HALT! BETRETEN VERBOTEN! - Schreibanlass zum Fortgang der Geschichte

Datum: 04. November 2008 Autor: inaengel Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

HALT! BETRETEN VERBOTEN! - Schreibanlass zum Fortgang der Geschichte

Thema der Unterrichtseinheit:

„Mit dem Kinderbuch „Es muss auch kleine Riesen geben" von Irina Korschunow das Leseintresse, die Lesebereitschaft, das Sinnerfassende Lesen, antizipierende Verfahren und das kreative Schreiben fördern."

Thema der Unterrichtsstunde:

„HALT! BETRETEN VERBOTEN!" - Schreibanlass zum Fortgang der Geschichte

1. Übersicht über die geplante Einheit

2. Lernbedingungen
Allgemeine Lernbedingungen
Spezielle Lernbedingungen

3. Inhaltsanalyse
Sachanalyse
Didaktische Analyse
Bezüge zum Rahmenplan

4. Lernziele

5. Unterrichtskonzeption und Methode

6. Literaturhinweise

7. Verlaufsplan

1. Übersicht über die geplante Einheit

Das Kinderbuch „Es muss auch kleine Riesen geben" von Irina Korschunow dient in dieser Unterrichtseinheit als Lese- und Schreibanlass. Durch das Buch soll bei den Kindern die Lesefreude und die Lesemotivation geweckt werden. Mit Hilfe der Ganzschrift soll das kreative Schreiben, das sinnerfassende Lesen und antizipierende Verfahren gefördert werden.
Der Umgang mit Büchern ist für die Kinder der Klasse 2b nichts neues, da sie bereits drei Bilderbücher in der ersten Klasse gelesen und bearbeitet haben.

1. Stunde: Erste Begegnung mit dem Kinderbuch „Es muss auch kleine Riesen geben" - Schreibanlass zum Titelbild des Buches
Groblernziel: Die Kinder sollen das Titelbild betrachten, beschreiben und Vermutungen zum Inhalt anstellen, um sie dann schriftlich zu fixieren.

2. Stunde: Der kleine Riese und seine Familie - Assoziationen zum Familienbild
Groblernziel: Die Kinder sollen üben, aus einem Bild auf Personen und Inhalt zu schließen. Durch die Beschäftigung mit den Personen sollen sie ihre Beziehungen untereinander verstehen und nachvollziehen können.

3. Stunde: Der kleine Riese ist traurig - Gefühle des kleinen Riesen herausarbeiten
Groblernziel: Die Kinder sollen das Gefühl des Ausgeschlossenseins der Hauptperson verstehen und seine Wünsche und Träume antizipieren.

4. Stunde: Der kleine Riese will größer werden - Üben des sinnerfassenden Lesens
Groblernziel: Die Kinder sollen das Kapitel eigenständig lesen, den Sinn erfassen und dem Text erfragte Informationen entnehmen.

5. Stunde: Der kleine Riese hat Geburtstag - Gefühle des kleinen Riesen herausarbeiten
Groblernziel: Die Kinder sollen die gelesenen Informationen wiedergeben und die Ängste, Wünsche und Hoffnungen des kleinen Riesen nachvollziehen können.

6. Stunde: Der kleine Riese kriegt eine Wut - Assoziationen zum Schulbild
Groblernziel: Kinder sollen üben, einem Bild Informationen zu entnehmen und auf Zusammenhänge schließen.

7. Stunde: HALT! BETRETEN VERBOTEN! - Schreibanlass zum Fortgang der Geschichte
Groblernziel: Die Kinder sollen eigene Ideen über die Gefahren hinter den Schildern entwickeln, auf die die Schilder hinweisen, überlegen, wie der kleine Riese handeln wird und dies dann schriftlich fixieren.

8. Stunde: Der kleine Riese lernt Marie kennen - Auseinandersetzen mit der neuen Person
Groblernziel: Die Kinder sollen den gelesenen Text wiedergeben und die Person „Marie" kennen lernen und beschreiben.

9. Stunde: Der kleine Riese malt ein Bild - Üben des sinnerfassenden Lesen
Groblernziel: Die Kinder sollen beim Umgang mit Texten Sicherheit gewinnen, indem sie das Kapitel eigenständig lesen, den Sinn erfassen und dem Text erfragte Informationen entnehmen.

10. Stunde: Der kleine Riese und Maria - Abschluss des Kinderbuchs
Groblernziel: Die Kinder sollen ihre eigene Meinung zu dem Buch ausdrücken und den Inhalt, mit Hilfe eines Abschlussquiz, noch mal wiedergeben.
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2. Lernbedingungen

2.1. Allgemeine Lernbedingungen

Die Klasse 2b der Schule XXX setzt sich aus 25 Kindern, 12 Jungen und 13 Mädchen zusammen. Die SchülerInnen kommen aus unterschiedlichen Nationen. Besonders hervorzuheben sind folgende Kinder mit Migrationshintergrund: XXX und XXX kommen aus Serbien-Montenegro. XXX Mutter versteht vieles und spricht gut Deutsch mit leichtem Akzent. Dazu kommt, dass XXX ältere Geschwister hat, die fließend Deutsch sprechen. Bei ihrem Vater weiß man nichts über die Deutschkenntnisse, da er noch nie in der Schule war. XXX hat keine größeren Probleme mit der Sprache und kann dem Unterricht gut folgen. XXX Mutter spricht und versteht so gut Deutsch, dass man sich mit ihr verständigen kann. Auch ihr Vater war noch nie in der Schule. XXX hat keine größeren Probleme mit der deutschen Sprache. Die Eltern von XXX kommen aus der Türkei. XXX Eltern sprechen beide sehr schlecht Deutsch, somit ist er auf seine älteren Geschwister angewiesen. XXX hat große Probleme mit der Zweitsprache, das einzige was ihm gar keine Probleme bereitet, ist das Lesen von Texten (allerdings gibt es Schwierigkeiten den Sinn zu erfassen). XXX und XXX sind polnischer Abstammung. XXX Mutter hat leichte Sprachschwierigkeiten, der Vater spricht gut Deutsch mit leichtem Akzent. Bei XXX selbst merkt man es kaum, nur auf der grammatikalischen Ebene hat sie leichte Probleme. XXX Eltern sprechen beide gebrochen Deutsch. XXX hat dadurch geringe Schwierigkeiten im Fach Deutsch. XXX ist Italiener. Der Vater spricht schlecht Deutsch und auch die Mutter hat große Defizite. Dies wiederum spiegelt sich bei XXX durch einen sehr geringen Wortschatz wider.
Etwa die Hälfte der Klasse wohnt in XXX. XXX ist das einzige Kind, das in XXX wohnt. XXX, XXX, XXX und XXX kommen aus XXX, XXX., XXX, XXX und XXX wohnen in XXX und XXX, XXX, XXX, XXX und XXX kommen aus XXX. Diese Kinder fahren mit dem Bus zur Schule.
Die meisten Kinder kennen sich bereits aus dem Kindergarten, trotz der unterschiedlichen Ortschaften, denn auch damals fuhren sie schon gemeinsam mit dem Bus. Das Klima in der Klasse ist sehr positiv und jedes Kind ist in die Lerngruppe integriert. Das Arbeits- und Sozialverhalten in der Klasse ist gut und sehr angenehm. Die Kinder stehen dem Lerngegenstand in der Regel aufgeschlossen, leistungsbereit und motiviert gegenüber.
Die Tischnachbarn wechseln häufiger, je nach Aufgabenstellung und Einteilung der Lehrerin.
Zu den Leistungsträgern der Klasse gehören vor allem XXX, XXX, XXX, XXX und XXX. Sie führen durch gute Beiträge den Unterricht voran.
Ständige Unruhestifter sind XXX, XXX und XXX. Ihnen fällt es schwer, sich an Regeln zu halten und sich zu melden, wenn sie etwas sagen möchten.
Zu den langsamen Arbeitern gehören XXX, XXX, XXX, XXX, XXX, XXX, XXX und XXX. Bei XXX und XXX liegt es aber meist nicht am Können, sondern am genauen und sehr ordentlichen Arbeiten. Auch XXX kann den Unterrichtsstoff meist bewältigen, ist aber sehr zerstreut.
XXX, XXX, XXX, XXX, XXX, XXX, XXX, XXX und XXX können dem Unterrichtgeschehen sehr gut folgen und arbeiten meist konzentriert und motiviert mit. Dagegen fällt es XXX und XXX sehr schwer sich längere Zeit auf den Unterrichtsstoff zu konzentrieren.
Seit diesem Schuljahr unterrichte ich sieben Stunden eigenverantwortlich in der 2b.
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2.2. Spezielle Lernbedingungen

Im Unterricht wurden bisher drei Bilderbücher gemeinsam durchgenommen. Das erste Bilderbuch (Gackitas Ei) war eingebunden in ein Projekt über zwei Wochen und das zweite Bilderbuch (Elmar) wurde im Rahmen der Projektwoche durchgenommen. Bei den beiden Projekten wurde der Text abschnittsweise von der Klassenlehrerin vorgelesen. Nachdem eine Passage aus einem Buch vorgelesen wurde, haben die Kinder einen passenden Lesetext in verschiedenen Lesestufen dazu bekommen. Das dritte Bilderbuch (Wo die wilden Kerle wohnen) wurde im Deutschunterricht behandelt und überwiegend zum sinnerfassenden Lesen eingesetzt. Hier haben die Kinder erst den Lesetext bekommen mit drei unterschiedlichen Lesestufen. Am Ende der Stunde wurde der Originaltext von mir vorgelesen.
Das Buch „Es muss auch kleine Riesen geben" ist das erste Taschenbuch, das die Kinder lesen. In dieser Unterrichtseinheit ist es eine Kombination von Vorlesen und selbst Lesen.
Die Kinder kennen das Buch bis zur heute zu behandelnden Stelle. Jedes Kapitel wurde einzeln besprochen, so dass der Inhalt klar sein müsste.
Das Cluster wird in der heutigen Stunde zum ersten Mal eingesetzt. Dennoch erwarte ich keine größeren Schwierigkeiten, da wir es im Klassenverband erarbeiten und einige Kinder eine große Phantasie haben, wie z.B. XXX und XXX.
In anderen Einheiten haben die Kinder schon Kreative Texte geschrieben und sind daher mit der Aufgabe einen Freien Text zu schreiben vertraut. Sie haben eine Geschichte fortgesetzt, sie haben Geschichten zu Titelbildern geschrieben aber auch ganz Freie Texte geschrieben z.B. eine Zahngeschichte. Im Rahmen dieser Einheit sollten sie bereits einen Freien Text schreiben. Die Kinder haben Assoziationen zum Titelbild angestellt und haben dann ihre eigene Geschichte vom kleinen Riesen geschrieben. Bis jetzt gab es beim Schreiben keine engen Vorgaben und die Kinder konnten ihrer Phantasie freien Lauf lassen.
Gute und phantasievolle Textergebnisse vermute ich bei XXX und XXX. XXX hat an sich eine sehr rege Phantasie, jedoch muss man sie immer wieder anspornen. Schwache Textergebnisse erwarte ich bei XXX und XXX. XXX unterschätzt sich und sein Können bei solchen Arbeitsaufträgen und seine erste Aussage ist meist: „Ich kann das nicht!" Für diese Kinder halte ich gegebenenfalls ein differenziertes Arbeitsblatt bereit.
Obwohl die Kinder wissen was ein Satz ist und dass man am Satzanfang groß schreibt, vergessen sie häufig den Punkt am Satzende zu setzen. Im Eifer des Schreibens achten sie nur auf den Inhalt der Geschichte.
XXX und XXX bekommen ein Arbeitsblatt mit größeren Linien, da es ihnen noch schwer fällt, in die kleinen Linien zu schreiben.
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3. Inhaltsanalyse

3.1. Sachanalyse

Inhaltliche Analyse:
Das Kinderbuch „Es muss auch kleine Riesen geben" von Irina Korschunow wurde vom Deutschen Taschenbuch Verlag herausgegeben.
Es geht um einen Riesenjungen, der wesentlich kleiner ist als alle anderen Riesen seines Alters und deswegen aufgezogen wird. Schließlich kommt der kleine Riese in die Schule und kann den anderen Riesenkindern nicht mehr aus dem Weg gehen. Auch hier wird er verspottet und rennt weg. So kommt er zur schwarzen Hecke, die das Riesenland umgibt und hinter der noch kein Riese war. Dort trifft er auf ein Menschenmädchen. Marie akzeptiert ihn so, wie er ist, und die beiden werden Freunde. Die Freundschaft mit Marie wirkt sich auf sein Selbstbewusstsein aus. Er kann nun mit den anderen Riesen darüber lachen, dass er so klein ist, und wird auf diese Weise von ihnen akzeptiert. Am Ende der Geschichte ist der Winter gekommen und Marie und der kleine Riese können sich wegen der Kälte nicht mehr treffen. Die beiden versichern sich, dass sie sich lieb haben und sich im nächsten Frühjahr wieder sehen wollen.
Die Geschichte vom kleinen Riesen wird der phantastischen Kinderliteratur zugeordnet [1] : Es gibt zwei Welten, die nebeneinander stehen bzw. in Interaktion zueinander stehen.[2] Ausgangspunkt ist die fiktive Riesenwelt, die jedoch in Charakteren, Orten, Handlungsweisen und Problemen der realen Welt der Menschen gleicht. Die zweite Ebene - Maries Welt - ist realistisch dargestellt, übernimmt jedoch die phantastische Ebene, da die Geschichte vom kleinen Riesen ausgeht, dessen Realität die Riesenwelt ist.[3]
Die Handlung beschreibt die inneren und äußeren Erlebnisse der Hauptfigur.
Höhepunkt ist der Moment, in dem der kleine Riese an den Schildern „HALT! BETRETEN VERBOTEN" vor der schwarzen Hecke vorbei läuft und den Mut fasst, auf die andere Seite zu gehen. Die Spannung ist hier am größten, da vorher außer der Andeutung, dass hinter der Hecke andere kleine Riesen sein könnten, nichts darüber gesagt wird was sich tatsächlich dahinter befindet. Im Land auf der anderen Seite trifft er ein Mädchen mit der er sich anfreundet. Die Freundschaft mit Marie bildet den Wendepunkt, da der kleine Riese dadurch an Ich-Stärke gewinnt.
Das Ende ist offen, trotzdem aber positiv, weil es dem kleinen Riesen jetzt besser geht und man davon ausgehen kann, dass die Freundschaft hält.

Formale Analyse:
Das Buch hat 47 Seiten. Die Geschichte ist in 10 Kapitel eingeteilt, von denen jedes etwa 3-5 Seiten umfasst und es ist nicht in Fibelschrift geschrieben. Die Kapitel-Überschriften fassen den jeweiligen Inhalt zusammen. Zu fast allen Kapiteln gibt es ein Bild, das eine ganze Seite einnimmt, und mehrere kleinere Bilder. Die Illustrationen sind farbig und geben Teile des jeweiligen Textes wieder, unterstützen somit die Sinnentnahme. Die Sprache ist modern gehalten, was sich zum Beispiel in Anglizismen wie „Papa Mac" oder „Baseballkappe" zeigt, ist der Kindersprache jedoch angepasst und entspricht den Ausdrucksformen der Kinder (z.B. „Blöder, doofer, ekliger, mistiger Spinat" S. 25).[4] Es kommen sowohl Sprachspiele „Pipapo-Pantöffelchen" als auch bildsprachliche Elemente vor, z.B. durch die Namen, die bereits eine äußere Beschreibung der Personen abgeben (Tante Lulatsch - für die schlaksige große Tante).
Der Text ist in einfachen Sätzen gestaltet. Häufig setzt er sich aus leichten Hauptsätzen zusammen, die nur ab und zu durch einen kurzen Nebensatz ergänzt werden. Er ist im Flattersatz geschrieben.
Erzählt wird die Geschichte von einem auktorialen Erzähler, der sich weitgehend neutral verhält. In wenigen kurzen Textpassagen tritt er durch Bemerkungen hervor: „Der kleine Riese ist gerade zur Welt gekommen, ein schönes rosa Baby. Er hat fünf Finger an jeder Hand... Aber er ist kleiner, viel kleiner, klitzeklein."[5] Der Erzähler ist allwissend und gibt sowohl die Handlung als auch die Gedanken des kleinen Riesen wieder (z.B. „Der Winter dauert nicht lange, denkt er. Wenn der Frühling kommt, kann ich wieder durch die schwarze Hecke kriechen..." S. 46.).
Die erzählte Zeit umfasst die Jahre von Geburt des kleinen Riesen bis zum ersten Schuljahr. Teilweise wendet die Autorin das Zeitraffen als Mittel an (z.B. „Die Zeit vergeht..." S. 13). Dadurch werden die genauer beschriebenen Begebenheiten akzentuiert, die wichtig sind für das Verstehen der Isolation des kleinen Riesen. Zeitdeckendes Erzählen findet sich nur in den Dialogen.

Cluster:
Das Cluster ist eine Art Brainstormingverfahren, das aber nicht linear ist. Es entsteht nach und nach ein strukturelles Ideennetz, was gemeinsam oder auch allein entwickelt wird. Das Cluster ist eine Arbeitsweise, die das bildliche Denken sichtbar macht. Es werden Ideen und Assoziationen zur Verfügung gestellt, die dann den Kindern im Schreibprozess helfen sollen.[6]

Kreatives Schreiben:
„Unter „kreativem Schreiben" versteht man zunächst ganz allgemein ein Schreiben, das nicht in der Reproduktion von vorgegebenen Mustern besteht, sondern die eigene Gestaltungskraft der Schreibenden in Anspruch nimmt."[7]
Beim kreativen Schreiben ist die Kreativität jedes Einzelnen gefordert. Unter dem Begriff des „Kreativen Schreibens" versteht man den persönlichen Ausdruck und die Entfaltung der Phantasie beim Schreiben.
Das kreative Schreiben ist nicht nur ein Verfahren, sondern es erweist sich als ein grundlegender Zugang zum Schreiben. Es gelingen plötzlich Texte, die weit über die bisherigen Leistungen von Schülern/innen hinausgehen. Schreibblockaden können abgebaut werden und Freude am Schreiben kann bei den Kindern erreicht werden.
Um die Wirkung der Imaginationskraft zu aktivieren, gibt es verschiedene Verfahren in der Didaktik des kreativen Schreibens. Besonders typisch sind das automatische Schreiben (ècriture automatique), das Meditieren zur inneren Vorstellung und Erinnerungen oder zu Gegenständen (z.B. zu einem Stein, den man in der Hand hält), das Clustering und das Schreiben zu künstlerischen Ausdrucksformen (Bildern, Musik, literarischen Texten). Eine Charakterart des kreativen Schreibens ist, dass man sich auf gewisse Weise von der Sprache forttragen lässt und nicht nach vorgefertigtem Plan schreibt. Der Schreibprozess dient hierbei dazu, Vorstellungen neu zu bilden, neue Perspektiven zu sehen und auch sich selbst vom Verlauf überraschen zu lassen.
Im Zentrum des kreativen Schreibens, bezogen auf den Unterricht, steht in erster Linie der Mensch. Ihm soll in der heutigen Zeit die zu leicht abhanden kommende Eigeninitiative und Selbständigkeit zurückgegeben und gestärkt werden, um sich besser entfalten zu können.[8]
Schreiben zu literarischen Texten:
In dieser Unterrichtsstunde dient der literarische Text als Anregung zum schreiben.[9] Die Kinder sollen aufschreiben, was den kleinen Riesen hinter der Hecke erwartet und was er dort erlebt.
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3.2. Didaktische Analyse

Die Kinder sollen in dieser Stunde einen individuellen Zugang zur Hauptfigur finden und einen phantasiegeleiteten Fortgang der Geschichte aufschreiben.
Ein wichtiger Teil des Lesevorgangs ist die Imaginationsfähigkeit. Denn nur wer in der Lage ist, sich eine Geschichte bildlich vorzustellen und sich in Personen zu versetzen, kann den Text „erleben". Je besser diese Fähigkeit ausgebaut ist, umso stärker kann sich der Leser in den Text hineinfinden und Spannung auf das Folgende aufbauen. Dadurch kann sich Freude am Lesen von literarischen Texten entwickeln. Die Kinder sollen nach und nach die Imaginationsfähigkeit ausbauen.
Im Literaturunterricht gilt „Schreiben als Verarbeitung von (sprachlichen) Eindrücken und vor allem als imaginativen[r] Akt. Beim Schreiben wird die Imagination gefördert, wenn Schüler fiktionale Welten ausphantasieren oder neue erfinden."[10]
Haas nennt das Schreiben zu Literatur „Produktive Imagination". Wenn man einen bekannten Text fortsetzen möchte, muss man sich (bildlich gesehen) in den Text hineinbegeben. Dabei verbinden sich die subjektiven Empfindungen und Vorstellungen mit dem Geschehen.[11] „Indem der Leser zum Mitautor wird, ist nicht nur sein Intellekt, sondern auch und gerade seine ganze Person: Fühlen und Handeln, das Beanspruchtsein der Sinne wie der Vernunft, Imagination und Kalkül, Produktion und Rezeption in den Prozess des Lesens involviert."[12]
Die Spannung, was mit dem kleinen Riesen weiter passiert, ist an dieser Stelle des Buches am größten, deshalb bietet sich dieser Textabschnitt für eine individuelle Fortsetzung an. Durch eine eigene Fortsetzung beschäftigen sich die Kinder mit der momentanen Lage des kleinen Riesen und indem sie schreiben, wie er in ihrer jeweils ausgedachten Situation handelt, versetzen sie sich in den kleinen Riesen und bringen ihre eigenen Erfahrungen, ihre Denkweisen und Gefühle ein.
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3.3. Bezüge zum Rahmenplan

„Kinder zum Lesen und zur Literatur hinzuführen gehört zu den zentralen Aufgaben des Deutschunterrichts."[13] Gerade deshalb kann nicht früh genug mit dieser Aufgabe begonnen werden.
Das übergeordnete Ziel der Einheit ist es, die Kinder zum Lesen von Büchern zu motivieren und ihnen Freude an dieser Tätigkeit zu vermitteln. Dies ist laut Rahmenplan Ziel des Literaturunterrichts, um die Kinder schließlich zu befähigen, ihre Freizeitliteratur auszuwählen und Anregungen dafür zu schaffen.[14]
Beim Lesen eines Kinderbuches werden alle drei geforderten Funktionen des Lesens angesprochen, wobei in dieser Einheit die hedonistische (Lesen als Gewinnung von Lust und zur Unterhaltung) im Vordergrund steht.[15]
Das Lesen und Schreiben steht in Konkurrenz zu den modernen Medien. Aufgrund dessen sollen den Kindern authentische Lese- und Schreibanlässe geboten werden, um ihre Motivation zu maximieren. Dies soll u.a. durch Kinderliteratur geschehen.[16]
Zu den Zielen des Deutschunterrichts gehört es, Kinder zum Lesen zu führen. Hierfür schlägt der Rahmenplan vor, mit Literatur kreativ umzugehen, indem literarische Vorlagen bearbeitet und zu Eigenproduktionen angeregt werden soll [17] . Darüber hinaus findet sich im Bereich „Erzählen und Geschichten schreiben" der Vorschlag, zu Texten oder Textfragmenten Fortsetzungen zu schreiben.[18]
Über die Ziele des Deutschunterrichts hinaus spricht die Stunde ein paar Punkte der übergreifenden Ziele der Grundschule an: In den Gesprächen über den Inhalt des Textes, die eigenen Gedanken dazu und die Fortsetzung der Geschichte wird die Spracherfahrung gefördert.[19] Durch das Gespräch ergibt sich die soziale Erfahrung: Die Kinder müssen sich an Gesprächsregeln halten, dürfen nicht nur selbst reden, sondern sollen anderen zuhören und auf das Gesagte eingehen.[20]
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4. Lernziele

Groblernziel: Die Kinder sollen eigene Ideen über die Gefahren hinter den Schildern entwickeln, auf die die Schilder hinweisen, überlegen, wie der kleine Riese handeln wird und dies dann schriftlich fixieren.

Feinlernziele:
Die Kinder sollen...
• kognitiv
- antizipieren, was hinter den Schildern und der Hecke sein könnte
- eigene Ideen ins Gespräch einbringen
- eigene Ideen für eine mögliche Fortsetzung schriftlich verarbeiten
- ihre Imaginationsfähigkeit ausbauen
- Interesse entwickeln zu erfahren, was tatsächlich im Buch geschieht
• sozial/affektiv
- sich an vereinbarte Verhaltens- und Gesprächsregeln halten
- sich gegenseitig helfen, wenn ein Kind nicht weiterkommt
- durch das Medium Taschenbuch Freude am Lesen bekommen
• psychomotorisch
- sorgsam und sachgerecht mit den Arbeitsmaterialien umgehen
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5. Unterrichtskonzeption und Methode

Nach der Begrüßung und Vorstellung des Gastes erläutere ich den Kindern kurz, was in der heutigen Deutschstunde geplant ist. Um eine geeignete Gesprächs- und Erarbeitungsatmosphäre zu schaffen, versammeln sich alle im Kinositz vor der Tafel. Dann wird kurz besprochen, was im letzten Kapitel passierte. Dadurch wird sichergestellt, dass alle wissen, an welcher Stelle der heutige Text ansetzt.
Damit Spannung aufgebaut werden kann, muss das Kapitel „Der kleine Riese läuft davon" betont vorgelesen werden. Wenn die Kinder selbst lesen würden, müssten sie zu viel Anstrengung darauf verwenden, den Text zu erlesen. Einigen würde es sehr schwer fallen, beim Lesen auch noch eine Imagination des Geschehens oder Spannung auf das Kommende aufzubauen. Aufgrund dessen werde ich das Kapitel vorlesen. Danach werde ich den Kindern das Schild „HALT! BETRETEN VERBOTEN" zeigen, dies dient hier als visuelle Unterstützung. Da die Kinder ähnliche Schilder vermutlich aus ihrer Umwelt kennen, werden sie Ideen haben, was hinter den Schildern sein könnte. Durch den Impuls wird die Phantasie der Kinder angeregt, denn bisher wurden nur Vermutungen angestellt, was hinter der schwarzen Hecke sein könnte. So steht den Kindern völlig offen, ob sich hinter der Hecke eine große Gefahr befindet oder etwas, über das er sich vielleicht freut. Die Ideen der Kinder werden in Form eines Clusters an der Tafel fixiert. Diese für die Kinder neue Methode, wird nach dem clustern von mir aufgegriffen und als eine Form der Ideensammlung erklärt. Durch das Gespräch und das Cluster an der Tafel, bekommen die Kinder, die noch keine Ideen haben, Anreize und Tipps. Diese können sie im Anschluss in ihrer eigenen Geschichte verwenden.
Nach der Erarbeitungsphase gehen die Kinder zu ihren Plätzen zurück und schreiben ihre eigene Fortsetzung auf das Arbeitsblatt. Sollte es trotz des Clusters an der Tafel noch immer Kinder geben, die keine Idee für eine eigene Geschichte haben, halte ich ein differenziertes Arbeitsblatt bereit. Auf diesem Blatt finden sie drei Fragen die sie beantworten sollen. Aber auch beim Beantworten der Fragen müssen sie ihre eigene Phantasie mit einbringen. Ich vermute, dass die meisten Kinder in dieser Stunde mit schreiben nicht fertig werden. Aufgrund dessen können sie in der nächsten Stunde noch weiter schreiben. Wichtig hierbei ist mir, dass die Geschichten in der Schule fertig geschrieben werden, damit sie nicht von den Eltern beeinflusst werden. Sollte ein Kind doch sehr schnell fertig sein, habe ich ein weiteres Arbeitsblatt, auf dem sie ein Bild zu ihrer Fortsetzungsgeschichte malen sollen.
Zum Abschluss der Stunde sollen mir die Kinder ein kurzes Feedback geben, wie weit sie mit ihrer Geschichte gekommen sind und ob ihnen das Cluster beim Schreiben geholfen hat. Sollten Kinder ihren Text bereits fertig haben, würde ich 1-2 Kindertexte vorlesen lassen. Dies soll erneut zur Anregung der Phantasie dienen und schwächeren Kindern beim weiterschreiben helfen. In der nächsten Deutschstunde bekommen alle Kinder die Möglichkeit ihre Fortsetzungsgeschichte vorzulesen. Dadurch werden die Texte angemessen gewürdigt.
Hausaufgabe ist es, das nächste Kapitel „Der kleine Riese hat Mut" zu lesen.
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6. Literaturhinweise

- Böttcher, Ingrid (Hrsg.): Kreatives Schreiben. Berlin: Cornelsen Scriptor, 1999.
- Haas, Gerhard/Klingenberg, Göte: Phantastische Kinder- und Jugendliteratur. Erscheinungsformen, Strukturen und Funktionen der phantastischen Kinder- und Jugendliteratur. In: Haas, Gerhard (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3. völlig neu überarbeitete Auflage. Stuttgart: Reclam, 1984. S. 269-284.
- Haas, Gerhard: Produktive Imagination als Form der Textbegegnung und Textaneignung im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur. In: Ossowski, Herbert/Schulz, Gudrun (Hrsg.): Lernen als genussvolles Aneignen der Künste: Einblicke in die Didaktik der Kinderliteratur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 1997. S. 36-45.
- Sauerwein, Britta: Irina Korschunow: Es muss auch kleine Riesen geben. In: Daubert, Hannelore (Hrsg.): Lesen in der Schule mit dtv junior. Unterrichtsvorschläge für die Klassen 1-4. 2. Auflage. München: dtv, 2004. S. 17-40.
- Spinner, Kasper H.: Kreatives Schreiben. In: Praxis Deutsch 20 Jg. (Seelze 1993) H. 119, S. 17-23.
- Spinner, Kasper H.: Anstöße zum Kreativen Schreiben. In: Bartnitzky, Horst/Christiani, Reinhold (Hrsg.): Auch die leistungsstarken Kinder fördern. Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1994. S. 46-60.
- Waldt, Kathrin (Hrsg.): Literarisches Lernen in der Grundschule. Herausforderung durch ästhetisch-anspruchsvolle Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2003.
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7. Verlaufsplan

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Abkürzungen:
AA - Arbeitsauftrag
AB - Arbeitsblatt
L - Lehrer
Sch - Schüler

Fußnoten:

[1] Vgl. Sauerwein, Britta: Irina Korschunow: Es muss auch kleine Riesen geben. S. 17f.
[2] Vgl. Haas, Gerhard/Klingberg, Göte: Phantastische Kinder- und Jugendliteratur. S. 272.
[3] Vgl. Sauerwein, Britta: Irina Korschunow: Es muss auch kleine Riesen geben. S. 18.
[4] Vgl. Sauerwein, Britta: Irina Korschunow: Es muss auch kleine Riesen geben. S. 23.
[5] Vgl. Ebd. S. 22.
[6] Vgl. Böttcher, Ingrid (Hrsg.): Kreatives Schreiben. S. 53.
[7] Spinner, Kasper H.: Anstöße zum kreativen Schreiben. S. 46.
[8] Vgl. Spinner, Kasper H.: Kreatives Schreiben. S. 20-23.
[9] Vgl. Böttcher, Ingrid (Hrsg.): Kreatives Schreiben. S. 24f.
[10] Waldt, Kathrin (Hrsg.): Literarisches Lernen in der Grundschule.S. 83.
[11] Vgl. Haas, Gerhard: Produktive Imagination als Form der Textbegegnung und Textaneignung im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur. S. 43.
[12] Ebd.S. 44.
[13] Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule. S. 106.
[14] Vgl. Ebd. S. 106.
[15] Vgl. Ebd. S. 106.
[16] Vgl. Ebd. S. 92.
[17] Vgl. Ebd. S. 108.
[18] Vgl. Ebd. S. 99.
[19] Vgl. Ebd. S.13f.
[20] Vgl. Ebd. S. 15ff.
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