Das Klassentelefonbuch

Datum: 06. Januar 2008 Autor: Anonym Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Deutsch: Wir stellen unser eigenes Klassentelefonbuch her

Inhalt:

1. Aufbau der Unterrichtsreihe
1.1 Thema der 1. Sequenz
1.2 Thema der 2. Sequenz

2. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Überlegungen
zum eingegrenzten Thema
2.1 Bezug der Fachwissenschaft
2.2 Bezug zu Richtlinien und Lehrplan
2.3 Bezug zur Fachdidaktik und -methodik
2.4 Lernmöglichkeiten der Kinder dieser Altersstufe

3. Überlegungen zu themenbezogenen Lernvoraussetzungen, zu
möglichen Lernwiderständen und erzieherischen Intentionen

4. Verlaufsplan

5. Literatur

1. Aufbau der Unterrichtsreihe:

1.1. Thema der 1. Sequenz:

„Wir planen unser „Telefonbuch-Mini-Projekt" - Vertiefung und Übung der Phonem-Graphem-Zuordnungen mit Hilfe der Anlauttabelle in einer von den SchülerInnen und Lehrerin gemeinsam geplanten Sequenz.
nach oben

1.2. Thema der 2. Sequenz:

„Wir stellen Seiten und Deckel für unser Telefonbuch her" - Vertiefende Übung zur Arbeit mit der Anlauttabelle.
(Diese Sequenz wird sich über einen längeren Zeitraum von etwa zwei bis drei Wochen erstrecken.)
nach oben

1.3. Thema der 3. Sequenz:

„Wir sortieren das Telefonbuch und stellen den anderen Kindern die Sortierkriterien vor" - Fertigstellung und Präsentation des Telefonbuches.
nach oben

2. Fachwissenschaftliche und fachdidaktische Überlegungen zum eingegrenzten Thema

2.1. Bezug zur Fachwissenschaft

In dieser Unterrichtsreihe in der vierten Schulwoche des 1. Schuljahres soll durch den motivierenden Schreibanlass „Erstellen eines Telefonbuches" der Umgang mit der „Konfetti"-Anlauttabelle[1] und das Lautieren von einzelnen Wörtern verstärkt geübt werden. Die Anlauttabelle ist schrittweise eingeführt worden und den Kindern inzwischen bestens bekannt. Die Tabelle besteht aus 4 Säulen, um die Buchstabenmenge für die Kinder übersichtlich zu gestalten. Jeder Turm hat seine eigene Farbe und sein eigenes Symbol, dies hilft beim Auffinden der Buchstaben. In den einzelnen Türmen werden die Informationen immer nach dem gleichen Prinzip gegeben: zunächst eine Abbildung, dann der Großbuchstabe (gelb), danach der Kleinbuchstabe (grün). Alle Vokale und Diphthonge stehen in einem Turm. Ähnlich klingende Konsonanten (/D/ und /T/, /B/ und /P/) stehen nie zusammen in einem Turm. Der Dreiecksturm beinhaltet Buchstaben und Buchstabenverbindungen, die sich nicht eindeutig durch Lautieren zuordnen lassen, also schon in den Bereich „Anbahnung von Rechtschreibstrategien reichen.[2]
Die Arbeit mit der Anlauttabelle lässt sich fachwissenschaftlich dem Schriftspracherwerb nach dem Spracherfahrungsansatz zuordnen. Von Anfang an stehen den Kindern dabei alle Buchstaben zur Verfügung. Von Beginn an lernen sie Schreiben und verfassen sofort einzelne Wörter und kleinere Texte. Das Lesen erfolgt dann bei jedem Kind zu einem individuellen Zeitpunkt. Beim Erlernen der Schriftsprache können sich die Kinder auf ihr eigenes Sprachniveau beziehen und mit Wörtern arbeiten, die für sie persönlich in bedeutungsvollen Zusammenhängen stehen. Durch diesen handelnden Umgang mit Schrift entdecken die Kinder Regelmäßigkeiten, Strukturprinzipien und Schreibmuster, die es aktiv handeln erprobt und je nach Reaktion der Umwelt beibehält oder verwirft.
Anderschreibungen gelten nach dem Spracherfahrungsansatz als Spiegel der momentanen Lernentwicklung und haben diagnostischen Wert.[3] Schreibentwicklungstabellen geben Anhaltspunkte dafür, wie die einzelnen Strategien der Kinder eingeordnet werden können. Sie stellen dar, welche einzelnen Lernphasen aufeinander folgen. Nicht alle Kinder durchlaufen die gleichen Phasen in der angegebenen Reihenfolge, sie können nur als ungefähre Anhaltspunkte gesehen werden.
Nach Gudrun Spitta lassen sich folgende Stufen einteilen:[4]

1. Stufe: Vorkommunikative Aktivität (ab 2 Jahre)
- Erzeugen von Spuren auf Papier
- kein kommunikativer Charakter

2. Stufe: Vorphonetisches Stadium (ca. 3 bis 6 Jahre)
- erste Mitteilungen
- erste Buchstabenformen (meist Großbuchstaben)
- Phonem-Graphem-Zuordnung ist noch nicht erfasst.

3. Stufe: Halbphonetisches Stadium (ca. 4 bis 7 Jahre)
- erste Phonem-Graphem-Zuordnung
- prägnante Buchstaben (zwei oder drei Buchstaben stehen häufig für ein ganzes Wort)
- erste Wortgrenzen
Beispiele: PP = Puppe; hat = hat; RTR = Ritter

4. Stufe: Phonetische Phase (ca. 5 bis 8 Jahre)
- Verfeinerung der Abbildung der Lautstruktur (in Anlehnung an die Umgangssprache)
- Wortgrenzen
Beispiele: Vata (Fata) = Vater; schpiln = spielen; ROLA = Roller

5. Stufe: Phonetische Umschrift mit Rechtschreibmustern (ca. 6 bis 9 Jahre)
- erste Rechtschreibmuster
- Übergeneralisierung der Rechtschreibmuster
- erster Grundwortschatz
Beispiele: aus „Vata" wird „Vater", daher wird jetzt aus „lila" „liler

6. Stufe: Entwickelte Rechtschreibung (ca. 7 Jahre bis ?)
- Regeln und Phonem-Graphem-Zuordnung
- Morpheme zum Wortaufbau
- visuelle Korrektur
- erweiterter Grundwortschatz
nach oben

2.2. Bezug zu Richtlinien und Lehrplan

Der Erwerb der Schreibfähigkeit steht, zusammen mit der Lesefähigkeit, im Vordergrund der ersten beiden Schuljahre. Die Kinder sollen zunehmend befähigt werden, sich schriftsprachlich zu äußern. Ziel ist es, die Freude der Kinder am Schreiben zu wecken und ihre neu erworbenen Sprachfähigkeiten in sinnvoll erscheinenden Situationen zu nutzen. Von besonderer Relevanz ist in diesem Zusammenhang der Auf- und Ausbau einer Schreibmotivation, die in den Klassen 1 und 2 eine vorrangige Rolle spielt.[5]
Um Schreibmotivationen zu wecken, müssen Gelegenheiten geschaffen und Anlässe aufgegriffen werden, die alle Kinder zum Schreiben inspirieren. Reale und für die Kinder informative, nützliche Texte, wie in dieser Reihe das Telefonbuch (eventuell auch als Erweiterung mit Adressenteil = Differenzierung), können diese Art motivierenden Schreibanlass bieten.
Schreibanlässe und Themen - ggf. vom Lehrer vorgegeben - ermöglichen ein Verfassen von Texten auf verschiedenen Anspruchsebenen, gewährleisten somit eine Differenzierung vom Kinde aus, fördern Schreibmotivationen und tragen zum Ausbau schriftsprachlicher Fähigkeiten bei.[6] Allerdings müssen Verstöße gegen die normierte Orthographie akzeptiert und als positiv zu bewertende Stufen im Zuge einer aktiv entdeckenden Eroberung der Schrift verstanden werden. Hierdurch sollen Schreibmotivation nicht gefährdet und die Ausdrucksfähigkeit der Kinder nicht gedrosselt werden.
Nach dem oben erwähnten Spracherfahrungsansatz (Lesen durch Schreiben) und der Forderung des Lehrplans im Bereich „Lesenlernen" ist es wichtig, dass zunächst Laute und Lautverbindungen als gleich erkannt, wiedererkannt und von anderen unterschieden werden.[7]
Die heutige Sequenz ermöglicht den Kindern Laute und Lautverbindungen intensiv ihrem individuellen Lerntempo und dem Stadium ihrer Schreibentwicklung entsprechend zu üben und aufzuschreiben. Besonders motivierend ist die Arbeit an einem für sie bedeutungsvollen Thema.
nach oben

2.3. Bezug zur Fachdidaktik und -methodik

Ich habe festgestellt, dass sich in den ersten Wochen langsam Freundschaften unter den Kindern entwickelt haben. Durch das Erstellen des Telefonbuches möchte ich
- diese Kontaktaufnahme (auch außerschulisch) unterstützen,
- den Kindern weiterhin die Möglichkeit geben, sich und ihre Namen besser kennen zulernen,
- den Vorgang des Lautierens und
- den Umgang mit der Anlauttabelle üben.

Nach Vester funktioniert das Lernen am besten, wenn es mit Spaß und Freude kombiniert ist. Neugierde und sinnvolles, interessantes Lernen fördert das Denken, Lernen und Behalten.[8] Es ist nur einleuchtend, dass Freude und Motivation dann aufkommen, wenn Kinder ganzheitlich und handlungsorientiert in für sie bedeutungsvollen Zusammenhängen arbeiten. Die heutige Sequenz ist nach diesem Leitgedanken geplant und aufgebaut.

Zu Beginn der Sequenz dient der Konfetti-Rap als Ritual zur Einstimmung in die, dem Halbkreisgespräch folgende, Schreibphase. Die Kinder haben dabei die Möglichkeit auf die große Anlauttabelle zu schauen und den Verlauf des Rap´s mit den Augen zu verfolgen. Ein Kind zeigt dabei auf die Bilder der Säulen. Der Rap dient dazu, den Kindern die Beziehungen zwischen Tabellenwort und Anlaut in rythmischer Weise zu verdeutlichen.
Anschließend stelle ich unser kleines „Telefonbuch-Projekt" vor und lege dazu exemplarisch die Materialien (Telefonbuchseite und Pappdeckel) in die Mitte des Kreises. Die Kinder vermuten und planen im Sinne eines handlungsorientierten Unterrichts[9] gemeinsam, wie sie diese Gegenstände einsetzen können. Ich halte die Arbeitsschritte (1. Namen lautieren und aufschreiben, 2. Telefonnummer von der Telefonwand abschreiben) zur Visualisierung kurz in einem dynamischen Protokoll mit Hilfe von Piktogrammen fest. Dadurch sind die Arbeitsschritte während der Arbeitsphase präsent und die Kinder können sich immer wieder selbstständig über ihren Arbeitsauftrag informieren.
Exemplarisch lautieren die Kinder im Stuhlhalbkreis einen Namen und halten diesen mit der zugehörigen Telefonnummer auf einer vergrößerten Demo-Telefonbuchseite fest. So wird neben dem auditiven auch der visuelle Eingangskanal angesprochen.[10]
Bevor die Kinder in die Arbeitsphase gehen, weise ich noch mal ausdrücklich darauf hin, dass alles, was sie aufschreiben richtig ist, weil sie selbst es so hören. Dieser Hinweis auf die „Privatorthographie" ist sehr wichtig, damit Kinder auf ihrem individuellen Lernweg nicht (durch andere Kinder) entmutigt werden. Die Andersschreibungen nutze ich als Fenster, um Auskunft über die Vorstellung des einzelnen Kindes über das Funktionieren der Schrift zu erhalten.

Zum Ende der Unterrichtsreihe werden alle Telefonbuchseiten mit den orthographisch korrekten Namen der Kinder versehen. In unserer Klasse nennen wir das „Schreiben wie die Großen", die Kinder kennen und akzeptieren diese Methode. Sie werden dadurch dazu angeregt, ihre private Schreibweise mit der der „Großen" zu vergleichen.

In der nun folgenden Arbeitsphase organisieren sich die Kinder ihrem individuellen Lerntempo entsprechend und helfen sich gegenseitig, Partnerarbeit habe ich noch nicht eingeführt.
Sie müssen in dieser Phase partnerschaftlich miteinander umgehen, Rücksicht nehmen (Lautstärke, Wege im Raum) und sich gegenseitig helfen.
Die vorbereitete Wand mit den Bildern und Telefonnummern der Kinder dient dazu, dass Kinder nicht ständig während der eigenen Arbeit zum Ansagen der Telefonnummer gestört werden.
Die Kinder lautieren die Namen ihrer MitschülerInnen und schreiben die gehörte Buchstabenfolge auf. Die Namen der Kinder ordne ich in drei verschiedene Kategorien ein:

1. Kurze lautgetreue Namen

2. Längere lautgetreue Namen

3. Namen, die sich nicht eindeutig durch akustische Analyse zuordnen lassen

Ich verstehe mich in meiner Rolle als Lehrperson als Prozesshelfer. Meine Aufgabe ist es orientierungslosen und schwachen Kindern zu helfen, beim Lautieren zur Seite zu stehen und gegebenenfalls soziale Prozesse zu steuern.

Durch das Einspielen von Musik leite ich den Stuhlkreis für die Reflexionsphase ein.
Die Kinder können von ihren Erfahrungen berichten und sich austauschen. Schwierigkeiten können zur Sprache gebracht werden, um sie ein der zukünftigen Planung zu berücksichtigen bzw. zu vermeiden.
nach oben

2.4. Lernmöglichkeiten der Kinder dieser Altersstufe

Die SchülerInnen ...

- erweitern im gemeinsamen Unterrichtsgespräch ihren aktiven und passiven Wortschatz, indem sie die Sequenz gemeinsam planen. (LM 1)
- erhalten durch die gemeinsame Planung Orientierung für die folgende Arbeitsphase.(LM 2)
- üben ihre soziale Kompetenz, indem sie sich innerhalb des Theaterkreises an Gesprächsregeln halten. (LM 3)
- während der Arbeitsphase Absprachen beachten, Hilfen in Anspruch nehmen oder selber Hilfe leisten. (LM 4)
- ihren Mitschülern zuhören. (LM 5)
- sich untereinander besser kennen lernen. (LM 6)
- lautieren während der Arbeitsphase die Namen der MitschülerInnen und schreiben sie mit Hilfe der Anlauttabelle auf. (LM 7)
- vertiefen durch das Ablesen und Abschreiben der Telefonnummern erste Ansätze beim Umgang mit Tabellen. (LM 8)
- werden durch den bedeutungsvollen Schreibanlass an die Funktionen von Schrift herangeführt. (LM 9)
- erfahren durch die Entstehung eines für sie bedeutungsvollen Produkts, Freude beim Schreiben. (LM 10)
- schulen durch das Aufschreiben der Namen und Telefonnummern ihre Feinmotorik. (LM 11)
- äußern sich gezielt über die Arbeitsphase. (LM 12)
nach oben

3. Überlegungen zu themenbezogenen Lernvoraussetzungen, zu möglichen Lernwiderständen und erzieherischen Intentionen

Die Namen der Gruppen 1 und 2 (siehe oben) dürften den Kindern keine großen Probleme bereiten, da es sich um einfache lautgetreue Namen handelt. Während der letzten Schulwochen haben die SchülerInnen selbst erkannt, dass es bei einigen Namen Schwierigkeiten Phonem-Graphem-Zuordnung gibt (Gruppe 3). Wir haben mehrfach die Besonderheiten einiger Namen besprochen. Sollte es unüberwindbare Probleme beim Lautieren geben, werde ich dies in einem anschließenden Reflexionsgespräch aufgreifen und mit den Kindern gemeinsam Lösungen erarbeiten (zum Beispiel: Aufschreiben der „schwierigen" Namen an unsere Telefonnummernwand).

Kinder im ersten Schuljahr bringen unterschiedliche Lese- und Schreibvoraussetzungen mit in die Schule. Kinder haben zu Hause verschiedene Vorstellungen entwickelt, worum es beim Lesen/Schreiben geht. Kinder aus sprachlich orientierten Elternhäusern besitzen hierzu schon genaue Vorstellungen: Sie haben Urlaubskarten geschrieben, Kritzelbriefe verfasst, sich zu ihren Bildern geäußert und bei den Eltern den Umgang mit Büchern beobachtet und nachgeahmt. Andere Kinder haben wenig oder gar keine Vorstellungen, worum es beim Schreiben geht. In ihrer Umgebung sind wenig Erwachsene oder auch ältere Geschwister, die sie beim Schreiben und Lesen erleben. Für ausländische Kinder kommen durch den Wechsel zwischen Muttersprache und deutscher Sprache zusätzliche Probleme und Verunsicherungen hinzu.[12]
Nach dem Stufenmodell der Schreibentwicklung von Gudrun Spitta[13] habe ich die Kinder der Klasse 1 den einzelnen Phasen zugeordnet, die mit den unterschiedlichen Erfahrungen und Vorstellungen der Kinder zum Umgang mit Lesen/Schreiben in Verbindung gebracht werden können (eine eindeutige Zuordnung ist aufgrund der immanenten Entwicklung nicht immer möglich).
2. Stufe: Vorphonetisches Stadium
3. Stufe: Halbphonetisches Stadium
4. Stufe: Phonetische Phase

Schwerpunkt der Sequenz:
Die heutige Sequenz ermöglicht den Kindern, in der Thematik eines für sie bedeutungsvollen Themas, Phonem-Graphem-Zuordnungen entsprechend ihres individuellen Lerntempos und Stadiums ihrer Schreibentwicklung mit Hilfe der Anlauttabelle zu notieren.
nach oben

4. Verlaufsplan

nach oben

5. Literatur

- Konfetti- Lehrermaterial für den offenen Anfangsunterricht. Frankfurt a.M.: Diesterweg Verlag, 1998.
- Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen: Richtlinien Sprache (Grundschule). Düsseldorf, 1985.
- Spitta, G.: Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2. Bielefeld: Cornelson Verlag Scriptor, 6. Auflage, 1994.
- Vester, F.: Denken - Lernen - Vergessen. Stuttgart: dva, 1975.
nach oben

Fußnoten:
[1] Siehe: „Konfetti - Material für Lehrerinnen und Lehrer", 1998.
[2] Da es sich bei den Buchstaben und Buchstabenfolgen um einige Anfangsbuchstaben der Namen der Kinder handelt, und diese bereits vermisst wurden, habe ich mich mit den Kindern für den Einsatz dieses Turmes entschieden.
[3] Vgl. hierzu zum Beispiel: „Konfetti - Material für Lehrerinnen und Lehrer", 1998; Reichen, J.: Lesen durch Schreiben. 1982.
[4] Spitta, G., 1994, S. 71 ff.
[5] Vgl. Lehrplan Sprache, 1985, S. 34.
[6] Ebd. S. 35.
[7] Ebd. S. 30.
[8] Vester, F, 1975, S. 116 ff.
[9] Vgl. z.B.: GUDJONS, H.: Handelnder Unterricht - handlungsorientierter Unterricht. In: WPB, Heft 9, 1980, S.342 ff.
[10] „Verschiedene Lerntypen": siehe zum Beispiel: Edelmann, W.: Lernpsychologie. 5., vollständig überarbeitete Auflage, Weinheim, 1996.
[11] Es handelt sich bei den Namen dieser Gruppe um ausländische Namen, die daher anders lautiert werden als in der deutschen Sprache.
[12] Vgl.:Spitta, G., 1994, S. 15 ff.
[13] Vgl.:Spitta, G., 1994, S. 73 ff.