Der dritte Stand

Datum: 28. Dezember 2008 Autor: drizzle Kommentare: 1

Zusätzliche Informationen:

Der dritte Stand

Inhaltsverzeichnis:

1. Anmerkungen zur Lerngruppe

2. Unterrichtszusammenhang

3. Sachanalyse

4. Didaktische Analyse
4.1 Relevanzanalyse
4.2 Didaktische Konstruktion
4.3 Lehrziele

5. Methodische Analyse

6. Hausaufgaben

7. Tabellarischer Verlaufsplan

8. Geplantes Tafelbild

9. Literaturverzeichnis

1. Anmerkungen zur Lerngruppe

Die Klasse 11a, welche von mir im Fach Geschichte seit Beginn dieses Schulhalbjahres eigenverantwortlich unterrichtet wird, setzt sich aus 13 Schülerinnen und 11 Schülern [1] zusammen.[2] Das Leistungsniveau der Lerngruppe ist als durchschnittlich anzusehen. Die Lern- und Leistungsbereitschaft der Klasse ist als gut zu beschreiben. Die Leistungsspitze bilden ....

2. Unterrichtszusammenhang

Nachdem gemäß des Rahmenthemas für das 11. Schuljahr „Krisen und Umbrüche - Sachzwänge oder Handlungschancen?" der Krisenbegriff anhand der Reformation und des Bauernkrieges ausführlich behandelt worden ist, sollen am Ende der Einheit „Die Krise des Ancien Régimes" diese beiden Krisen miteinander verglichen werden. Diese Stunde bildet die Einstiegsstunde zur Kurzeinheit (2 Std.) „Die gesellschaftlichen Verhältnisse im Ancien Régime"[3] , nachdem in den vorangegangen Stunden das politische Denken der Aufklärung am Beispiel John Lockes Zwei Abhandlungen über die Regierung sowie Montesquieus Vom Geist der Gesetze untersucht worden ist. Nachdem in dieser Stunde ein Überblick über die gesellschaftlichen Strukturen des Ancien Régime erarbeitet wurde, soll in der folgenden Stunde die Situation der Bauern als der größten Gruppe innerhalb des heterogenen dritten Standes mit der des Bürgertums verglichen werden. Abschließend wird das veränderte Selbstbewusstsein des dritten Standes analysiert (Quelle: Abbé Sieyés; Was ist der dritte Stand?), welches entscheidend zum Ausbruch der Revolution beitrug.[4]

3. Sachanalyse

Mit Ancien Régime, dem Alten Regime, meint man den späteren Absolutismus in Frankreich, der den Glanz seiner Siege über die feudalen und ständischen Zwischengewalten mittelalterlicher Herrschaft schon verloren hatte und die Nachteile seiner Willkür mehr spüren ließ als die Vorteile eines effektiven Staatsapparates. Im engeren Sinne ist dies der Zeitraum seit dem Tod Ludwigs XIV. bis zur Einberufung der Generalstände am 5. Mai 1789. Die Frage, wie es zu dem historischen Prozess kommen konnte, der die bestehenden Ordnungen, Verhältnisse und Mentalitäten in wenigen Jahren unumkehrbar veränderte, haben die Zeitgenossen ebenso zu beantworten gesucht wie die Historiker des 20. Jahrhunderts.[5] Unstrittig ist allerdings, dass die sozialen Verhältnisse eine wichtige Rolle in Krise und Umbruch spielten. Auch im 18. Jahrhundert genossen die Angehörigen der beiden oberen Stände - Klerus und Adel - ihre Privilegien wie zur Zeit Ludwigs XIV. Sie waren von der Zahlung direkter Steuern befreit, die wichtigsten zivilen, militärischen und geistlichen Ämter waren fast durchweg dem Adel vorbehalten. Die Steuerlast trug vor allem der dritte Stand: die Besitz- und Bildungsbürger, die kleinen Leute in den Städten, die breite Masse der bäuerlichen Bevölkerung, die - durch Abgaben an Staat, Kirche, Grundherren und Grundpächter belastet - oft am Rand des Existenzminimums lebte. Die Bauern [6] lebten und arbeiteten in einem Gesellschaftssystem, das sich für ihre Bevölkerungsgruppe nicht von dem des Mittelalters unterschied. Nachdem seit 1778 ein Wirtschaftsabschwung in Frankreich stattfand, vermehrte sich das soziale Konfliktpotential, da viele adelige Grundherren nun von ihren Bauern rückständige Abgaben einforderten und vergessene Rechte zu reaktivieren suchten.[7] Nicht nur die materielle Dürftigkeit des Lebens, sondern auch die Politik, deren Intention es war, bei der Erweiterung des Handlungsspielraums der Regierung das bestehende soziale System zu zementieren und aus ihm so viel wie möglich herauszuholen, sorgten für eine Verschlechterung der Situation des dritten Standes. Hiervon waren besonders die Bauern betroffen, da sie nicht nur die ständig steigenden Steuerlasten mittragen mussten, sondern zusätzlich unter den Abgaben an die Herren (Seigneurs) litten (M2+M4). Obwohl es der Feudalordnung widersprach, dass diese Herren den Bauern gegenüber längst keine Fürsorgepflichten mehr wahrnehmen und es insgesamt als fraglich gilt, ob man hier noch von Feudalismus im Sinne der mittelalterlichen Gesellschaftsordnung sprechen darf, war die Landwirtschaft noch der entscheidende Produktionszweig und das gesamte bebaute Land war dem alten Herrenrecht unterworfen.[8]

4. Didaktische Analyse

4.1 Relevanzanalyse

Im Bereich der Sozial- und Wirtschaftsgeschichte sollen sich die SuS mit sozialen und wirtschaftlichen Strukturen, Theorien, Prozessen und deren Veränderung auseinandersetzen.[9] Ein Leitproblem historischen Lernens sollte hier die Gleichheit und Ungleichheit der Menschen sein, denn der modernen Auffassung von der grundsätzlichen Gleichheit aller Menschen sollte die Ungleichheit als Grundmerkmal der geschichtlichen Entwicklung, das unterschiedliche Legitimationen gefunden hat, gegenübergestellt werden.[10] Die Untersuchung der ständisch gegliederten Gesellschaft Frankreichs zeigt den SuS, dass noch im ausgehenden 18. Jahrhundert die Geburt über den Stand in der Gesellschaft entschied und sich der Anspruch, nach der eigenen Leistung beurteilt zu werden, erst langsam entwickelte. Die Analyse der Sozialstruktur des Ancien Régime liefert die notwendigen Grundkategorien, um die sozialen Hintergründe der Krise untersuchen und beurteilen zu können (= Fähigkeit zur historischen Konfliktanalyse).

4.2 Didaktische Konstruktion

Der Schwerpunkt dieser Stunde liegt auf der Stellung des dritten Standes innerhalb des absolutistischen Gesellschaftsgefüges. Die verschiedenen Materialien vermitteln den SuS ein Bild von der Einteilung der Gesellschaft in drei verschiedene Stände und einen gleichzeitigen Eindruck von der Ungerechtigkeit dieses „gottgewollten" Systems. Im Rahmen der notwendigen Reduktion wird auf eine differenzierte Betrachtung der Heterogenität des ersten und zweiten Standes verzichtet und die Zusammensetzung des dritten Standes nur kurz behandelt, da die SuS erst die ungleiche Lastenverteilung unter den Ständen kennen sollen, bevor es darum geht, welche Gruppen innerhalb des jeweiligen Standes davon besonders profitierten oder darunter besonders litten. Der Zugang soll in dieser Stunde über einen problemorientierten Zugriff erfolgen, welcher sich in dieser Lerngruppe als besonders motivierend erwiesen hat. Anhand der Karikatur (M1) mit der Beischrift „Das wird nicht ewig so weitergehen" (Ca ne durera toujours) sollen die SuS erkennen, dass der Zeichner in starker Stilisierung und Vereinfachung die Situation des dritten Standes (hier durch einen Landmann/Bauern repräsentiert) verdeutlicht und gleichzeitig kritisiert. Eventuelle Schwierigkeiten könnten bei der Beschreibung, Analyse und Interpretation der Karikatur entstehen, da einige Attribute des Geistlichen schwer erkennbar sind und er als Kanoniker abgebildet ist und nicht - was vielleicht eindeutiger gewesen wäre - als Bischof oder Abt.
Da die SuS zwar wissen, dass der absolutistische Staat ständisch gegliedert war, ihnen aber die genaue Kenntnis der Bevölkerungszusammensetzung und der Lastenverteilung fehlt, müsste sich ihnen an dieser Stelle die Arbeitsfrage stellen („Trug der dritte Stand wirklich die Lasten der anderen beiden Stände? War der dritte Stand das Reittier von Adel und Klerus?") Zur Beantwortung der Frage(n) wird statistisches Material (M2-4) herangezogen, aus dem die SuS ersehen können, dass der dritte Stand zwar die Masse der Bevölkerung bildete, aber keinerlei Privilegien innehatte (M2), anteilsmäßig wenig Land besaß (M3) und die Hauptlast der Steuern (M4) trug. Dies ist von zentraler Bedeutung für den in dieser Stunde angestrebten Lern- bzw. Erkenntnisprozess der SuS, da sich hier die Ungerechtigkeit der Lastenverteilung zeigt, die vom Zeichner der Karikatur dargestellt worden ist. In einem weiteren Schritt sollen die Schüler erkennen, dass der dritte Stand eine heterogene Gruppe war, deren größte „Untergruppe" die Bauern mit etwa 80% des dritten Standes bildeten (M2), dass diesen jedoch nur knapp die Hälfte des Grundbesitzes des dritten Standes gehörte. Die SuS sollen erkennen, dass die Bauern innerhalb des unterprivilegierten dritten Standes noch einmal eine schlechtere Stellung hatten. Mit Hilfe der Materialien zu den Vermögens- und Lebensverhältnissen der Bauern (M5-M6) können die SuS dann die Fähigkeit zur sozialen Perspektivenübernahme üben.

4.3 Lehrziele

Die SuS sollen erkennen, wie sich das gesellschaftliche Gefüge des absolutistischen Ständestaates zusammensetzte und sich kritisch mit den Bedingungen (hier insbesondere den Lebensverhältnissen der Bauern) auseinandersetzen, unter denen der dritte Stand lebte.
Dabei sollen die SuS im Einzelnen
1. beschreiben können, dass das Bild (M1) einen Bauern zeigt, der einen Geistlichen und einen Adeligen trägt und sie sollen erkennen, dass diese ihre jeweiligen Stände repräsentieren (kogn.).
2. anhand des Bildes (M1) erkennen, dass der Zeichner mit seiner Darstellung die Lastenverteilung innerhalb der Ständegesellschaft kritisiert (kogn.).
3. das Bild als Karikatur bezeichnen und aus der Kenntnis über Karikaturen (Vereinfachung, Stilisierung) die Arbeitsfrage(n) formulieren (Wie viel Wahrheitsgehalt liegt in diesem Bild? Musste der dritte Stand wirklich die Lasten der anderen Stände mittragen?).
4. der Tabelle (M2), dem Kreis- und dem Säulendiagramm (M3+4) die Informationen über die Zusammensetzung der Bevölkerung, die Verteilung von Grundbesitz und Steuern entnehmen und präsentieren können (kogn.).
5. das Säulendiagramm als die am wenigsten aussagekräftige Quelle bezeichnen und dies mit den fehlenden Prozent/zahlenangaben begründen können. (kogn.)
5. die Arbeitsfrage wieder aufgreifen und vor dem Hintergrund der ungerechten Verteilung von Besitz und Steuerpflichten beantworten, indem sie erkennen, dass dem größten Teil der frz. Bevölkerung keinerlei Privilegien zustand, er jedoch die fast ausschließliche steuerliche Belastung im Staat tragen musste (kogn.). (Minimalziel)
6. das Konfliktpotenzial einer Ständegesellschaft mit seinen heterogenen Ständen nennen, indem sie auf die Belastung hinweisen, die die hohen Steuern für die Bauern (zusätzlich zum Zehnten, dem fehlenden Jagdrecht, Frondiensten...) bedeuteten, und indem sie darauf hinweisen, dass das Bürgertum durch das merkantilistische Wirtschaftssystem teilweise zu großem Reichtum gelangt war (mögl. Hinweis auf Kritik der Aufklärer). (did. Reserve, Eventualziel)

5. Methodische Analyse

Die Stunde gliedert sich in eine Einstiegs-, eine Erarbeitungs-, sowie eine Vertiefungsphase. Da der Einstieg über ein Bild (M1) erfolgt, werden die SuS durch Visualisierung motiviert. Durch die verschiedenen Phasen, die bei der Interpretation einer Bildquelle durchlaufen werden (Beschreibung, Analyse, Interpretation), können sich auch schwächere SuS einbringen, da die Beschreibung des Bildes unmittelbar möglich ist. Die Karikatur bringt die behandelte Problematik durch vereinfachte und stilisierte Darstellung (Umsetzung der Redensart „Er hat an einer schweren Last zu tragen") auf den Punkt und bietet die optimale Überleitung zur Erarbeitungsphase, indem sie den SuS die Möglichkeit gibt, die Arbeitsfrage selbst zu formulieren. Die Schwierigkeit der Bildquelle liegt darin, dass einige Bildelemente schwer erkennbar sind, sodass ich notwendige Erläuterungshilfen geben muss. Der Vorteil der Bildquelle besteht darin, dass auch schwächere SuS sich einbringen können, indem sie sich spontan äußern oder zur Beschreibung aufgefordert werden können. Die Arbeitsfrage wird an der Tafel zwecks Visualisierung festgehalten und ist den SuS somit die ganze Zeit präsent. Mit Hilfe der statistischen Materialien zur Bevölkerungszusammensetzung, der Grundbesitzverteilung und der Steuerlastverteilung (M2-4) können die SuS die Arbeitsfrage beantworten. Die Schwierigkeit bei der Verwendung der Materialien liegen nicht in der Auswertung der einzelnen Informationen, sondern in der Verknüpfung derselben. Weil die einzelnen Diagramme grafisch einfach und klar sind, geben sie einen schnellen Überblick über verschiedene Aspekte. Die Fülle an Informationen wäre nur mit dem Einsatz mehrerer Textquellen oder einem Informationstext möglich gewesen. Ein Informationstext ist jedoch wenig anschaulich und die Lerngruppe ist bei der Quellenarbeit eher langsam, sodass eine Stunde für einen ersten Überblick zu wenig gewesen wäre. Da die SuS im bisherigen Unterricht nicht mit statistischen Materialien konfrontiert worden sind, wurde nur eine sehr begrenzte Auswahl getroffen, das dafür intensiv bearbeitet und in Zusammenhang gesetzt werden sollte. Außerdem sollen die SuS an M4 erkennen, dass statistisches Material Sachverhalte unterschiedlich präzise wiedergibt, da hier genaue Angaben zur Steuerverteilung fehlen. Damit wird das Bewusstsein der SuS für die unterschiedliche Qualität von Diagrammen etc. geschärft. Durch die Präsentation der erarbeiteten Ergebnisse wird die SuS-Aktivität und Präsentationskompetenz gefördert und die Konzentration auf die Lehrkraft verringert.[11] In einer ersten Vertiefungsphase werden diese Ergebnisse zur Beantwortung der Arbeitsfrage genutzt, wobei Bild und Arbeitsfrage als stummer Impuls dienen. (Stundenausstieg möglich). Nachdem die Ergebnisse in einem Plateau zusammengefasst worden sind, wird im Sinne einer Progression die Fragestellung weiter geöffnet und die SuS sollen in einer zweiten Vertiefungsphase die Frage beantworten können, ob es korrekt ist, von d e m dritten Stand zu sprechen, da dessen Heterogenität in der Tabelle (M2) deutlich wird. Sie sollen außerdem ihr Vorwissen über die Zeit der Aufklärung (Kritik an „gottgegebenen Zuständen", Forderung nach Gleichheit) einbeziehen, um die ständisch gegliederte Gesellschaft kritisch zu beurteilen und damit die neuen Erkenntnisse in den historischen Kontext einordnen und vor diesem Hintergrund beurteilen können.

6. Hausaufgaben

Auf eine Hausaufgabe zur Stunde des besonderen Unterrichtsbesuchs wurde verzichtet, da eine häusliche Bearbeitung des Materials einen problemorientierten Zugriff zum Thema, welcher sich in dieser Lerngruppe bewährt hat, erschweren würde. Zur Folgestunde sollen die SuS auf der Grundlage der Stundenergebnisse und des Zusatzmaterials (M5-6) einen bäuerlichen Beschwerdebrief verfassen. Dieser kreative Schreibauftrag soll die SuS dazu veranlassen, sich in die Situation der ländlichen Bevölkerung zur Zeit des Ancien Régime einzufühlen (= Fähigkeit der sozialen Perspektivenübernahme).

7. Tabellarischer Verlaufsplan

8. Geplantes Tafelbild

Trägt der 3. Stand den Adel und den Klerus?
Der dritte Stand = die Masse des Volkes (~98%)
ABER: - ungerechte Grundbesitzverhältnisse
- hohe Steuerlasten
- keinerlei Privilegien
-> Der 3. Stand muss die Hauptlast eines verschuldeten Staates tragen.

9. Literaturverzeichnis

9.1 Quellennachweise

• Bernlocher, Ludwig u.a. (Hrsg.): Geschichte und Geschehen. Niedersachsen, Bd. G 2. Geschichtliches Unterrichtswerk für die Sekundarstufe I. Stuttgart 1998. S. 151. (M4)
• Berger, Thomas u.a. (Hrsg.): Entdecken und Verstehen. Bd 2: Von den Entdeckungen bis zum Ersten Weltkrieg. Berlin 1994. S. 78. (M5)
• Knochendörfer, Jürgen/Rumpf, Erhard: Geschichte und Geschehen. Berufliche Gymnasien. Stuttgart 1991. S. 73. (M3)
• Moser, Arnulf/Rohlfes, Joachim/Rumpf, Erhard: Vom Ancien Régime zur modernen Welt. Revolutionen in Amerika und Europa. Stuttgart 1990. (= Historisch-politische Weltkunde, Kursmaterialien Geschichte Sekundarstufe II/Kollegstufe). S. 53. (M6)
• Wittmütz, Volkmar (Hrsg.): Die Französische Revolution. Themen und Probleme der Geschichte. Arbeits- und Quellenhefte für die Kollegstufe. Frankfurt am Main, 1983. S. 8, (M2)
• Wurzeln unserer Gegenwart. Transparentreihe zum Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I. Von der französischen Revolution zum Kaiserreich Napoleons. Folie 2. (M1)

9.2 Darstellungen

• Böhning, Peter/Jung - Paarmann, Helga: Revolutionen. Der deutsche Bauernkrieg, die Französische Revolution, die Russische Revolution, die Kubanische Revolution. (= Geschichtskurse für die Sekundarstufe II, Bd. 3).
• Duchhardt, Heinz: Das Zeitalter des Absolutismus. 2. Aufl., München 1992. ( = Oldenbourg Grundriss der Geschichte, Bd. 11).
• Grafe, Edda/Hinrichs, Carsten: Visuelle Quellen und Darstellungen. In: Günther-Arndt, Hilke (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. S. 92-114.
• Reinalter, Helmut: Freiheit - Gleichheit - Brüderlichkeit. Reform, Umbruch und Modernisierung in Aufklärung und Französischer Revolution. Düsseldorf, 1989. (= Historisches Seminar, Bd. 7).
• Schmid, Heinz Dieter (Hrsg.): Fragen an die Geschichte. Bd. 3: Europäische Weltgeschichte. Frankfurt am Main, 1981.
• Sauer, Michael, Geschichte Unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. 2. Aufl., Seelze-Velber 2003.
• Uffelmann, Uwe: Problemorientierter Geschichtsunterricht. Grundlegung und Konkretion. (= Forschen-Lehren-Lernen, Bd. 4).
• Vierhaus, Rudolf: Deutschland im Zeitalter des Absolutismus (1648-1763). 2. ergänzte Aufl., Göttingen 1984. (= Deutsche Geschichte, Bd. 6).

9.3 Rahmenrichtlinien

• Rahmenrichtlinien für das Gymnasium - gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule - gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg. Geschichte, hrsg. vom Niedersächsischen Kultusministerium. Hannover 1994.

Fußnoten:

[1] Im Folgenden werden die Begriffe „Schülerinnen" und „Schüler" von mir als SuS zusammengefasst.
[2] Zudem wird in dieser Stunde xx, eine Austauschschülerin aus Finnland, anwesend sein. xx nimmt jedoch am Unterricht selbst nicht teil und erledigt in den Stunden Aufgaben, die ihr von ihrer Deutschlehrerin aufgetragen werden.
[3] Hier stehen die Bauern im Mittelpunkt, damit der Krisenvergleich (Bauernkrieg/Reformation mit Ancien Régime) in engerem Zusammenhang steht.
[4] Sollte es zeitlich noch möglich sein, wird diese Quelle mit einer zur Ideologie der Ständegesellschaft verglichen: Moser, Arnulf u.a.: Vom Ancien Régime zur modernen Welt. Revolution in Amerika und Europa. Stuttgart 1990. S. 54. (arbeitsteilig, GA)
[5] Einen kurzen Überblick über den Forschungsstand zu Ursachen und Folgen der Revolution bietet: Reinalter, Helmut: Freiheit-Gleichheit-Brüderlichkeit. Reform, Umbruch und Modernisierung in Aufklärung und Französischer Revolution. Düsseldorf 1989. S. 22ff.
[6] Etwa 80% der Bevölkerung lebte und arbeitete auf dem Land. (M2)
[7] Vgl.: Duchhardt, Heinz: Das Zeitalter des Absolutismus. 2. Aufl., München 1992. (= Oldenbourg Grundriss der Geschichte, Bd. 11). S. 139.
[8] Vgl.: Ebd. S. 139, S. 151f und Böhning, Peter/Jung - Paarmann, Helga: Revolutionen. Der deutsche Bauernkrieg, die Französische Revolution, die Russische Revolution, die Kubanische Revolution. (= Geschichtskurse für die Sekundarstufe II, Bd. 3). S. 51.
[9] Vgl. Rahmenrichtlinien für das Gymnasium - gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule - gymnasiale Oberstufe, das Fachgymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg. Geschichte, hrsg. vom Niedersächsischen Kultusministerium, Hannover 1994, S. 16.
[10] Vgl. Rahmenrichtlinien, 1994, S. 11.
[11] Normalerweise wird diese Präsentation genutzt, um schwächere/stillere SuS zu aktivieren, allerdings behalte ich mir vor, wegen des großen Publikums ev. einen aktiven S. mit geringerer „Hemmschwelle" aufzufordern.