieser Erkenntnis und aus der Sorge um die Zukunft des Stadtteils, wurde vor 17 Jahren der „Bürgerverein Nordstadt" gegründet. Zielsetzung ist es, die kulturellen und sozialen Kontakte im Stadtteil anzuregen und zu fördern bzw. dazu beizutragen, die Resignation zu überwinden. Diesem Ziel dienten alle Aktivitäten, die der Verein seither ins Leben gerufen hat:

 

- Nordstadtfest

- Nordstadtwoche

- Hegelsbergfest

- Dia- Abende

- Musikveranstaltungen

- Gesprächsrunden

 

Diese Veranstaltungen waren nur möglich, weil sie von den Vereinen, Gruppen und Einrichtungen der Nordstadt mitgetragen bzw. mitgestaltet worden sind.[154]

 

2. Die Nordstadt in Zahlen

Die Nordstadt, der von uns erkundete Stadtteil, zählt heute 14834 Einwohner und wird in drei statistische Bezirke unterteilt:

- Holländische Straße (55,9 Prozent Bevölkerungsanteil der Nordstadt davon 51,7 Prozent Migrantenanteil)

 

- Hegelsberg (13,7 Prozent Bevölkerungsanteil der Nordstadt davon 26 Prozent Migantenanteil)

 

- Holländisches Tor (30,4 Prozent Bevölkerungsanteil der Nordstadt davon 36,9 Prozent Migrantenanteil)[155]

 

Sowohl der Anteil der jugendlichen Bevölkerung (26,8 Prozent) als auch der Migrantenanteil (57,8 Prozent) sind in der Nordstadt, im Vergleich zur Gesamtbevölkerung der Stadt Kassel, auffällig hoch. Dagegen leben verhältnismäßig wenig ältere Menschen in dem von uns erkundeten Stadtteil. Im gesamten Kasseler Stadtgebiet wohnen 18,8 Prozent Menschen, die über 65 Jahre alt sind, in der Nordstadt sind es nur 10,5 Prozent.[156]

Die Stadt Kassel hat, im Vergleich zum bundesrepublikanischen Durchschnitt mit 10,5 Prozent einen sehr hohen Anteil an Sozialhilfeempfängern. Dieser Anteil liegt in der Nordstadt bei 24,8 Prozent. 1297 Kinder und Jugendliche sind von der elterlichen Sozialhilfebedürftigkeit betroffen und somit stark in ihrer Liquidität eingeschränkt. Der Arbeitslosenanteil liegt bei 51,6 Prozent. Eine Ursache für diese enorm hohe Anzahl könnte das häufige Fehlen von Ausbildungs- und Schulabschlüssen sein. Nur etwa 15 Prozent der Schüler beenden die Regelschule.[157]

Insbesondere Migranten leiden unter der Arbeitslosigkeit, denn sie führt zu Integrationsrückschritten und zur Ausgrenzung aus dem gesellschaftlichen Leben bzw. zur Bildung von Subkulturen. Somit haben Jugendliche, welche nicht deutscher Herkunft sind, häufig noch mehr Defizite im sozialen Bereich als ihre deutschen Altersgenossen aus sozialen Randgruppen, was für ihre spätere Biographie nicht förderlich ist.[158]

 

3. Unsere Erkundung des Stadtteils

Die S- Bahn Station am Hauptfriedhof, welche die Grenze zwischen der sog. vorderen und hinteren Nordstadt ausmacht, ist der Ausgangspunkt unseres Erkundungsrundganges. Auf dem Weg dorthin beobachten wir eine Frau, die sich lautstark, also für jedermann in unmittelbarer Umgebung hörbar, über das Handy unterhält. Auffällig ist ihre vulgäre Ausdrucksweise und der für die frühe Morgenstunde ungewöhnlich starke Alkoholgeruch.

An der Ecke Grebensteinstraße entdecken wir den etwas heruntergekommen und dreckig aussehenden Kaufladen „Angelikas Kiosk". Die mit Kreide beschrifteten Schilder, welche vor der Eingangstür aufgestellt wurden und auf die günstigen Brötchen hinweisen sollen, sind voller Rechtschreibfehler. Obwohl in dem „Lebensmittelgeschäft" überwiegend alkoholische Getränke und Tabakwaren angeboten werden, halten sich zwei augenscheinlich Minderjährige im Geschäft auf.

In Richtung Struthbach setzen wir unseren Weg, entlang der Holländischen Straße, welche vierspurig und für Kinder und ältere Menschen kaum überquerbar ist, fort. Uns fällt auf, dass nahezu alle Geschäfte, von der Pizzeria über die Schneiderei bis hin zur KFZ- Werkstatt türkisch sind. Auch „Caritas" und die „Kasseler Tafel" sind hier ansässig. Wir betreten ein Geschäft, in dem hauptsächlich türkische Musik- CDs und DVDs angeboten werden, in der Absicht, die junge Verkäuferin im Bezug auf ihre bisherige Schullaufbahn und Bildungsperspektive zu befragen. Da wir die einzigen Kunden sind, haben wir tatsächlich Gelegenheit, kurz mit ihr zu sprechen. Sie berichtet, dass ihre Suche nach einer Ausbildungsstelle seit über drei Jahren erfolglos geblieben ist und sie deshalb vorübergehend in dem Geschäft ihres Vaters aushilft, um finanziell unabhängig sein zu können.

Der an der Holländischen Straße gelegene „Kindergarten Globus", welchen wir kurz darauf entdecken, ist multikulturell geprägt. Da die zu erziehenden Kinder hier zu etwa gleich großen Teilen deutsch- und türkischstämmig sind, kann man einige pädagogische Ziele in beiden Sprachen formuliert an der Tür lesen.

 

Um zu erfahren, wie in der von Arbeitslosigkeit und Integrationsdefiziten geprägten Nordstadt erwachsene Menschen ihre Freizeit verbringen, betreten wir den „Türkischen Kulturtreff Nordstadt" an der Holländischen Straße 129. Gleich wird man vom Staatsgründer der Türkei Mustafa Kemal Atatürk „empfangen", dessen Portraits mehrfach, neben einer türkischen Landkarte an der Wand zu sehen sind. Ansonsten sind die Wände kahl und nur sporadisch mit Plakaten, welche für Getränke werben, geschmückt. Wir grüßen in die Runde und nehmen an einem der freien Tische Platz. Eine junge osteuropäische Kellnerin bringt uns zwei Gläser Bier. Türkische Kellnerinnen arbeiten selten in Etablissements wie diesem, da diese Tätigkeit, in kleinbürgerlichen türkischen Kreisen gesellschaftlich verpönt ist. Ausschließlich ältere türkische Männer (zwischen 40 und 70 Jahren), die uns freundlich zurückgrüßen, sitzen in kleinen Gruppen an mehreren Tischen zusammen. Von Jugendlichen oder Frauen ist nichts zu sehen. Auffallend ist darüber hinaus, dass zwar zahlreiche türkische, aber keine einzige deutsche Zeitung, in dem Lokal ausliegt. Die Gespräche beinhalten vorwiegend persönliche Thematiken, von politischen Diskussionen, gar auf die deutsche Politik bezogen, bekommen wir nichts mit. Man kommt um den Eindruck nicht herum, dass die Menschen hier in einer in sich geschlossenen Subkultur leben und von außen nicht, oder nur so wenig wie möglich beeinflusst werden möchten. Unsere Vermutung bestätigt sich, als wir an einer Pinnwand eine in türkischer Sprache verfasste Werbebroschüre für einen türkischen Steuerberater finden, der seine Dienste nur für seine Landsleute anbietet. Daneben hängt eine weitere Broschüre, welche eine türkische Bank bewirbt.

Wir fragen uns, inwiefern diese Menschen an der deutschen Gesellschaft partizipieren und welche schulischen Erfolgsaussichten ihre Kinder, trotz des Aufwachsens in einer sprachlichen Subkultur wie dieser, haben.

An den zumeist ungepflegten und an vielen Stellen vom Verfall bedrohten Gebäuden der Holländischen Straße entlang setzen wir den Erkundungsrundgang in Richtung Struthbachweg fort.

Die Wohnblöcke des Struthbachwegs, welche ebenfalls zerfallende Fassaden und außerdem einen hohen Leerstand aufweisen, sind unserer

 

Meinung nach so angelegt, dass sie wie Grenzen zwischen ihren Bewohnern und der Außenwelt fungieren. Wir fragen uns ob hier eine bewusste Gettoisierung stattgefunden hat. Wir entdecken vor einigen Häusern vereinzelte Spiel- und Sitzmöglichkeiten, die allerdings bei keinem unserer Rundgänge genutzt wurden. Stattdessen bemerken wir Kinder, die in der Dunkelheit zwischen Mülltonnen „Verstecken spielen".

Unser Rundgang führt uns nun an der „Henschelschule", dem „Nordstadtstadion" und dem „Clubhaus des Sportvereins SV Hermannia 06" vorbei. Die „Henschelschule" verfügt über einen modernen, sich allerdings noch im Entstehungsstadium befindenden Schulhof. Hier finden Kinder vielfältige, saubere und durch einen Zaun gesicherte Spielmöglichkeiten vor, welche auch außerhalb der Schulzeiten benutzt werden können. Wie viele Wände anderer Gebäude in der Nordstadt sind auch die der „Henschelschule" nicht von Schmierereien verschont geblieben. So findet man beispielsweise an ihrer Rückwand den Schriftzug: „Und es bleibt dabei- die Nordstadt bleibt Faschofrei." Sollte es hier doch politisch motivierte Jugendgruppen geben, die ein Eindringen rechtsradikaler Infiltration verhindern wollen?

Sozialarbeiter glauben, dass Jugendliche durch diese Art von Vandalismus, auf ihre Unzufriedenheit und Ausweglosigkeit aufmerksam machen möchten.

Der „SV Hermannia" bietet seinen in erster Linie jugendlichen Mitgliedern Fußball, Handball, Badminton und den älteren einen Eltern- Kind- Turnkurs an. Ziel ist, die Kinder und Jugendlichen körperlich zu schulen, sie kulturell und geistig zu fördern, zur Völkerverständigung beizutragen, die Gesundheit zu verbessern sowie Kameradschaften und Freundschaften zu pflegen.[159]

Das neben dem „Vereinshaus Hermannia" gelegene „Nordstadtstadion", wird von vielen Kasseler Sportvereinen genutzt. Sport- und Spielplätze wie die der Henschelschule und des SV Hermannia sind hervorragende Möglichkeiten für Kinder und Jugendliche, ihre Freizeit sinnvoll zu gestalten, denn hier haben sie Gelegenheit, ihre im Alltag angestauten

 

Aggressionen im Rahmen eines sportlichen Wettkampfs abzubauen, ihr Sozialverhalten zu verbessern und neue Freunde kennen zu lernen.

Wir machen einen kurzen Abstecher zum „Philipp- Scheidemann- Haus", das seinen Besuchern eine Eltern- Kind- Gruppe sowie einen Spiel- und Gesprächskreis für behinderte Kinder und deren Eltern anbietet. Des Weiteren werden Seniorentreffen, Spielabende und Studienfahrten angeboten.[160]

Von besonderer Wichtigkeit ist darüber hinaus das Angebot an Hausaufgabenbetreuung, welches u.a. didaktisch gezielt eingesetzte Lernspiele für deutsche und ausländische Kinder der gesamten Sekundarstufe 1 beinhaltet.

Ziel des „Philipp- Scheidemann- Hauses" ist es, die Kooperation, Solidarität und gegenseitige Akzeptanz zwischen den Kindern verschiedener ethnischer Gruppen sowie ihren Schulerfolg zu fördern.[161]

 

Unser Rundgang führt uns nun in die Fichtner-, Östmann- und Keplerstraße. Bei genauerem Hinsehen fällt auch hier auf, dass viele der Häuser, deren Fassaden häufig stark beschädigt und deren Fenster zerbrochen sind, einen hohen Leerstand aufweisen. Dann wieder finden wir Straßen, in einem von uns unerwarteten sauberen Zustand vor. Auch die Autos, die hier geparkt sind, wirken äußerst gepflegt und gehören teilweise zu den teureren Modellen. Ein manchmal widersprüchliches Bild.

 

An der Ahna entlang laufen wir weiter in Richtung Eisenschmiede. Hier sind viele mittelständische Betriebe, wie beispielsweise das Umzugsunternehmen „Teama", ansässig. Abgesehen von einer kleinen Gruppe Kinder, die spielerisch an der Ahna tobt, gibt es hier kaum Möglichkeiten für Heranwachsende, ihre Freizeit sinnvoll zu gestalten. Allerdings könnten die zahlreichen Firmen potentielle Arbeitgeber für Jugendliche sein.

 

An der Ecke Bunsenstraße/Eisenschmiede betreten wir eine der zahlreichen Spielhallen „Flip Inn". Etablissements wie dies, scheinen in der Nordstadt sehr beliebt zu sein, da das Spiellokal, trotz der Vielzahl an Konkurrenz, sehr gut besucht ist.

Auf dem Weg in Richtung Mombachstraße entdecken wir einen großzügig angelegten Spielplatz. Hier finden Kinder und Jugendliche, neben vielfältigen Spielgeräten auch die Möglichkeit vor, sich sportlich zu betätigen. Der zur Verfügung stehende Basketball- und Bolzplatz ist groß genug, um auf ihm mit großen Mannschaften Spiele austragen zu können. Die in dem von uns erkundeten Stadtteil tätigen Sozialarbeiter suchen diesen Spiel- und Sportplatz häufig auf, um Kontakte zur Jugend der Nordstadt herzustellen.

Erneut machen wir einen kurzen Abstecher. Diesmal zum Polizeipräsidium, um uns mit den Beamten über Kriminalitätsstatistiken zu unterhalten. Leider kann man uns ohne ausdrückliche Genehmigung keine genauen Informationen geben. Die Jugendkriminalität in der Nordstadt, so berichtet uns ein Polizist, sei im Vergleich zur Erwachsenenkriminalität auffallend hoch, was seiner Meinung nach auf die unzureichende Bildung vieler in der Nordstadt lebender Heranwachsender zurückzuführen sei. Perspektivlosigkeit und Armut seien gute Nährböden für Kriminalität. Auch der Wunsch nach Anerkennung, so der Polizist, motiviere viele Jugendliche zu Straftaten, denn gerade in der Nordstadt sei die Bandenkriminalität ein häufiges Phänomen. Oft würden sich regelrechte kriminelle Karrieren entwickeln. Vom häufig vorkommenden Diebstahl von Kleinkrafträdern, über Drogendelikte bis hin zu Raubüberfällen sei es häufig nur ein sehr kleiner Schritt. Deshalb arbeitet die Polizei eng mit dem „IB- Box- Camp Philippinenhof/Nordstadt"[162] zusammen, in dem straffällig gewordenen Minderjährigen mit Fitnesstraining und Boxsport ein kontinuierlich betreutes Angebot gemacht wird. Die Jugendlichen sollen, mit dem Ziel der Gewaltprävention, der Einübung gesellschaftlich akzeptierter

 

Verhaltensnormen und der Eröffnung von selbstbestimmten Lebensperspektiven, resozialisiert werden.

An dem Schulhof des Berufschulzentrums vorbei, der abgesehen von einer mit Graffiti beschmierten Wand sehr gepflegt wirkt, setzen wir unseren Rundgang in Richtung „Kulturzentrum Schlachthof" fort. Hier machen wir einen Zwischenstopp, um uns die Einrichtung näher anzuschauen. Das Gelände um den Schlachthof herum bietet viele Sport- und Freizeitmöglichkeiten, scheint aber lange nicht mehr vom herumfliegenden Müll gesäubert worden zu sein.

Obwohl wir uns nicht angekündigt hatten, werden wir von den Mitarbeitern des Schlachthofes freundlich empfangen. Die anwesenden Kinder und Jugendlichen verhalten sich allerdings äußerst undiszipliniert. Auf die Anweisungen der sich mit uns im Gespräch befindenden Sozialpädagogen hört niemand. Uns wird berichtet, dass der „Schlachthof" mit den Schulen der Nordstadt und der Polizei kooperiert, um die Kriminalitätsprävention zu verbessern. Des Weiteren bietet das Kulturzentrum seinen jugendlichen Besuchern folgende regelmäßige Angebote an:

 

- Kochgruppen für Kinder

- Tanzgruppen

- Fußballturniere

- Werkstattarbeitsgruppen für Kinder

- Hausaufgabenbetreuung

- Mädchen singen Popsongs

- Videoabende

- Spielolympiade für Kinder

- Fahrradwerkstatt

- Bewerbungstraining

- Offene Gruppe für Mädchen.

 

Darüber hinaus werden in den Schulferien folgende Freizeitaktivitäten angeboten:

- Klettern

- Kanu fahren und Wasserski

- Besuche von Museen oder Abenteuerspielplätzen

- Kinobesuche und Ausflüge in die nähere Umgebung

- Bau- ,Raumgestaltungs- und Renovierungsprojekte

- Graffiti- ,Film- und Videoprojekte[163]

 

Durch diese Gruppenaktivitäten soll das Sozialverhalten und das partnerschaftliche Zusammenleben der teilnehmenden Jugendlichen und Kinder gestärkt werden. Außerdem wird das aufgrund der häufig gestörten Familienstruktur meist ramponierte Selbstwertgefühl verbessert. Hyperaktivität, Aggressionen, Autoaggressionen, Verkrampfungen, Sprachstörungen, Wahrnehmungs- und Integrationsstörungen sollen abgebaut sowie darüber hinaus sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche gefördert werden, um möglichst gleiche Sozialisationsbedingungen und Entwicklungschancen zu schaffen.[164]

Nachdem wir den „Schlachthof" verlassen haben, machen wir uns auf den Weg zur Gottschalkstraße, dem vorletzten Abschnitt unseres Rundganges. Hier gibt es viele Kneipen und andere gastronomische Betriebe, in welchen viele junge Menschen Nebentätigkeiten nachgehen können.

Am Spielplatz, der Ecke Moritzstraße und am Universitätsparkplatz vorbei begehen wir nun den Nordstadtpark, der Gelegenheit zum Fußball-, Basketball- und sogar Beach- Volleyball- Spielen bietet. Die Sportanlagen sind sehr gepflegt und in gutem Zustand. Abgesehen vom Fehlen der Fußballtornetze fällt uns nichts Kritisierenswertes auf.

 

Abschließend unterhalten wir uns mit Herrn Schaumburg vom „Schulverwaltungsamt" der Stadt Kassel über die Schule als

 

Sozialisationsinstanz in der Nordstadt. Er berichtet, dass der Anteil an Migrantenkindern in Schulen der Nordstadt bei 56,9 Prozent läge, was ungewöhnlich hoch und somit nicht förderlich für die Integration sei, da schnell Subkulturen und somit Isolationen entstehen könnten. Allerdings würden Schulen mit einem Ausländeranteil von über 40 Prozent staatliche Subventionen erhalten, um spezielle Förderungsmaßnahmen wie beispielsweise Deutschkurse etc. anbieten zu können.

Ein persönliches Anliegen ist es ihm, uns von der möglichen Schließung des Gymnasialzweiges der „Ganztags- und Gesamtschule Hegelsberg" durch die Landesregierung zu berichten. Die Schule müsse, falls sie bis zum nächsten Jahr keine stark verbesserte Quote an Abiturienten vorweisen könne, den Gymnasialzweig auflösen, was zur Folge hätte, dass in der Nordstadt die Möglichkeit, einen gymnasialen Abschluss zu erlangen, nicht mehr gegeben sei.

 

Die Eindrücke, die wir im Rahmen der Erkundung der Nordstadt gewinnen konnten, waren sehr unterschiedliche. Trotz des hohen Leerstandes einiger Straßen und vieler heruntergekommener Häuser, empfanden wir den Stadtteil keineswegs als trostlos, in einigen Straßen sogar als lebendigen und farbenfrohen Ort. Niemals hatten wir das Gefühl, uns in einer Gegend zu befinden, in der Stillstand herrscht. Es existiert eine gute Versorgungsstruktur mit einer Vielzahl von Einzelhandelsgeschäften, Handwerksbetrieben, Werkstätten, Verbrauchermärkten, Gaststätten und Restaurants. Darüber hinaus ist die Nordstadt gut an den öffentlichen Verkehr angebunden und ist leicht mit dem Bus oder der Bahn zu erreichen.[165]

Auch Aufgrund der vielen Freizeit- und Bildungsangebote, Hilfsorganisationen, Kirchen, Moscheen, sowie der kulturellen Einrichtungen glauben wir, dass die Nordstadt das Potential haben könnte, seinen Bewohnern in Zukunft eine höhere Lebensqualität zu ermöglichen.

 

Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass die Bevölkerung die ihr angebotene Unterstützung auch wahrnimmt. Trotzdem besteht unserer Meinung nach weiter Handlungsbedarf zur Verbesserung der Infrastruktur, zur Förderung der interkulturellen Verständigung, zur Verbesserung der Wohn- und Wohnumfeldssituation, zur Senkung der hohen Verkehrsbelastung sowie zum Abbau der Arbeitslosigkeit und der steigenden Jugendkriminalität.

Die Nordstadt ist kein reicher, aber ein bunter und vielfältiger Stadtteil mit vielen Kindern, die andernorts fehlen, so dass auf ihrer Förderung und guten Ausbildung, im Interesse der Stadt und ihrer Zukunft großen Wert gelegt werden sollte.

 

Fazit

Die immer ungünstiger werdenden Lebensvoraussetzungen für Familien mit Kindern, bedingt durch die immensen Kürzungen von Sozialleistungen, sind real existent. Außerdem werden aus der sozialen Schichtzugehörigkeit resultierende diskriminierende Merkmale durch Bildung nicht kompensiert, sondern wirken ungebrochen auf die Lebensläufe der Individuen.

Führt man sich diese Tatsache vor Augen, kommt man nicht umhin, die Fortschritte der Bildungsreform der 60er Jahre als bescheiden zu bezeichnen. Die Chancengleichheit, ein Begriff, der interessanterweise im Grundgesetz nicht auftaucht, ist im Zuge der Bildungsexpansion nicht größer geworden, zumal sich die Frage nach der gesellschaftlichen Chancengleichheit durch Bildung im Wesentlichen durch die Umsetzung des erworbenen Bildungsniveaus auf dem Arbeitsmarkt beantwortet.

So ist es in unseren Augen illusionär zu glauben, die Bildungsmöglichkeiten in einer Gesellschaft könnten gerechter sein als die gesellschaftlichen Lebenszusammenhänge, in die sie notwendigerweise involviert sind.

Die Politik bezeichnet zwar Chancengleichheit und Chancengerechtigkeit als wesentlichen Bestandteil moderner Demokratien, erklärt aber zugleich die sozial segregierenden Strukturen wie beispielsweise die Dreigliedrigkeit des deutschen Schulsystems für unverzichtbar, so dass, wie in vielen

 

Untersuchungen nachgewiesen worden ist, Kinder aus bildungsfernen Familien stark benachteiligt sind. Um den engen Zusammenhang zwischen Herkunftsfamilie und Bildungserfolg aufzulösen, hat der Staat unserer Meinung nach die Pflicht auf die starke Auslese in der Grundschule und der Mittelstufe zu reagieren und darüber hinaus für eine höhere Durchlässigkeit im Rahmen des dreigliedrigen Schulsystems zu sorgen.

Die von allen Parteien verlangte individuelle Förderung von Kindern und Jugendlichen bedingt, dass jedes Kind, unabhängig von seiner sozialen Herkunft, möglichst frühzeitig und auf vielfältige Art und Weise gefördert

und gefordert wird, was im Übrigen auch die Förderung besonderer Begabungen einschließt.

 

Es ist eine stetige Verbesserung der Lebens- Rahmenbedingungen für Kinder und Jugendliche vonnöten, um allen die Chance auf ein eigenverantwortliches Leben als selbständiges und gleichberechtigtes Mitglied der Gesellschaft zu ermöglichen. Vorrangige Aufgabe aller politischen Akteure sollte es daher sein, Armutsrisiken zu verringern, welche insbesondere für Kinder von Alleinerziehenden, für Kinder aus Mehrkinderfamilien und mit Migrationshintergrund bestehen. Informations-, Beratungs- und Unterstützungssysteme für Familien müssen erweitert und weiter entwickelt werden, so dass öffentliche Angebote für Kinder aus sozial schwachen Verhältnissen früher zugänglich werden.

Von essentieller Wichtigkeit ist, es durch individuelle Förderung, Beratungs- und Unterstützungsangebote die Möglichkeiten des Zugangs zu Ausbildung und Beruf zu verbessern und Chancenungleichheiten auf dem Arbeitsmarkt insgesamt durch gezielte Maßnahmen und Programme wirksam zu bekämpfen.

„Das größte Problem in der Welt ist Armut in Verbindung mit fehlender Bildung. Wir müssen dafür sorgen, dass Bildung alle erreicht."
(Nelson Mandela, Interview im Reader′s Digest, April 2005)

 

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Des Weiteren sprachen wir mit zahlreichen Bürgern der Nordstadt, Mitarbeitern des Schlachthofes sowie mit Beamten des Schulverwaltungsamtes und des Polizeipräsidiums.

---

[1] Migration: Umschreibt zunächst ganz allgemein eine Wanderung von Personen im geographischen oder sozialen Raum. Mit einer Migration ist eine Verlagerung des Lebensschwerpunktes der wandernden Personen (Migranten) über eine Distanz, die ein Verlassen des sozialen Aktionsraums zur Folge hat, verbunden. Die Migration erfolgt in der Regel aus einem bestimmten Grund bzw. zur Erfüllung eines Zwecks. (Vgl. Wenning, 1996 S. 11 ff.)

[2] Vgl. www.businessportal24.com/de/Vernichtende_UN_Kritik_Schulsystem_135453

[3] Pisa: Programme for International Student Assessment- testete im Auftrag der OECD 180.000 Schüler aus 32 Ländern, darunter 5000 aus Deutschland. (Vgl. Kluge, 2003,S. 74)

[4] Vgl. Pisastudie 2001

[5] Vgl. Bäcker, 2000, S. 232

[6] Vgl. Bäcker, 2000, S. 232

[7] Vgl. Hübinger, 1996, S. 54

[8] Vgl. Bäcker, 2000, S. 233

[9] Vgl. Bäcker, 2000, S. 233

[10] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 73

[11] Vgl. Kamensky, 2000, S. 15

[12] Vgl. Hübinger, 1996, S. 68

[13] Vgl. Iben, 2002, Pädagogik Heft 6

[14] Vgl. www.iss-ffm.de/pdf/awo2.pdf

[15] Vgl. Gaschke, 2007, Die Zeit Heft 9

[16] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 13

[17] Vgl. Hobmair, 1997, S. 310 ff.

[18] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 14

[19] Vgl. Klocke, 2001, S. 297

[20] Vgl. Iben, 2002, Pädagogik Heft 6

[21] Vgl. Iben, 1998, S. 13

[22] Vgl. SGB VIII, 2000, §1 Art. 1

[23] Vgl. www.kindergartenpaedagogik.de/1402.html

[24] Vgl. Klocke u. Hurrelmann, 1998, S. 161

[25] Vgl. Zehnter Kinder und Jugendbericht, 1998, S. 92

[26] Vgl. Klocke, 2001, S. 302

[27] Vgl. Iben, 1998, S. 17 ff

[28] Vgl. Iben, 1998, S. 21

[29] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 16

[30] Vgl. Hübinger, 1996, S. 110

[31] Vgl. Hübinger, 1996, S. 110

[32] Vgl. Iben, 2002, Pädagogik Heft 6

[33] Vgl. Zehnter Kinder und Jugendbericht, 1998, S. 93 ff

[34] Vgl. Zehnter Kinder und Jugendbericht, 1998, S. 147 ff

[35] Vgl. Quelle: Lutz, 2004, Neue Praxis Heft 1

 

[36] Vgl. Klocke u. Hurrelmann, 1998, S. 166

[37] Vgl. Altenthan, 1996, S. 87 bis 95

[38] Asozial: Gemeinschaftsfeindlich, Gemeinschaftsschädigend. (Vgl. Der kleine Duden 1998, S. 44)

[39] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 279

[40] Vgl. Iben, 1998, S. 103

[41] Vgl. Kamensky, 2000, S. 19 ff

[42] Sozialisation: Prozess der Eingliederung in die Gesellschaft bzw. in eine ihrer Gruppen (Vgl. Schäfers, 1986, S. 269)

[43] Vgl. Schäfers, 1986, S. 269

[44] Vgl. Butterwegge u. Klundt, 2002, S. 128

[45] Vgl. Altenthan, 1996, S. 213

[46] Vgl. Stressoren: Jeder Mensch ist Reizen aus der Umwelt ausgesetzt. Wie diese Reize auf die Person wirken, hängt von der kognitiven Bewertung der Reize und der Reaktionen darauf ab. Werden die Umweltreize als belastend bewertet, bezeichnet man sie als stressauslösende Faktoren oder Stressoren. (Vgl. Hobmair, 1997, S. 178)

[47] Vgl. Butterwegge u. Klundt, 2002, S. 117

[48] Vgl. Hurrelmann, Rosewitz u. Wolf, 1989, S. 108 ff

[49] Deprivation: Eine Abschirmung bzw. ein Entzug von Reizen und Reizsituationen (soziale Isolation) sowie der Verweigerung von elementarer Bedürfnisbefriedigung. So kann z.B. der Mangel an mütterlicher Pflege und Zuwendung psychosoziale Störungen wie beispielsweise Angst, Kontaktunfähigkeit, Bindungslosigkeit, geistige und körperliche Verkümmerung

nach sich ziehen. (Vgl. Städtler, 2003, S. 191)

[50] Vgl. Butterwegge u. Klundt, 2002, S. 139 ff

[51] Vgl. Butterwegge u. Klundt, 2002, S. 143 ff

[52] Vgl. Butterwegge u. Klundt, 2002, S. 148

[53] Vgl. 1. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung, 2000, S. 212

[54] Vgl. www.drk.de/jrk/unterichtsmaterialien/kinder-jugendarmut/ve%202003-inhalt.pdf

[55] Vgl. Klocke u. Hurrelmann, 1998, S. 121

[56] Vgl. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung, 2000, S. 212

[57] Vgl. Engelbert u. Herlth, 1993, S. 407

[58] Vgl. Kürner, 1994, S. 19

[59] Vgl. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung, 2000, S. 210

[60] Vgl. Klocke, 2001, S. 8

[61] Morbidität: Krankenzahl; Verhältnis zwischen Kranken und Gesunden (Vgl. Der kleine Duden 1998, S. 273)

[62] Vgl. Kamensky, 2000, S. 76

[63] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 16

[64] Vgl. www.wsws.org/de/2003/apr2003/armu-a24.shtml

[65] Vgl. Butterwegge, 2000, S. 301

[66] Vgl. Hanesch in Butterwegge, 2000, S. 233

[67] Vgl. Hanesch in Butterwegge, 2000, S. 240 ff

[68] Vgl. Meyer, 1999, S. 2 ff

[69] Vgl. Lutz, 2004, Neue Praxis Heft 1

[70] Vgl. Anweiler, 1988, S. 22

[71] Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1990, S. 27

[72] Vgl. Hamann, 1986 S. 227

[73] Vgl. Hamann, 1986 S. 227

[74] Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1990, S. 285

[75] Vgl. Simon, 2002, S. 86

[76] Vgl. Arbeitsgruppe Bildungsbericht, 1990, S. 303

 

[77] Vgl. Pisastudie 2001

[78] Vgl. Pisastudie 2001

[79] Vgl. von Thadden, 2007, Die Zeit Heft 9

[80] Vgl. Klinger, 2006, Die Zeit; Heft 43

[81] Vgl. Döbert, 2004, S. 107

[82] Vgl. Hradil, 2001, S. 154 ff.

[83] Vgl. www.businessportal24.com/de/Vernichtende_UN_Kritik_Schulsystem_135453

[84] Vgl. Kluge, 2003, S. 74

[85] Vgl. Kluge, 2003, S. 75

[86] Vgl. Kluge, 2003, S. 76

 

[87] Vgl. Berger, 2003, GEO WISSEN Heft 31

[88] Vgl. Kluge, 2003, S. 140

 

 

 

 

[89] Vgl. www.priska-hinz.de/cms/default/dokbin/120/120429.pdf

[90] Vgl. Berger, 2003, GEO WISSEN Heft 31

 

 

 

[91] Vgl. Kluge, 2003, S. 173

 

 

 

 

[92] Vgl. Hübinger, 1996, S. 25

[93] Vgl. Hradil, 2001, S. 152

[94] Vgl. Hradil, 2001, S. 29

[95] Vgl. von Below, 2002, S. 57

[96] Vgl. Hradil, 2001, S. 31 ff

[97] Vgl. Hradil, 2001, S. 33

[98] Vgl. Schäfers, 1986, S. 329

[99] Vgl. Hradil, 2001, S. 114

[100] Vgl. Hradil, 2001, S. 115

[101] Vgl. Hradil, 2001, S. 130 ff

[102] Vgl. Hradil, 2001, S. 153

[103] Kohorten: Ausgewählte Personengruppe, die soziologisch untersucht wird (Vgl. Der kleine Duden, 1998, S. 215)

[104] Vgl. von Below, 2002, S. 66

[105] Bemessungsgrundlage ist das Netto- Äquivalenz- Einkommen des Haushalts (Vgl. von Below, 2002, S. 66)

[106] Vgl. Büchel u. Wagner, 1996, S. 84

[107] Vgl. Georg, 2006, S. 296 ff

[108] Vgl. Handl, 1985, Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Heft 37

[109] Vgl. Hens u. Maas, 1995, Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Heft 47

[110] Vgl. von Below, 2002, S. 67

[111] Panel: Stichprobenverfahren der empirischen Sozialforschung, bei der eine ausgewählte Personengruppe zu verschiedenen Zeitpunkten mit dem gleichen Erhebungsinstrument untersucht wird. (Vgl. Reinhold, 1997, S. 482)

[112] Vgl. von Below, 2002, S. 67

[113] Vgl. Hurrelmann, Rosewitz und Wolf, 1989, S. 37 ff.

[114] Statusmerkmal: Äußerlich erkennbares Zeichen, von welchem auf den Status oder die Stellung einer Person rückgeschlossen werden kann. (Vgl. Reinhold, 1997, S. 651)

[115] Vgl. Iben, 2002, Pädagogik Heft 6

[116] Vgl. Informationsblatt des deutschen Kinderschutzbundes, 1996, S. 14

[117] Vgl. www.learnbox.be/lehrer/mylearnbox/rothr/ursachen_schulunlust.doc

[118] Vgl. Iben, 1998, S. 49

[119] Vgl. Georg, 2006, S. 308

[120] Vgl. www.jf-archiv.de/archiv04/074yy15.htm

[121] Vgl. www.bpb.de /rainergeissler

[122] Vgl. www.jf-archiv.de/archiv04/074yy15.htm

[123] Vgl. www.bpb.de /rainergeissler

[124] Vgl. Hradil, 2001, S. 151

[125] Vgl. Heine, Spangenberg u. Sommer, 2004

[126] Vgl. Teichler, 1979, S. 14 ff.

 

 

[127] Vgl. Hradil, 2001, S. 165

 

[128] Vgl. Isserstedt, Middendorff, Weber, Schnitzer u. Wolter, 2003, S. 97

[129] Vgl. Müller u. Pollak, 2004

[130] Vgl. Lehmann u. Peek, 1997

[131] Vgl. Georg, 2006, S. 307

[132] Vgl. Isserstedt, Middendorff, Weber, Schnitzer u. Wolter, 2003, S. 99 ff.

[133] Vgl. Statistisches Bundesamt, 1997, S. 80 ff.

[134] Vgl. Teuber, 2004, S. 16

[135] Vgl. Statistisches Bundesamt, 1997, S. 44 ff.

 

[136] Die drei zentralen Kernkompetenzen sind: Lesen, Rechnen/Mathematik und

naturwissenschaftliche Grundbildung. (Vgl. Kluge, 2003, S. 75)

[137] Auch deutsche Kinder haben massive Sprachprobleme. Dies zeigt der aktuelle Vorschülertest „Deutsch Plus". Demnach spricht jedes zehnte deutsche Kind so schlecht, dass es an einem Pflichtkurs teilnehmen muss. (Vgl. www.tagesspiegel.de/berlin/archiv/13.02.2007/3078804.asp)

[138] Vgl. Baumert, 2001, S. 376

[139] Vgl. Nauck, 1998, S. 724 ff.

[140] Vgl. Alba, 1994, S. 230

[141] Vgl. Esser, 2006, S. 287

[142] Vgl. Esser, 2006, S. 286

[143] Vgl. Alba, 1994, S. 230

[144] Vgl. Esser, 1989, S. 333

 

[145] Vgl. Nauck, 1998, S. 722

[146] Vgl. Teuber, 2004, S. 17

[147] Vgl. Leenen, 1990, 755 ff.

[148] Vgl. Nauck, 1994, S. 49 ff.

[149] Vgl. Nitzschke 1982, S. 6

[150] Sozialer Brennpunkt: Wohngebiet, in dem Faktoren, die die Lebensbedingungen ihrer Bewohner und insgesamt die Entwicklungschancen bzw. Sozialisationsbedingungen von Kindern und Jugendlichen negativ bestimmen, gehäuft auftreten. (Vgl. Nürnberger, 2002)

[151] Vgl. Böge, 1987, S. 12 ff.

[152] Vgl. Böge, 1987, S. 15

[153] Vgl. Böge, 1987

 

[154] Vgl. Böge, 1987, S. 8 ff.

[155] Vgl. Nürnberger, 2002

[156] Vgl. Nürnberger, 2002

[157] Vgl. Nürnberger, 2002

[158] Vgl. Nordstadt Kompass, 2000, S. 9

 

[159] Vgl. Böge, 1987, S. 12

[160] Vgl. Böge, 1987, S. 39

[161] Vgl. Böge, 1987, S. 39

[162] IB Box Camp: Einrichtung, die orientierungslosen Jugendlichen mit Aggressions- und Suchtproblemen neue Werte und eine bessere Lebensstruktur vermitteln möchte. Auf Initiative des Boxtrainers Lothar Kannenberg und zahlreichen Jugendlichen hat das Boxcamp Ende 2000 seine Tore geöffnet. (Vgl.www.ib-boxcamp.de)

 

[163] Vgl. Hundert Jahre Schlachthof Kassel- Nordstadt, 1985, S. 18

[164] Vgl. Nürnberger, 2002

[165] Vgl. Nordstadt Kompass, 2000, S. 10 ff.