Lesen und Schreiben bei Kindern mit Migrationshintergrund

Geschrieben von: InaBubina Montag, 25. Januar 2010 um 16:37 Uhr

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Diese Hausarbeit beschäftigt sich damit, wie man Kindern mit Migrationshintergrund lesen und scheiben beibringen kann. Dabei werden didaktische und fachwissenschaftliche Methoden, Konzepte und Ansätze aufgegriffen.

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Lesen und Schreiben bei Kindern mit Migrationshintergrund

1. Einleitung

Kinder mit Migrationshintergrund müssen im deutschen Bildungs- und Ausbildungssystem nach wie vor mehr gefördert werden. Der Deutschunterricht hat eine wichtige Verantwortung, den Betreffenden eine soziale Integration zu ermöglichen. Diese Arbeit beschäftigt sich mit Methoden, Ansätzen und einem Konzept, ausländischen Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen. Dabei gehe ich zunächst auf die didaktische Problemstellung ein, die sich auf Erkenntnisse der Sprachforscher Christa Röber- Siekmeyer und Nicolaj S. Trubetzkoy stützt. Anschließend betrachte ich methodische Vorschläge nach Ute Spiegel und Jürgen Reichen. Abschließend werde ich die Schriftlinguistik fokussieren, wobei mir Christa Dürscheids „Einführung in die Schriftlinguistik" die grundlegende Quelle bietet.

2. Didaktische Problemstellung

Ausländische Kinder haben in Deutschland die Möglichkeit, in Vorlaufkursen Elemente der deutschen Sprache zu erlernen. Diese Vorlaufkurse werden hauptsächlich für Kindergartenkinder angeboten, d. h. hier wird kaum lesen oder schreiben geübt, sondern viel mehr die Sprache an sich mit dazugehöriger Grammatik. Problematisch ist hierbei, dass die Zuwandererkinder unter sich sind, dabei lernen sie in der Interaktion und Kommunikation mit deutschen Kindern wesentlich besser. Röber- Siekmeyer (1983) bezeichnet die Beziehung in der Lerngruppe (inkl. Lehrer) als gewichtiger für die Schüler, als die zu erlernenden Unterrichtsinhalte[1]. Aus diesem Grunde dürfe man Immigranten nicht von Deutschen isolieren. Andererseits ist ein Vorlaufkurs oftmals einfach unabdingbar, wenn die Kinder in den Regelklassen dann dem Stoff grob folgen und die deutschen Kinder nicht in ihrer Leistung gehemmt werden sollen. Viele Kinder mit Migrationshintergrund hätten außerdem ein geringes Bedürfnis, Deutsch zu lernen, da sich die Sprache vor Eintritt in die Schule zu ihrem Alltag isoliert verhalte und somit die Notwendigkeit dieser Sprache nicht eindeutig werde[2]. Die mögliche Motivation kann sich aus der Freude ergeben, nun in Deutschland zu sein, wo ein besseres Leben versprochen wurde. Die Schule kann die reale Instanz zum neuen Land präsentieren[3] und genau diese Motivation muss in der Schule ausgebaut werden. Daher muss man als Lehrer stets ein Auge auf die Wahrung der kindlichen Identität haben und den Unterricht handlungsorientiert, differenziert und individualisiert gestalten[4]. Handlungsorientierung und Differenzierung im Unterricht soll durch abwechslungsreiche Lernangebote geschaffen werden, in denen sich die Schüler selbstständig, handelnd und sozial interagierend neue Lerninhalten erschließen können. Das heißt „learning by doing" soll möglichst immer die Grundlage jedes Unterrichts sein, da es eine Verbindung der linken und rechten Gehirnhälfte ermöglicht und somit „(...) Lernerfolg und Entwicklung von Fähigkeiten optimal verlaufen."[5] Dabei ist es weiterhin von Bedeutung, stets an den Interessen dieser Kinder anzuknüpfen. Somit kann die „Sprache als Schlüssel zur gesellschaftlichen Umgebung"[6] akzeptiert werden. Das Schreiben benötigt laut Röber- Siekmeyer keine explizit auf ausländische Kinder ausgerichteten Medien, es sollte jedoch, wie auch bei deutschen Kindern, nur an Wörtern geübt werden, die die Schüler verstehen[7]. Der Unterricht sollte insgesamt stets ganzheitlich, das heißt auf alle Sinne bezogen, sein und an den soziokulturellen Hintergrund der Kinder anschließen. Buchstaben können in den Sand geschrieben, Laute gehört, Essen aus dem Heimatland gekocht und nebenbei die entsprechenden Wörter sprachlich oder auch schriftlich geübt werden. So bieten sich auf visueller Ebene ganz besonders Bilder (z.B. aus den Herkunftsländern der Kinder) an, an denen sich die Kinder mit deutschen Beschreibungen versuchen können. Daraufhin können sie ihren Text oder Wörter, die ihnen zu den Bildern einfallen, der Lehrerin diktieren. Diese schreibt alles an der Tafel mit. Die Kinder können dann die Wörter oder Wortgruppen abschreiben, die sie üben möchten. Dabei kann man gezielt über Grammatik und Orthografie mit den Schülern reden. Bilder haben einen hohen Stellenwert für die Spracharbeit mit (Ausländer-)Kindern. Sind sie sorgsam gewählt, regen sie die Kinder zum Nachdenken an und dies führt wiederum zu einem Mitteilungsbedürfnis auf Seiten der Schüler[8]. Die Parallelität von Bild und Sprache hilft dem visuellen Lernen und Verinnerlichen der Wörter und Wortgruppen. „Außerdem kann kontrolliert werden, ob das Kind mit der Sprache auch das richtige Wort verbindet."[9]. Das heißt, ob es das phonologisch wahrgenommene, gesprochene Wort mit dessen semantischer Bedeutung verbindet. Beim Sprachenlernen und auch gerade beim Schriftspracherwerb muss der Lehrer Wissen über die Schwierigkeiten, die durch die Lautsprache der jeweiligen Muttersprache bedingt sind, haben[10]. So hat jedes Sprachsystem eine unterschiedliche Analyse für etwas Gesprochenes, sprich, jeder Muttersprachler hat ein „Sieb" welches dem phonologischen System einer Sprache gleicht. Durch dieses Sieb werden bei etwas Gesprochenem zunächst die wichtigsten Merkmale der Phoneme „gekippt", bis die nötige Information des Gesagten richtig analysiert werden kann[11]. Wendet man dieses muttersprachliche phonlogische Sieb nun bei einer Fremdsprache an, kann es durchaus zu Fehlern und Missverständnissen kommen (z.B. falsche Akzentsetzung, Betonung,..). Trubetskoy erklärt dazu, dass der „fremde Akzent" nicht davon abhängt, „dass der betreffende Fremde irgendeinen Laut nicht aussprechen kann, sondern vielmehr davon, dass er diesen Laut nicht richtig beurteilt."[12]. Weiterhin erklärt er, dass wir bei Lautgebilden fremder Sprachen, die nicht in unserer Muttersprache vorkommen, auf eine Lautverbindung deuten und als Phonemverbindung unserer Muttersprache werten[13]. Dabei gibt es offensichtliche Unterschiede, die den Schülern zu schaffen machen. So z.B. die Spanier mit der b-w- Verwechslung, die Italiener, die Probleme mit dem h im Anlaut haben oder auch die Türken, die sich mit der Konsonantenhäufung schwer tun[14]. Beim Schreiben und Lesen Lehren muss man also unbedingt ein Verständnis für die deutschen Laute, wie ei, au, schw.., vermitteln. In diesem Sinne muss das Üben der Aussprache der deutschen Wörter ein fester Bestandteil des Deutschunterrichts sein. Weiterhin sollten die Texte Identifikationsmöglichkeiten offerieren als auch einen Sinn für die Schüler enthalten[15]. So könnte man eine Geschichte eines Kindes wählen, welches gerade nach Deutschland gekommen ist und von seinem neuen Leben erzählt. Haben die Kinder Interesse an einem Text, so ist ihre Motivation höher, sich mit ihm auseinanderzusetzen. Dazu gehört natürlich auch das Lesen lernen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Lesen und Schreiben lernen im Unterricht nicht voneinander isoliert werden, da sie sich ergänzen. So muss das Schreiben einen Mitteilungscharakter bekommen (Briefe, Ausstellungen,..) und das Lesen als Technik zum Aufnehmen der Mitteilung verstanden werden. Eins braucht das Andere. Um den Schülern angemessene Übungen zu offerieren, gehören die Kinder aufgeteilt in Gruppen der in ihrer Muttersprache bereits Lesefähigen, und der in ihrer Muttersprache noch Leseunfähigen. Letztere sollte man weiterhin unterscheiden zwischen den in ihrer Muttersprache alphabetisierten und nicht alphabetisierten. Alphabetisiert zu sein meint, Buchstaben eines Alphabets in der richtigen Reihenfolge zu beherrschen. Für Jene muss spezielle Hilfe geleistet werden. Alle Ausländerkinder müssen jedoch die Möglichkeit haben, praktisch mit den Buchstaben umgehen zu können (z.B. ausschneiden), Lese- und Schreibübungen in Kleingruppen angeboten zu kriegen und spielerisch die Sprache erlernen zu dürfen[16].

3. Erst- und Zweitsprache im schulischen Kontext

Erstsprache bezeichnet hierbei die nichtdeutsche Muttersprache, welche ein Kind zu Hause erlernt. Die Zweitsprache erfolgt im Allgemeinen später[17], wenn die Familie z. B. in ein anderes Land immigriert. Auch wenn die Erstsprache die vorwiegend angewandte Sprache in der Familie ist, so wird die Zweitsprache meist als ebenso fundamental bedeutsam erlebt, da sie zur Kommunikation im Einwanderungsland dient. Nun stellt sich die Frage, wie sich der Erwerb der Erst- und Zweitsprache zueinander verhält.

3.1. Identitäts- Hypothese

Wode prägte 1981 den Begriff der „Identitätshypothese", Dulay/ Burt sprachen 1974 von der „L1 = L2- Hypothese". Beide Begriffe sollen verdeutlichen, dass der Erst- und Zweitsprachenerwerb identisch verlaufen. Der Hypothese nach lernt man eine Zweitsprache nach den gleichen kognitiven sprachlichen Strukturen wie eine Erstsprache[18]. Chomsky nahm an, dass jedem Menschen ein Spracherwerbsmechanismus angeboren ist[19], sodass der Lerner „(...)angeborene Potenziale und kognitive Prozesse (...)" beim Erwerb einer Sprache aktivieren kann. Dies passiere in Erst- und Zweitsprache gleichermaßen[20].

3.2. Transfer- Hypothese

Die Sprachsysteme der Erst- und Zweitsprache werden miteinander verglichen, wobei identische Strukturen und Regeln auszumachen sind. Hat ein Kind diese in der Erstsprache erkannt und verstanden, so fällt ihm in dieser Hinsicht auch das Erlernen der Zweitsprache nicht schwer (positiver Transfer). Allerdings treten oft auch unterschiedliche Regeln und Elemente auf, die dem Kind schließlich Lernschwierigkeiten bereiten können (negativer Transfer). Somit hat nach dieser Hypothese, die auch Kontrastivhypothese genannt wird, die Erstsprache Einfluss auf die Zweitsprache[21]. Es ist anzunehmen, dass die Zweitsprache hauptsächlich in Kommunikationssituationen des Alltags erworben wird. Hierbei findet ein ungesteuerter Spracherwerb statt, „(...) in denen sprachliche Anregungen und kommunikative Inputs didaktisch nicht geplant, strukturiert (...) werden."[22] In diesem Sinne können beide genannten Hypothesen gelten. Hauptsache, die Kinder kommen mit Deutschen in Kontakt und versuchen möglichst viel zu kommunizieren, sei es beim Spiel mit den Mitschülern oder beim Einkauf im Laden.

5. Methodischer Vorschlag

5.1. Silbenorientierter Ansatz

Silbenorientiertes Lesen- und Schreibenlernen bietet für deutsche als auch nichtdeutsche Kinder einen strukturierten und eindeutigen Weg des Schriftspracherwerbs. Gerade ausländische Kinder oder deutsche Kinder mit starkem Dialekt bekommen durch den silbenorientierten Ansatz ein Bewusstsein für die deutsche Orthografie. Ute Spiegel (2001) beschreibt dazu den „Vokal als Silbenträger"[23]. Wörter würden zu Beginn des Schriftspracherwerbs häufig ohne Vokale geschrieben, später käme nach und nach das abgeschwächte <e> in der zweiten Silbe[24]. Deshalb solle man unbedingt die Verschriftung der Vokale fördern. Dazu bietet Spiegel (2001) an, zur Einführung eine Tabelle an die Tafel zu malen, die die Zahlen von 1 bis 4 beinhaltet. Hinzu kommen Wortkarten, auf denen die Vokale blau und die Konsonanten rot eingefärbt sind. Meines Erachtens macht es jedoch andersherum mehr Sinn, da die Vokale die Signalfarbe rot haben sollten. In meiner weiteren Beschreibung werde ich das auch so handhaben. Die einfacheren Wörter werden nun von und mit den Kindern erlesen und anschließend in Silben ergangen. Gerade das seitwärts Laufen ist hierbei leichter als das Silben klatschen, da Bewegung und Wort eine rhythmische Einheit ergeben[25]. Diphthonge, also ein „Doppellaut aus zwei verschiedenen Vokalen"[26], oder auch Zwielaut genannt, wir den Kindern hierbei als „Verheiratete" vorgestellt[27]. Nach dem Gehen wird das Wort bei der entsprechenden Anzahl der Schritte in die Tabelle eingetragen (Abb. 1).

1	2	3	4
Saft	Käse	Banane	Limonade
Brot	Birne	Tomate	Marmelade

Abb.1

Die erste Erkenntnis sollte nun sein, dass pro Schritt ein Roter (Vokal) sein sollte. Beim Schreiben muss man also stets überprüfen, ob auch wirklich ein Roter pro Schritt vorhanden ist. Eine zweite Erkenntnis bezieht sich darauf, dass am Ende der Wörter (zweite abgeschwächte Silbe) kein Vokal wirklich hörbar ist. Deshalb müssen nun weitere Untersuchungen mit dem letzten Wortteil folgen, d.h. man betrachtet besondere zweisilbige Wörter mit den Endungen -e, -en, -el, und vor allem -er, also den Schwa- Laut <a>. Somit folgt die dritte Erkenntnis, nämlich, dass die Endungen phonologisch anders sind, als orthographisch. Das heißt für die Kinder: „In der Schrift ist mehr versteckt, als ich hören kann."[28]. Bei solchen Fällen kann man die Kinder aber gut auf „Gehfehler" hinweisen[29]. Das hilft ihnen dann oft, von selbst den möglichen Fehler zu finden. Weiterhin muss man die Kinder stets zur eigenen Überarbeitung ihrer Wörter oder Texte auffordern, d. h. sie suchen selbstständig Fehler und kontrollieren ihr Geschriebenes nach Blauen und Roten (Schritten). Man kann den Kindern auch zweisilbige Wörter ausgedruckt geben, sie bitten, die Vokale und Konsonanten farblich mit rot und blau zu markieren, die Wörter in Silben zu gliedern und anschließend die zweite Silbe an der Markierung auf dem Zettel nach hinten zu knicken. Somit haben sie das Wort auch praktisch bzw. manuell und vor allem visuell in seine Silben gegliedert. Ein Beispiel zu einer Silbengliederung folgt auf dieser Seite (vgl. Abb. 2). Es ist außerdem wichtig, die Unterscheidung zwischen offener und geschlossener Silbe zu verdeutlichen. Auch hier können Kinder mit Migrationshintergrund erkennen, dass Vokale lang und Konsonanten kurz gesprochen werden, da sie die Buchstaben in ihrem nichtdeutschen phonologischen System möglicherweise anders lautieren. Offene Silben enden mit einem Roten (Vokal) und geschlossene mit einem Blauen (Konsonanten) in der ersten Silbe. Ein Beispiel für eine offene Silbe wäre Ha-se und für eine geschlossene Silbe Hil-fe. Für deutsche Schüler ist dies etwas einfacher nachzuvollziehen, da sie viele Wörter aus ihrem normalen Sprachwortschatz bereits kennen und über die richtige Betonung verfügen. Zum Beispiel wissen sie, dass „Hase" mit einem langen <a> gesprochen wird, statt mit einem kurzem. Ausländische Kinder können sich durch silbenorientiertes Lernen diesen Wörtern nähern und sie begreifen. Zum unterstützenden Verstehen dieser Unterscheidung bietet sich die Arbeit mit „lauttreuen" Wörtern an, die orthographisch einfach sind, wie z. B. rot, Leder,..[30]. So können die Kinder nun ihre geknickten Zettel nehmen und die ersten Silben in zwei Spalten unterteilen. Ein mögliches Ergebnis sieht man in Abbildung 2, natürlich noch ohne die Überschriften.

Offene Silbe	Geschlossene Silbe
He fe	Hel fen
Hü te	Hül se
Kie fer	Kis te
mu tig	Mus ter
Do se	Dol de
hö ren	Höl zer

Abb. 2

Anschließend sollen die Kinder alleine oder in Gruppenarbeit möglichst selbstständig eigene Regeln finden und formulieren. Dabei kann man auch beobachten, welches orthographische Verständnis die ausländischen Schüler mit sich bringen. Nach dem Vergleichen der Ergebnisse kann man gemeinsam mit den Kindern schlussfolgern, dass in der einen Gruppe alle ersten Silben mit einem Roten (Vokal) enden, wobei der Rote lang ausgesprochen wird, und dass in der zweiten Gruppe alle ersten Silben mit einem Blauen (Konsonanten) enden, wobei der davor stehende Rote nun kurz ausgesprochen wird. Dabei kann man ruhig eine übertrieben deutliche und gedehnte Aussprache benutzen, um das Prinzip zu verdeutlichen.

Eine Zusätzliche methodische Überlegung, um auf die unterschiedlichen Vokalqualitäten einzugehen, präsentiert Spiegel (2001) mit dem Vergleichen von Wortpaaren mit dem selben Vokal in der offenen und geschlossenen Silbe. Bsp.: Bru-der, bun-te; Re-gen, Res-te, wie es auch in Abb. 2 zu sehen ist. Sind die Kinder schon sicherer im Umgang mit offener und geschlossener Silbe, kann man ihnen die Aufgabe geben, die Wörter besser, offen, Hütte den Reihen zuzuordnen[31]. Dabei werden die Wörter zunächst ohne Schriftbild genannt und die Kinder werden gefragt, ob sich das /e/ in besser z. B. anhört wie das /e/ in Bestie oder Besen. Konnten die Kinder diese Frage beantworten, wird das Schriftbild in zwei Varianten angeboten: be-ser und bes-ser. Die Kinder können nun wieder untersuchen, ob die Wörter in die Reihen der rot- oder blau-endenden Silben passen. Dabei finden sie möglicherweise heraus, dass be-ser nicht in die blaue Reihe passt. Besser klingt wie das /e/ in Bestie, so muss es also auch in einer geschlossenen Silbe stehen. Schließlich muss das /s/ verdoppelt werden, auch wenn nur eins zu hören ist. Somit könnten die Kinder das Prinzip des doppelten Mitlauts kognitiv erfassen. Schließlich bleibt zu sagen, dass ausländische Kinder wie auch deutsche Kinder sehr heterogen lernen und deshalb ganz unterschiedliche Lernvoraussetzungen haben. Manche Muster der deutschen Orthographie kennen sie schon und manche sind ihnen gänzlich fremd. Wichtig ist und bleibt es jedoch, allen Kinder eine Orientierung zu liefern, die sie „(...) Strukturen, Muster und Zusammenhänge erkennen(...)"[32] lässt.

5.2. Die Reichen- Methode: Lesen durch Schreiben

Reichens Methode „Lesen durch Schreiben" (2008) soll mehr als ein „Leselehrgang"[33] verstanden werden, bei dem man dem Kind von Beginn an einen „(...) offenen, kommunikativen und kindgemäßen Unterricht (...)" ermöglichen soll[34]. Das heißt, sie sollen nicht nur lesen, sondern auch denken dürfen. Reichen (2008) meint weiterhin: „Vom lesen kann man nur dann sprechen, wenn auch verstanden wird, was man liest."[35]. Dabei kritisiert er das traditionelle laute Vorlesen in der Grundschule, wobei es meistens auf eine „schöne Betonung" ankommt. Dabei heißt es nicht gleich, dass sie den laut gelesenen Text auch verstanden haben, wovon viele Lehrer tatsächlich ausgehen. Bei Reichens Methode wird daher das laute Vorlesen „verboten"[36]. Man benötigt 3 Kriterien, um lesen zu können:

1) Sprachkompetenz (Wortschatz)

2) Hintergrundwissen (Sach-. Welt-, Lebenskenntnisse)

3) textentsprechende Intelligenz[37].

Für das Verstehen des Gelesenen ist es also enorm wichtig, die Kinder erstens zu einer hohen Sprachkompetenz hinzuführen (Wortschatzerweiterung), zweitens, systematische Welt-, Sach- und Lebenskenntnis zu vermitteln und drittens, eine intensive Denkschulung mit den Kindern durchzuführen. Motivationspsychologisch muss natürlich auch die Lesefreude gefördert werden und das gelingt am Besten dadurch, dass die Kinder das Lesen als schön und interessant empfinden. Letzteres hängt demnach auch stark von den Themen der Texte ab. Diese Förderung wird bei Reichens Konzept angestrebt. Weiterhin sieht sie vor, dass der „kognitive Selbststeuerungsakt des Kindes"[38] nicht gestört werden darf. Reichen sieht hierfür eine indirekte Hilfe vor, da er der Meinung ist, lernen lasse sich nicht delegieren. Das Lesen wird nicht wie herkömmlich gelehrt, sondern es wird zunächst einmal gezeigt, wie das Schreiben „funktioniert". Dabei ist nicht die Handschrift gemeint, sondern ein verinnerlichtes bzw. geistiges grafisches Zeichensystem mit dem man z. Bsp. „Löwe" mental schreiben kann. Reichen bietet dafür eine Buchstabentabelle (Abb. 3) an, mit der die Kinder arbeiten sollen.

Wie in einer Anlauttabelle präsentieren die Anlaute der Bilder darauf einen Buchstaben. Die Kinder sollen durch das Schreiben die Schrift lernen. Ausländische Kinder, die bereits über einen bestimmten Wortschatz verfügen und ein phonologisches Bewusstsein (vgl. 6.6.1.2.) für die deutsche Sprache entwickelt haben, könnten mit der Buchstabentabelle womöglich fast problemlos einige Wörter schreiben. Doch heißt dies auch noch nicht, dass sie die Wörter danach lesen können. „Das eigentliche Lesen stellt sich nach einiger Zeit des Selber- Schreibens „von selbst ein"(..)"[39], ist Reichens Meinung. Somit würden die Kinder nach wiederholtem Schreiben die Wörter später automatisch lesen können. Reichens Methode beinhaltet natürlich, dass die Kinder schreiben wie sie sprechen, da sie die Buchstaben vorwiegend phonologisch nutzen. Schließlich suchen sie nach den Buchstaben, die sich anhören wie das Wort. So kann „Pferd" durchaus „Feat" geschrieben werden. Da das jedoch nicht nur ein Problem für ausländische sondern durchaus auch für deutschsprachige Schüler ist, ist darauf zu achten, dass Sprechübungen das Lesen- und Schreibenlernen stets begleiten. Gerade ausländische Schüler sind auf solche Übungen stark angewiesen. Es stellt sich jedoch die Frage, ob ausländische Schüler mit diesem Konzept nicht gar überfordert sind. Da kommt es wieder darauf an, ob sie in ihrer Muttersprache bereits alphabetisiert sind. In diesem Falle kann es zu großen Problemen kommen, die deutschen Buchstaben mit ihren bereits bekannten, anders lautierten Anlauten zu verknüpfen. Weiterhin können Kinder mit Migrationshintergrund unterschiedliche Schrifttypen, wie z. B. logographischer oder phonographischer Schrifttyp (syllabisch; alphabetisch) (vgl. 6.4.) gewöhnt sein. Andererseits plädiert Reichen für freies Schreiben, wobei die Kinder nach eigenem Interesse und ohne vorgelegte Reihenfolge der Buchstaben selbst erwählte Buchstaben und Wörter üben können und weiterhin freie Texte entwerfen dürfen. Dies ermöglicht ausländischen Schülern ein Erlernen der Schriftsprache nach eigenem Tempo und vor allem die Motivation durch möglicherweise richtig geschriebene Wörter.

5. Schriftlinguistik

Schriftzeichen zu definieren, ist problematisch. Saussure bezeichnet sie als eine Einheit, „(...) die eine Ausdrucksseite mit einer Inhaltsseite verbindet."[40]. Buchstaben oder auch Grapheme einer Alphabetschrift haben lediglich eine bedeutungsunterscheidende Funktion, siehe <Tuch> vs. <Buch> [41]. Da das deutsche eine Alphabetschrift ist, möchte ich hier zunächst einige Besonderheiten bzw. Hypothesen dazu vorstellen und mich anschließend auf die Bedeutung für Kinder mit Migrationshintergrund beziehen.

5.1. Dependenzhypothese

In Anlehnung an Saussures Überschrift „ Die Schrift als sekundäres Zeichensystem" präsentiert Dürscheid (2002) vier wichtige Argumente, wie die Schrift von der Sprache abhängt [42].

Die Schrift als sekundäres Zeichensystem

1. Linguistisches Argument: Die Schrift ist nichts anderes als eine Visualisierung von Sprache, als in Buchstaben umgesetzter Schall.

2. Entwicklungspsychologisches Argument: Die Schrift wird sowohl phylo[43]- als auch ontogenetisch[44] später erworben als Sprache.

3. Logisches Argument: Sprache existiert ohne Schrift, Schrift aber nicht ohne Sprache.

4. Funktionales Argument: Gesprochene Sprache wird bei weitaus mehr Gelegenheiten eingesetzt als geschriebene.

Die Dependenzhypothese, die besagt, dass die geschriebene von der gesprochenen Sprache abhängt, ähnelt Reichens Methode „Schreibe wie du sprichst" (vgl. 5.2.). Deshalb möchte ich hier nochmal gesondert auf das erste Argument Dürscheids eingehen. Es wird davon ausgegangen, dass die Grapheme (vortheoretisch: Buchstaben) über die Phoneme (vortheoretisch: Laute) definiert werden[45]. Das heißt, die Grapheme, z.B. <g> bzw. <k> in „Garten" bzw. „Karten" wird den Phonemen /g/ bzw. /k/ zugeordnet[46]. Nach dieser Hypothese wäre es meiner Meinung nach vielen Kindern unmöglich, die deutsche Sprache annähernd korrekt zu Papier zu bringen. Kinder mit Migrationshintergrund und dementsprechend anderem phonologischem System (vgl. 3.) hätten so kaum eine Chance, die deutsche Rechtschreibung zu erlernen. Schließlich können sie ihre Lautstruktur nicht 1:1 auf die Schriftstruktur übertragen. Spanier, die das b- und w verwechseln, oder Chinesen, die kein „r" sprechen können, könnten weder mit Reichens Anlauttabelle noch unter dem Prinzip von der Dependenzhypothese das Schreiben lernen.

6.2. Autonomiehypothese

Schrift unterscheidet sich methodisch und theoretisch von der gesprochenen Sprache, meinen die Autonomietheoretiker[47]. Auch hierzu stellt Dürscheid einige Argumente dar[48].

Die Schrift als eigenständige Realisationsform von Sprache

1. Strukturelles Argument: Die Schrift besteht aus diskreten Einheiten, die gesprochene Sprache stellt ein Kontinuum dar.

2. Logisches Argument: Lesen und Schreiben rekurrieren[49] nicht notwendigerweise auf die gesprochene Sprache.

3. Linguistisches Argument: Die Schrift ermöglicht es, in Distanz zum Untersuchungsgegenstand zu treten. Sie macht sprachliche Strukturen der genauen Beobachtung zugänglich.

4. Kulturwissenschaftliches Argument: Die Schrift bewahrt vor dem Vergessen, sie hat eine „dokumentarische Funktion" (Köller 1988:157).

5. Auf das Medium bezogenes Argument: Die Schrift hat optisch- visuelle Eigenschaften, die auf die gesprochene Sprache zurückwirken.

Hierbei möchte ich mich auf den letzten Punkt beziehen. Die Autonomiehypothese geht davon aus, „(...) dass die Schrift auf die gesprochene Sprache zurückwirkt."[50]. Dürscheid referiert hier auf Jürgen Erfurt (1994:139f.), der Beispiele aus dem Französischen anbringt, um dies zu beweisen. So zum Beispiel, dass Endkonsonanten hierbei nur ausgesprochen werden, weil das Schriftbild es vorweist (avec, chic, neuf etc.). Außerdem kann man dieses „Phänomen" an Kurzwörtern wie NATO oder FAZ sehen, wobei diese Wörter als phonetisches Wort gesprochen werden. Weiterhin können sie auch als aneinandergereihte Buchstaben gesprochen werden (vgl. WDR- We-de-er; EU- E-U etc.). Das heißt, dass die gesprochene Sprache die geschriebene Sprache als „Folie"[51] nutzt. Somit wären wir bei einem Gegenkonzept Reichens, nämlich sprich wie du schreibst. „Als literalisierte[52] Menschen verwenden wir die Sprache durch die 'Brille der Schrift'"[53]. Jedoch führt Dürscheid einige Beispiele auf, die bestätigen, dass wir nicht sprechen, wie wir schreiben. Dabei will sie drei Irrtümer auflösen[54].

1. Die geschriebene Sprache besteht aus einzelnen Segmenten- also besteht auch die gesprochene Sprache aus Segmenten.

2. Die Segmente der geschriebenen Sprache lassen sich eindeutig klassifizieren- also lassen sich auch die 'Segmente' der gesprochenen Sprache klassifizieren.

3. Was in der geschriebenen Sprache als <d>, <b>, <g> oder <tt> etc. verschriftet wird, muss in der gesprochenen Sprache als d>, <b>, <g> oder <tt> gesprochen werden.

Somit wird „(...) implizit angenommen, dass der Laut den Buchstaben abbildet."[55]. Leider sieht es in der Realität anders aus: gerade bei Mehrfachkonsonanz hören sich die „weichen Laute" wie harte an (Bsp. grün; Stadt; Abt). Somit gehören viele Wörter zu den Lern- oder Merkwörtern, weil man sie nicht immer so lautiert, wie sie schriftlich dargestellt sind. Kinder mit Migrationshintergrund müssten hierbei also wieder vermehrt die Aussprache des Deutschen lernen, um zu realisieren, dass das Geschriebene nicht immer exakt der Aussprache entspricht. Andererseits würden viele nichtdeutsche Kinder aufgrund ihres anderen phonologischen Verständnisses viele Buchstaben von vorneherein anders lautieren. Aus diesem Grund wäre es meiner Meinung nach vorteilhafter, wenn sie erst zu sprechen lernen, wie sie schreiben, damit sie die Wörter annähernd korrekt lautieren, um dann schließlich mit ihrem Erfahrungsschatz über die deutsche Sprache auch die „weichen Laute" bei Mehrfachkonsonanz nicht mehr „hart" aussprechen.

5.3. Mündlichkeit vs. Schriftlichkeit

Dabei hat Sprache an sich zwei unterschiedliche Realisationsformen (Abb.4) [6; S.68].

a) Gesprochene Sprache	Geschriebene Sprache
b) Mediale Mündlichkeit	Mediale Schriftlichkeit
c) Oralität	Literalität

Abb.4

Es gibt Texte, die sind medial und konzeptionell mündlich angelegt, z.B. ein Gespräch im Supermarkt. Und es gibt Texte, die sind konzeptionell und medial schriftlich angelegt, z. B. ein Essay. Beides bezieht sich auf das Medium der Realisierung von Sprache. Weiterhin gibt es Texte, die medial mündlich und konzeptionell schriftlich sind, z.B. der wissenschaftliche Vortrag. Und es gibt Texte, die medial schriftlich und konzeptionell mündlich sind, z.B. der Privatbrief. Hierbei bezieht sich beides auf die Konzeptionen, welche die sprachlichen Äußerungen prägen. Kinder orientieren sich konzeptionell mündlich, wobei sie das Schreiben als eine Art Übersetzung der Mündlichkeit in die Schriftlichkeit anerkennen. Dabei wird oftmals jedoch nicht erkannt, worin die eigentliche Schriftlichkeit besteht[56]. Aus diesem Grund muss man jedem Schüler die Funktion der Schrift deutlich machen, so. z. B. durch Anregungen, einen Einkaufszettel oder einen Brief zu schreiben. Beides ist zwar konzeptionell mündlich, aber ist eine Vorstufe zur konzeptionellen Schriftlichkeit. Zum Beispiel kann man sie dazu anregen, einen förmlichen Brief an jemanden zu verfassen und ihre Argumente für oder gegen Hausaufgaben in ihnen Auszudrücken. Ausländische Kinder sollten auch auf diesem Wege an das Schreiben heran geleitet werden, damit ihnen der Sinn der deutschen Sprache und vor allem des Schreibens ersichtlich wird. Sie können z. B. konzeptionell schriftliche Texte oder Vorträge über ihr Heimatland entwerfen. Somit wird ihrem Mitteilungsdrang nachgegangen und die Kinder können ihre eigene Situation möglicherweise besser reflektieren. Weiterhin wird durch diesen Erfahrungsaustausch die soziale Komponente des Unterrichts berücksichtigt.

5.4. Schrifttypen/- systeme

So, wie es verschiedene Sprachen gibt, gibt es auch verschiedene Schriftsysteme. Im folgenden werde ich diese grob darstellen

6.4.1. Logographischer Schrifttyp

Die graphematischen Einheiten beziehen sich primär auf die bedeutungstragende Einheit im Schriftsystem, d.h. „(...) auf Wörter bzw. frei vorkommende Morpheme[57](...)"[58].

6.4.2. Phonographischer Schrifttyp

Die Grundformen beziehen sich primär auf bedeutungsunterscheidende Elemente im Sprachsystem, d.h. auf Silben und Phoneme. Ein syllabischer Schrifttyp liegt vor, wenn die dominante Bezugsgröße die Silbe ist. Ist die dominante Bezugsgröße das Phonem, so spricht man von einer Alphabetschrift[59].

Insgesamt unterscheidet man Schriftsysteme in drei Grundtypen: Alphabetschriften, Silbenschriften und logographische Schriften. Dazu eine Übersicht[60]

Schrifttypen und Schiftsysteme

Bezugsebene im Sprachsystem	Phonographische Ebene	Logographische Ebene
Sprachliche Einheit	Silbe Phonem	Wort bzw. freies Morphem
Schrifttyp	syllabisch alphabetisch	logographisch
Schriftsystem (Bsp.)	Japanisch Deutsch	Chinesisch

In der Alphabetschrift trifft man auf die Parallelisierung, dass das Phonem die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit des Lautsystems ist sowie das Graphem die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit des Schriftsystems. So etwas kommt jedoch nicht in den logographischen[61] und syllabischen Schriftsystemen vor, da hier das Wort- bzw. Silbenzeichen die Struktureinheiten präsentieren[62]. „ Alphabetschriften hingegen beruhen auf dem Prinzip einer direkten Korrespondenz von Lautstruktur und Schriftstruktur (...)"[63]. Das heißt, in den verschieden Schriftsystemen herrschen gravierende Unterschiede, die beim Unterrichten ausländischer Schüler unbedingt berücksichtigt werden müssen.

6.5. Graphem- Phonem- Korrespondenz im Deutschen

Diese Korrespondenz steht nicht im 1:1 Verhältnis, wenn man berücksichtigt, dass „Den ca. 40 Phonemen im Deutschen (...) weniger als 40 Grapheme gegenüber (...)."[64] stehen. Aus diesem Grund ist Deutsch auch keine lauttreue, sondern eine lautorientierte Sprache. Trotzdem gibt es Graphem- Phonem- Korrespondenzregeln (GPK- Regeln). Diese geben an, „welches Segment des Geschriebenem einem bestimmten Phonem im Normalfall entspricht." (Eisenberg 1998:61f.)[65].

Beispiele für Graphem- Phonem- Korrespondenzregeln

Konsonanten

Vokale

/p/ -> <p>

/s/ -> <ß>

/z/ -> <s>

/a/ -> <a>

/i/ -> <ie>

Deutsche als auch nichtdeutsche Kinder haben häufig Schwierigkeiten, dem Phonem das passende Graphem zuzuordnen. Die Dependenzhypothese geht von der Annahme aus, dass die geschriebene Sprache über die GPK- Regeln aus der gesprochenen Sprache ableitbar sind[66]. Also wieder: schreibe, wie du sprichst. Das kann für Zuwandererkinder jedoch ein Problem werden, was dauerhaft zu „(...) interferenzbedingten Fehlern im Bereich der gesprochenen und der geschriebenen Sprache." führt[67]. Das Phonem- Graphem- bezogene Türkisch könnte zu Wörtern wie <Bulume> statt <Blume> führen, da eine Anpassung an die Silbenstruktur des Türkischen erfolgte. Oder auch <Sule> anstelle von <Schule> als „(...)Interferenz im Bereich des Grapheminventars des Türkischen und des Deutschen."[68]. Silbenorientiertes Schreiben (vgl. 5.1.) kann durch die strukturierte Gliederung des Wortes helfen, die GPK- Regeln leichter nachvollziehen zu können.

6.6. Schriftspracherwerb

Der Schriftspracherwerb ist als mehrstufiger Entwicklungsprozess anzusehen, in dem Kinder nach und nach die verschiedenen Prinzipien der deutschen Schriftsprache vorwiegend eigenaktiv erwerben. (Scheerer- Neumann 1996: 1166) [69].

Dürscheid bestätigt den Erwerb der Lese- und Schreibfähigkeit als ganzheitlichen Prozess[70]. Somit bedingen sich beide Aktivitäten gegenseitig und vollziehen sich integrativ. Dazu gibt es verschiedene Modelle, die solche interagierende Prozesse beschreiben, die didaktisch- methodisch unterstützt werden müssen. Ein Modell möchte ich nun beschreiben.

6.6.1. Das Drei- Phasen- Modell von U. Frith (1985)

Friths Phasen bestehen jeweils aus zwei Stufen. Die Phasen überschneiden sich und sind bei jedem Kind individuell zu beobachten, d.h. selbst „Entwicklungsunterschiede bis zu drei Jahren sind möglich."[71].

6.6.1.1. Logographische (semantische) Phase

Hierbei orientieren sich die Kinder an diversen, auswendig gelernten Buchstaben, an einem charakteristischen Wort, der Wortlänge oder dem jeweiligen Kontext. Das Wort <Omi> erkennen sie so z. B. am Punkt etc. und geben es als <Oma> wieder, obwohl sie die Zeichen noch nicht lesen können. In dieser Phase unterscheiden die Kinder nicht zwischen einem Gegenstand und dem Wort. So würden sie auf die Frage, welches Wort denn länger sei bei <Kuh> und <Regenwurm> höchstwahrscheinlich mit <Kuh> antworten, weil sie noch keinen Wortbegriff haben und an die reelle Größe der Objekte denken[72]. Ich kann mir vorstellen, dass Kinder mit Migrationshintergrund hierbei mit dem tatsächlich längeren Wort antworten, da sie eventuell keinen semantischen Bezug zu den Wörtern haben. Das heißt, wenn sie das Wort „Kuh" zum Beispiel nicht begreifen, so können sie auch keinen reellen Vergleich der Wörter anstellen und geben somit die richtige Antwort. Antworten diese Kinder aber mit „Kuh", so könnte man in diesem Falle davon ausgehen, dass sie die Wörter semantisch begreifen, was wiederum ein positives Zeichen für das Sprachverständnis der Kinder wäre. Die logographische Phase setzt erst mit dem Lesen ein, bis die Kinder dann so schreiben. Dabei treten häufig Buchstabenvertauschungen/- auslassungen oder eine bloße Konsonantenverschriftung (RKT = Rakete) auf. Bei letzterem sind die Kinder jedoch bereits in der alphabetischen Phase angelangt[73]. Auch hierbei kann man bei Kindern mit Migrationshintergrund beobachten, inwiefern sie Wörter der deutschen Sprache phonologisch begriffen haben.

6.6.1.2. Alphabetische (phonographische) Phase

Nun „(...) lesen die Kinder phonographisch, Laut für Laut."[74]. Sie überführen die Graphem- in die Phonemkette (phonologisches Recodieren). Dabei ist ein phonologisches Bewusstsein, also das „(...) Wissen um für die Alphabetschrift konstitutive Verbindung von Graphem und Phonem(...)"[75] von Nöten. Gerade hierbei werden Migrantenkinder Probleme haben. Deshalb ist es unabdingbar, das phonologische Bewusstsein als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb zu betrachten und dies dementsprechend vorschulisch vorzubereiten und zu fördern (vgl. 3.). Die Kinder nähern sich der Schriftsprache in der alphabetischen Phase nicht über das Lesen, sondern über das Schreiben. Dabei schreiben die Kinder eher phonographisch, z.B. Muta statt Mutter. Dabei haben sie jedoch bereits große Fortschritte in der Kenntnis der Phonem- Graphem- Zuordnung gemacht, nämlich das Verschriften der Phoneme /a/ -> <a>.

6.6.1.3. Orthographische (grammatische) Phase

Bekannte Wörter werden nun nicht mehr durch phonologisches Recodieren gelesen, sondern ganzheitlich erfasst. Die Kinder orientieren sich an Buchstabenfolgen/ - oder Kombinationen und erkennen Morpheme[76] (ver-, zer-, -heit,-en, etc.) als Ganzes[77]. Anschließend überträgt sich die orthographische Strategie auf das Schreiben und das phonographische Schreiben wird weniger. Groß- und Kleinschreibung sowie die Silbenstruktur wird nun zunehmend relevanter und wird umgesetzt. „Die orthographische Phase stellt den Abschluss des Schriftspracherwerbs dar."[78] Hierbei können wieder Differenzen zwischen der deutschen Orthografie und der Erstsprache auftreten. Türkische Schüler machen zum Beispiel auffällige Fehler bei „(...) Konjunktionen, Präpositionen, Pronomen, (...) Artikelverwendung."[79] Andererseits machen Kinder mit Deutsch als Muttersprache als auch nichtdeutsche Kinder ähnliche Fehler bei „(...) Satzbau, Verbflexion (...), sowie der Substantiv- Deklination."[80] Demnach können Zuwandererkinder zwar kaum Unterschiede zum Lernstand ihrer deutschen Mitschüler zeigen, aber auch mehr Probleme als eben diese haben. Für den Unterricht „Deutsch als Fremdsprache" heißt das, hier ein genaues Auge auf die Schwierigkeiten der nichtdeutschen Kinder zu legen, Gründe dafür zu finden und schließlich Fördermaßnahmen einzuleiten.

Beobachtungen zu Folge, brauchen englische Kinder häufig länger im logographischen Lesen als deutsche Kinder, da das phonographische Lesen im Englischen (geringe GPK) weniger effektiv ist, als im Deutschen. Weiterhin ist noch nicht ganz klar, ob alle Kinder diese Phase durchlaufen. Das heißt, diese Phasen sind eher zur groben Orientierung gedacht und verhalten sich je nach Erstspracherwerb und Kind individuell. Somit hat die passende Lehrmethode in den ersten Klassen erhebliche Auswirkungen auf den Erwerbsprozess. Reichens Lesen durch Schreiben (vgl. 5.2.) fokussiert z.B. zunächst das Schreiben von Wörtern und Texten, sodass anzunehmen ist, „(...) dass der Entwicklungsvorsprung zunächst auf der Seite des Schreibens, nicht des Lesens liegt."[81]

7. Fazit

Da Lesen und Schreiben zu den „Schlüsselqualifikationen unserer Gesellschaft"[82] gehören, muss der Deutschlehrer alle „Fragen in Bezug auf die sprachliche Situation eines Schülers(...)"[83] mit Migrationshintergrund sehr ernst nehmen. Das heißt: Wie wird in der Familie gesprochen? Welche Sprache des Kindes ist dominant: Die Herkunftssprache oder bereits das Deutsche? Welches Verhältnis hat die Familie zur Schriftlichkeit? Sind die Kinder in ihrer Muttersprache lesefähig oder leseunfähig und sind letztere bereits alphabetisiert oder nicht? Wie ist das phonologische System ihrer Herkunftssprache? Wie ist ihr Schriftsystem? Haben die Kinder bereits ein phonologisches Bewusstsein? Wird den Kindern zu Hause Geschichten vorgelesen? Wieviel wird Fernsehen und wie oft Video geschaut? In welcher Sprache? In welcher Phase (vgl. 6.6.1.) befindet sich das Kind? Der Fragenkatalog könnte noch so weiter gehen. Man muss also auf sämtliche Aspekte des Kindes achten und vor allem stets Bezüge zu seinem Heimatland schaffen. Damit ist natürlich auch die entsprechende Motivation gemeint, Kindern mit Migrationshintergrund das Deutschlernen interessant zu machen. Gerade beim Schreiben und Lesen sollen sie erkennen, dass sie durch diese Fähigkeiten ein einfacheres Leben in Deutschland haben und ihr Mitteilungsbedürfnis ausleben können (vgl. 6.3.). Bei einem Zweitschrifterwerb „(...) gilt es an den Vorkenntnissen und Erfahrungen mit Schrift und Schriftlichkeit anzuknüpfen."[84]. Das gilt auch für ihre Lebenserfahrungen. Damit beziehe ich mich auf das Hintergrundwissen der Kinder (vgl. 6.2.), welches sie in ihrem bisherigen und ihrem neuen Leben erworben haben. Das heißt natürlich auch, spielerisch die neue Lebenswelt zu erkunden (vgl. 3.) und z. B. Fotos zu schießen, die anschließend mündlich und auch schriftlich beschrieben werden. Dies war für mich sehr interessant. Vor dieser Hausarbeit dachte ich noch, dass sich der Zweitspracherwerb wie der Erstspracherwerb verhält (vgl. 4.1.). Unter diesem Aspekt würden die Kinder aber die gesprochenen Wörter begreifen, auch wenn sie sie vielleicht weder sprechen noch schreiben können. Dabei ist der deutsche Wortschatz ausländischer Kinder oft noch sehr klein. Schließlich habe ich festgestellt, dass man nur auf dem aufbauen kann, was die Kinder in ihrer Herkunftssprache bereits erlernt haben. Um dies jedoch einschätzen zu können, muss ich mich intensiv mit der deutschen und der ausländischen Sprache beschäftigen. Eine Verbindung zwischen den Sprachen wird dann am besten durch die Sprache, die international verständlich ist, gefunden: Bilder. Bilder sagen einfach viel aus und regen meistens schnell das Mitteilungsbedürfnis an. Für schnelle Schreiberfolge kann man sich an Reichens Methode halten. Meines Erachtens bietet sich jedoch Spiegels silbenorientierter Ansatz für alle Schüler am besten an, um integrativ, also sich ergänzend, lesen und schreiben zu lernen. Schließlich sollen diese zwei Fähigkeiten nicht voneinander separiert sondern ganzheitlich gelehrt und gelernt werden. Dass der Erwerb dieser Fähigkeiten stets individuell ist, darf dabei nie vergessen werden. Wichtig ist, für verschiedene Lerntypen ausreichend leistungsdifferenziertes Material anzubieten und dieses vor allem auf die persönlichen Interessen der Kinder auszurichten. Denn so bekommt Text und Schrift einen Sinn für sie. Otto Bonell, ein Pädagoge des 18./19. Jhs., hat einmal gesagt: „Das Aufschreiben oder das Niederschreiben eigener Gedanken bleibt der höchste Schreibgipfel." Meiner Ansicht nach soll man jedem Kind genau dies ermöglichen. Genauso verhält es sich mit dem Lesen, denn „Lesen ist das wichtigste Werkzeug der Selbstkultur"[85].

8. Literaturverzeichnis

Monografien/ Editionen

[1] Dürscheid, Christa (2002). Einführung in die Schriftlinguistik. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag. 1. Aufl.

[2] Günther, Britta. Günther, Herbert (2007). Erstsprache, Zweitsprache, Fremdsprache. Eine Einführung. Weinheim: Beltz Verlag. 1. Band . 2. Aufl.

[3] Ott, Margartete. Entwicklung schriftlich- konzeptualer Fähigkeiten im mehrsprachigen Kontext. In: Didaktik der deutschen Sprache. Hrsg. von Ursula Bredel, Hartmut Günther, Peter Klotz, Jakob Ossner und Gesa Siebert- Ott (2006). Paderborn: Ferdinand Schöningh. 2. Aufl.

[4] Reichen, Jürgen (2008). Die Reichen- Methode. LESEN DURCH SCHREIBEN und ihre Hintergründe für LehrerInnen, Studierende und Eltern. Hamburg: Heinevetter Verlag Hamburg. 5. Aufl.

[5] Röber- Siekmeyer, Christa (1983) . Sprachlicher Anfangsunterricht mit Ausländerkindern. In: Lehrer- Bücherei: Grundschule. Hrsg. von Horst Barnitzky u. Reinhold Christiani. Bielefeld: Cornelsen- Verlag. 1. Auflg.

[6] Siebert- Ott, Gesa. Entwicklung der Lesefähigkeiten im mehrsprachigen Kontext. In: Didaktik der deutschen Sprache. Hrsg. von Ursula Bredel, Hartmut Günther, Peter Klotz, Jakob Ossner und Gesa Siebert- Ott (2006). Paderborn: Ferdinand Schöningh. 1. Band. 2. Aufl.

[7] Spiegel, Ute (2001). Die Blauen und die Roten. Rechtschreibkenntnisse mit Hilfe der Silbe. In: Praxis Deutsch. 170. S. 16-19

[8] Steinig, Wolfgang; Huneke, Hans- Werner (2007). Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. Berlin: Erich Schmidt Verlag. 3. Aufl.

[9] Trubetzkoy, Nikolaj S. (1989). Grundzüge der Phonologie. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 7. Auflg.

Internetquellen

[10] http://de.wikipedia.org/wiki/Diphthong (Stand 21.07.09)

[11]http://www.phf.uni-rostock.de/institut/igerman/fachdida/vorlesungen/vorl_6.html(Stand 22.07.09)

[12] http://www.netschool.de/lbg/lmbg.htm (Stand 22.07.09)

[1] aus [5; S.9]

[2] aus [5; S.10]

[3] aus [5; S.11]

[4] aus [5]

[5] [12]

[6] [5; S.12]

[7] aus [5; S.13]

[8] aus [5; S.23]

[9] [5; S.23]

[10] aus [9; S.45]

[11] aus [9; S.47]

[12] [9; S. 49]

[13] aus [9; S.58]

[14] aus [5; S.32]

[15]aus [5; S.42]

[16]aus [5; S.42]

[17] aus [3; S.193]

[18] aus [2; S.146]

[19] [2; S.146]

[20] aus [2; S.146]

[21] aus [2; S. 147]

[22] [2; S..152]

[23] [7; S.16]

[24] aus [7; S.16]

[25] aus [7; S.17]

[26] [10]

[27] aus [3; S.16]

[28] [7; S.17]

[29] aus [7; S.17]

[30] aus [7; S.17]

[31] aus [7; S.19]

[32] [7; S.19]

[33] [4; S. 9]

[34] [4; S.9]

[35] [4; S.12]

[36] aus [4; S.13]

[37] aus [4; S.15]

[38] [4; S.21]

[39] [4; S.26]

[40] [1; S.22]

[41] aus [1; S.22]

[42] [1; S. 39]

[43] Bedeutung: die Stammesentwicklung der Lebewesen, die biologische Entwicklung der Menschheit betreffend [http://de.wiktionary.org/wiki/phylogenetisch; Stand: 22.07.09]

[44]Bedeutung: die Entwicklung des Individuums betreffend [http://de.wiktionary.org/wiki/ontogenetisch; Stand: 22.07.09]

[45] aus [1; S.39]

[46] aus [1; S.40]

[47] aus [1; S. 41]

[48] [1; S.42]

[49] Bedeutung: sich auf etwas beziehen; Bezug nehmen [http://de.wiktionary.org/wiki/rekurrieren; [Stand: 22.07.09]

[50] [1; S.44]

[51] aus [1; S.45]

[52] Literalität: Fähigkeit, lesen und schreiben zu können. literalisiert: man hat diese Fähigkeiten erworben ( aus[ 1; S. 61])

[53] [1; S.62]

[54] [1; S.63]

[55] [1; S.63]

[56] aus [11]

[57] kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache

[58] [1; S.76]

[59] aus [1; S.76]

[60] [1; S.77]

[62] aus [1; S.143]

[63] [1; S. 143]

[64] [1; S.147]

[65] [1; S.147]

[66] aus [1; S.226]

[67] [6; S. 540]

[68] [6; S. 540]

[69] [1; S.224]

[70] aus [1; S.225]

[71] [1; S.227]

[72] aus [1; S.227]

[73] aus [1; S.228]

[74] [1; S.228]

[75] [1; S.228]

[76] kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache auf der Inhalts- und Formebene im Sprachsystem (http://de.wikipedia.org/wiki/Morphem; Stand: 22.07.09)

[77] aus [1; S.229]

[78] [1; S.229]

[79] [6]

[80] [6]

[81] [1; S.230]

[82] [1; S.257]

[83] [8; S.216]

[84] [8; S.233]

[85] Anton E. Schönbach, (1848 - 1911), österreichischer Germanist am Seminar für deutsche Philologie

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