Gewalt in der Schule - Unterrichtsmodell

Datum: 10. Januar 2009 Autor: kantianer Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Gewalt in der Schule - Unterrichtsmodell

INHALTSVERZEICHNIS

1. Sachanalyse
1.1 Grundsätzliche Hinführung zur Thematik
1.2 Begriffliche Bestimmungen
1.3 Erscheinungsformen von Gewalt in der Schule und deren komplexe Ursachen
1.3.1 Erscheinungsformen von Gewalt in der Schule
1.3.1.1 Verbale Gewalt
1.3.1.2 Physische Gewalt
1.3.1.3 Nonverbale und nicht-physische Gewalt
1.3.2 Komplexität der Bedingungsfelder von Gewalt
1.4 Empirische Forschungsergebnisse zum Thema "Gewalt an Schulen"
1.5 Gewaltpräventive Maßnahmen im Rahmen von Schule und Unterricht unter besonderer Berücksichtigung der Problemgruppe "Hauptschüler"

2. Didaktische Analyse
2.1 Charakterisierung der Klasse
2.2 Lernvoraussetzungen und Sequenz
2.3 Lernziele
2.4 Begründung der Auswahl des Stundenziels

3. Methodische Umsetzung
3.1 Verlaufsplanung
3.2 Materialien

Literaturverzeichnis

1. Sachanalyse

1.1 Grundsätzliche Hinführung zur Thematik

Im Februar 2005 prügeln zwei Realschüler in der Stadtbahn Stuttgarts einen 46-jährigen Fahrgast zu Tode. „Einfach so", geben sie der Polizei später zu Protokoll. In einem Städtchen nahe Hamburg ersticht ein 18-jähriger seine 55-jährige Lehrerin wegen einer schlechten Deutschnote.[1] In Bremen ist jeder fünfte Schüler bewaffnet, in der Schweiz besitzen 32 von 100 Personen eine Schusswaffe. In deutschsprachigen Großstädten wie Zürich, Frankfurt, Hamburg etc. nimmt die Jugendgewalt insbesondere durch die teilweise Verdoppelung der Delikte gegen Leib und Leben und der schweren Gewaltdelikte ein Ausmaß an, dass unter Fachpersonen zu der Aussage verleitet, „die Konfliktschwelle sei allgemein gesunken", und dass „es insbesondere Ausländergruppen und die jungen Männer sind, die Konflikte eher mit Taten als mit Worten lösen"[2] .

Gewalt in und rund um die Schule - über kaum ein Thema wird heute (wieder) so intensiv diskutiert. Dabei wechseln zwar die jeweiligen Kontexte des Diskurses, die grundsätzliche Notwendigkeit eines Beitrags der Schule zur Frage des Umgangs mit Gewalt muss allerdings außer Frage stehen. Denn die Fähigkeit einer Demokratie, ihre Grundsätze, Werte und Normen an die nächste Generation weiter zu geben und sich damit zu reproduzieren, hängt direkt davon ab. Wie es gelingt, gesellschaftlich akzeptierte Handlungsweisen aufzuzeigen. Gewalt darf nicht zum Regelfall menschlicher Interaktion werden und darf der Fähigkeit zum Kompromiss nicht überlegen sein.

Schule spielt bei der Entwicklung von Moral und Gewissen, der zentralen Vorraussetzung, um Gewalt als solche überhaupt zu erkennen, eine wichtige Rolle. Dort treffen sich zu einem frühen biographischen Zeitpunkt alle Kinder und Jungendliche. Und weil die Schulphase in Zeiten offener Bildungswege zunehmend länger ist, ist die Kindheit heute in erster Linie Schulzeit. Damit ist die Schule heute die einzig verbleibende Institution, wo Wertevermittlung noch effektiv stattfinden könnte. Der abnehmende Einfluss der Kirchen, der „Familienzerfall", der erweiterte Generationenkonflikt durch Kommunikationsprobleme und eine veränderte Prioritätensetzung der Jugend scheinen die Ursachen für den Werteverlust offen darzulegen. Traditionelle Tugenden und gewaltverhindernde Werte wie Gemeinsinn, Bescheidenheit, Respekt, Ehrlichkeit, Nächstenliebe, Höflichkeit, Takt, Arbeitsdisziplin, Wahrhaftigkeit, Mitverantwortung für das Gemeinwesen, Hilfsbereitschaft und Mitleid, um nur einige zu nennen, schätzt die heutige Jugend weniger hoch. Gerade diese Tugenden sollten jedoch maßgeblich zur Sozialisation, dem Prozess eines jungen Menschen hin zu einer zur kritischen Reflexion fähiger, selbstständigen Persönlichkeit, beitragen.

1.2 Begriffliche Bestimmungen

Der Gewaltbegriff ist weder im Recht noch in der Wissenschaft eindeutig definiert und umfasst immer eine Sammelkategorie verschiedener gesellschaftlich nicht akzeptierter Handlungen. Häufig wird er mit dem aus der Psychologie stammenden Aggressionsbegriff synonym verwendet.[3]
Der norwegische Friedensforscher Johan Galtung unterscheidet in seiner klassischen Gewaltdefinition zwischen personaler und struktureller Gewalt [4] :

• Personale Gewalt beschreibt die Gewaltanwendung von Menschen an Menschen. Dabei kann zwischen körperlicher Gewalt (Schläge, Waffengewalt, Prügeleien usw.) und psychischer Gewalt (Mobbing, Beschimpfen, Vermittlung von Minderwertigkeitsgefühlen usw.) differenziert werden. Während erstere meistens deutlich sichtbar ist, geschieht letztere versteckt und ist oft erst an den Folgen zu erkennen.
• Strukturelle Gewalt bezieht sich im weitesten Sinne auf soziale Ungerechtigkeit. Sie hat zur Folge, dass bestimmte Gruppen von Menschen über weniger Freiheiten, Sicherheiten und Entfaltungsmöglichkeiten verfügen als andere (z. B. infolge von Armut, mangelnder Bildung, Krankheit, sozialem oder ökonomischem Ausschluss).[5]

Während personale Gewalt immer von konkreten Personen ausgeht, sind die Akteure struktureller Gewalt selten greifbar. Strukturelle Gewalt geht meistens von Institutionen aus, die ihrerseits Teil sozialer, ökonomischer, rechtlicher oder politischer Strukturen sind. Darüber hinaus kann strukturelle Gewalt personale Gewalt auslösen.
Problematisch wird der Begriff der strukturellen Gewalt dann, wenn er für Zusammenhänge verwendet wird, die von den Betroffenen gar nicht als leidvoll erlebt werden. Opfer personaler Gewalt erfahren diese deutlich als Leid und können sich gegebenenfalls wehren. Aber wie steht es mit den Opfern struktureller Gewalt? Einige Ansätze gehen davon aus, dass manche Menschen aufgrund bestimmter sozialer Verhältnisse gar nicht erkennen, dass ihnen Gewalt angetan wird.[6] Sie erleben ihre Situation als Ergebnis eigener Entscheidungen oder als unabänderliches Resultat der Umstände. Entsprechend empfinden sie kein unmittelbares Leid, im Gegenteil, sie können sich sogar sehr wohl fühlen. Auf jeden Fall haben sie keine Motivation, die Strukturen zu ändern.[7] Lässt sich Gewalt dann aber noch als „Gewalt" definieren? Wie kann entschieden werden, ob, wann und mit welcher Begründung Widerstand gegen solche Verhältnisse gerechtfertigt ist? - Und: Kann der anklagende Verweis auf „strukturelle Gewalt", die von der jeweils anderen Seite verübt wird, nicht auch für eigennützige Zwecke instrumentalisiert werden?

1.3 Erscheinungsformen von Gewalt in der Schule und deren komplexe Ursachen

1.3.1 Erscheinungsformen von Gewalt in der Schule

Nach Hurrelmann umfasst Gewalt in der Schule „das gesamte Spektrum von Tätigkeiten und Handlungen, die physische oder psychische Schmerzen oder Verletzungen der körperlichen, psychischen oder sozialen Unversehrtheit an im Bereich der Schule handelnden Personen zur Folge haben oder die auf die Beschädigung von Gegenständen im schulischen Raum gerichtet sind"[8] .

Gewalt in der Schule kann auf äußerst vielfältige Art und Weise in Erscheinung treten. Sie lässt sich in drei große Formen aufteilen [9] : verbale Gewalt, physische Gewalt und Gewalt, die weder physisch noch verbaler Natur ist.

1.3.1.1 Verbale Gewalt

Gewalt kann verbal zum Beispiel durch Drohen, Erpressen, Spotten, Hänseln, Verleumden und Beschimpfen begangen werden.

1.3.1.2 Physische Gewalt

Physische Gewalt äußert sich körperlich durch Schlagen, Kneifen, Treten, Festhalten, Stoßen, Rempeln, Spucken oder sexuelle Belästigungen.

1.3.1.3 Nonverbale und nicht-physische Gewalt

Es ist auch möglich, ohne den Gebrauch von Worten oder Körperkontakt Gewalt auszuüben. Dies geschieht durch Auslachen, Fratzenschneiden, entsprechende Handzeichen und Körpersprache, indem man jemanden ausschließt, sich weigert, auf jemanden Rücksicht zu nehmen oder mit ihm zusammenzuarbeiten.
Olweus [10] weist darauf hin, dass es sehr wichtig ist, auch auf weniger offenkundige, sichtbare, subtilere Formen von Gewalt zu achten.

1.3.2 Komplexität der Bedingungsfelder von Gewalt

Gewaltphänomene sind freilich nicht durch monokausale Wirkungsbeziehungen spezifischer Einflussfaktoren, sondern durch ein komplexes und vielfältiges Ursachen- und Bedingungsgefüge begründet. Zu diesem Bedingungsgefüge zählen Familie, Schule, Freizeit, Gesellschaft, Medien und die je spezifische Persönlichkeit der (gewaltbereiten) Kinder und Jugendlichen.
Gewalttätiges Verhalten wird in Familien einerseits häufig praktiziert und vorgelebt, andererseits sind familiäre Bedingungen bzw. problematische Familienbeziehungen, wie z.B. Arbeitslosigkeit, finanzielle Probleme, Elternkonflikte, fehlende Wärme, sanktionierender Erziehungsstil, inkonsequentes erzieherisches Verhalten, unverhältnismäßige Strenge, mangelnde Bedingungen an familiäre Strukturen Ursachen für gewalttätiges Verhalten von Schülern.[11] Ebenso sind eine Reihe schulischer Bedingungsfaktoren für die Gewalt an Schulen auszumachen. Überblicksweise zu nennen wären Leistungsdruck, Versagensängste, geringer Leistungsstand der Schüler, Lehreraggression, mangelnde Beziehungen und Bindungen in der Klasse.[12] Auch spezifische Verhaltensmuster und Persönlichkeitsmerkmale wie z.B. Mangel an Selbstkontrolle, feindlicher Attributionsstil, Mangel an sozialer Kompetenz spielen eine Rolle bei der Ursachenklärung. Schließlich sind noch Faktoren zu nennen, die im Freizeitbereich von Kindern und Jugendlichen bzw. im gesellschaftlichen Umfeld zu finden sind, etwa die starke Determinationskraft der Gleichaltrigengruppe, problematischer Medienkonsum, aber auch rascher gesellschaftlicher Wandel, Desorientierung, Desintegration, Perspektivlosigkeit, Armut, Werteverfall, Identitätsverlust und Auflösung sozialer Strukturen.[13]

1.4 Empirische Forschungsergebnisse zum Thema „Gewalt an Schulen"

Gewalt in der Schule ist ein internationales Problem, Untersuchungsbefunde liegen aus vielen Ländern vor.[14] Im deutschsprachigen Raum hat sich die schulbezogene Gewaltforschung - mit Ausnahme einiger Vorboten der 70er und 80er Jahre - erst seit Beginn der 90er Jahre des vergangenen Jahrhunderts etabliert, ist mittlerweile aber zu respektablen Ergebnissen gelangt. Nach allem, was uns zum Ausmaß von Gewalt in der Schule aus wissenschaftlichen Studien bekannt ist, scheint sich ein „moderater Anstieg" problematischen Schülerverhaltens mit Schwerpunkt in bestimmten Schulformen (Förder- bzw. Sonderschulen bestimmten Typs, Hauptschulen) im Verlaufe der letzten Generation vollzogen zu haben.[15] Die vorliegenden Forschungsergebnisse lassen sich - wie folgt - zusammen fassen:[16]

• Gravierende Formen schulischer Gewalt (z.B. Anwendung von Waffen, Erpressung, schwere Prügelei) kommen sehr selten vor; die häufigsten Formen sind: Psychische und verbale Aggressionen, Spaßkampf, alltägliche Aggressionen gegen Lehrer.
• Zwischen den verschiedenen Formen und den Vorformen von Gewalt sowie den gewaltbezogenen Einstellungen und Rechtfertigungen gewaltförmigen Verhaltens besteht ein deutlicher empirischer Zusammenhang: Wer delinquent geworden ist, also z.B. außerhalb der Schule Einbrüche begangen oder Automaten aufgebrochen hat, wird mit großer Wahrscheinlichkeit in der Schule durch aggressives Verhalten auffällig. Wer Unterricht stört oder Schule schwänzt, verübt mit einer hohen Wahrscheinlichkeit auch psychische und verbale Aggression gegen Mitschüler. Wer „abweichend" orientiert ist und sich dementsprechend verhält, rechtfertigt dieses Handeln und neigt umso stärker zur Gewaltbilligung, je gravierender die Taten sind. Insgesamt kann man von einem „Syndrom gewaltförmigen und gewalt-affinen Verhaltens" sprechen.
• Es besteht ein differenziertes Gefüge von „Tätern" und „Opfern" mit stärker offenen Rollen in unteren Klassen. Über die Hälfte der „Täter" sind auch „Opfer" und vice versa. Bundesweit sind etwa 7 % der Schüler der Sekundarstufe I als „Täter" und ca. 9 % als „Opfer" einzustufen. Es kommen zwei weitere Tätergruppen hinzu: die sog. „Episodentäter", die nur gelegentlich und weniger gravierende Taten verüben (gut 20 %), und die Gruppe der notorischen Täter, die den harten Kern des Gewaltphänomens bildet. Diese sog. „Täter-Opfer" (3-4 %) zeichnen sich dadurch aus, dass sie gleichermaßen „austeilen" und „einstecken", härtere Gewaltformen bevorzugen und ein niedrigeres Selbstkonzept besitzen. Die Mehrzahl der Schüler gehört im Durchschnitt der Schularten aber zur Gruppe der „Unbeteiligten".
• Schwerpunkte bestehen in geschlechtsspezifischer Hinsicht - Gewalt als Jugendproblem -, bei den Schulformen (geringere Belastungen in Gymnasien) und in den 8. Jahrgangsklassen (Gewaltspitzen physischer Aggressionen).[17]
• Entwicklungsorientierte Studien zeigen, dass Gewaltaffinität während der Jugendphase in der Regel kein biographisches Dauerproblem darstellt, die Zugehörigkeit zu einer Tätergruppe sehr labil und insgesamt eine Tendenz zum „Aging-Out" im Verlaufe der Entwicklung feststellbar ist, so dass sich ein Etikettierungsverhalten pädagogisch verbietet.[18]
• Was die Belastungen der einzelnen Schulen durch Gewalt anbelangt, zeigt sich neben Schulformunterschieden ein weiteres Phänomen. Es gibt innerhalb der Schulformen große Streuungen und Unterschiede, die sich u.a. auf die Schulkultur zurückführen lassen: Aspekte des Lehrerhandelns, Faktoren der Gestaltung der schulischen Umwelt (z.B. Schulleben, Arbeitsgemeinschaften), die Partizipationsmöglichkeiten von Schülern in Schule und Unterricht, das Sozialgefüge der Klasse (z.B. Klassenkohäsion) und die Schülerbefindlichkeiten (Angst, Belastung, Schulfreunde) haben auf die Gewaltbelastung einer Schule oder Klasse Auswirkungen.

1.5 Gewaltpräventive Maßnahmen im Rahmen von Schule und Unterricht unter besonderer Berücksichtigung der Problemgruppe „Hauptschüler"

Aufgrund der empirischen Forschungsbefunde zu realer Gewalt an Schulen wird deutlich, dass in der gegenwärtigen Situation gewaltpräventive Maßnahmen im Rahmen von Schule und Unterricht auf verschiedenen Ebenen (z.B. Schul-, Klassen-, Lehrer-, Eltern-, Schülerebene) dringend geboten erscheinen. Die Förderung der Konfliktlösefähigkeit, die in einer pädagogischen Dimension auf die Verbesserung der sozial-moralischen Kompetenz von Schülern zielt, wird als Präventionsmaßnahme gegen Gewalt in der Literatur eine entscheidende gewaltpräventive Bedeutung zuerkannt.[19] Schubarth [20] folgert aus einer vom ihm sorgfältig durchgeführten Metaanalyse von 22 Theoriemodellen und Erklärungsansätzen zur Gewalt und Aggression sogenannte „allgemeine Präventionsleitlinien". Dazu gehören neben der Entwicklung des Selbstwertgefühls, der Gestaltung positiver, nicht etikettierender Interaktionsbeziehungen, der Verstärkung geschlechtsspezifischer (insbesondere jungendspezifischer) Arbeit, dem Ausbau von Hilfen zur Problem- und Lebensbewältigung und der Verbesserung der Chancenstrukturen vor allem der Erwerb sozialer, kommunikativer Kompetenzen zum gewaltfreien Umgang mit Konflikt- und Problemsituationen.

Dass der Erwerb von konstruktiven Konfliktlösekompetenzen für spezifische Schülergruppen aus einer gewaltpräventiven Sichtweise besonders wichtig ist, ergibt sich aus der empirischen Forschungslage. Hauptschüler sind dabei besonders förderungswürdig, weil ihnen in ihrem sozialen Umfeld dominante bzw. subordinative Konfliktlösungen in hohem Maße als erfolgreiche Konfliktlösungsstrategien vorgelebt werden und deshalb konsensuale Konfliktlösestrategien von den Heranwachsenden als wenig erfolgsversprechend erkannt und nur unzureichend gelernt werden können. Deshalb wird z.B. für die Problemgruppe „Hauptschüler" eine Förderung nachhaltig angestrebt.
Die Entwicklung von Schulkultur, Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität empfiehlt sich daher als zentraler Ansatzpunkt für Gewaltprävention. In diesem Rahmen sind weitere Konzepte und Strategien sinnvoll, die sich aus den Besonderheiten der einzelnen Schule oder der einzelnen Klasse ergeben; z.B. Unterrichtseinheiten zum sozialen Lernen, Anti-Aggressionstrainings, Täter-Oper-Ausgleich und Peer-Mediation, Strategien der Gestaltung des Schullebens und der Öffnung von Schule oder eine verbesserte Zusammenarbeit der Schule mit dem Elternhaus und Einrichtungen der Jugendhilfe.[21]
Durch die gezielte und systematische Förderung der Konfliktlösefähigkeit spezifischer Schülergruppen in Schule und Unterricht kann daher ein konstruktiver und gewaltpräventiver Beitrag geleistet werden. Wieweit der Prozess einer produktiven Realitätsverarbeitung gelingt, hängt nicht zuletzt von der Fähigkeit zur Konfliktverarbeitung im Rahmen einer moralischen Erziehung ab.[22]

2. Didaktische Analyse

2.1 Charakterisierung der Klasse

Die 8. Klasse der Volksschule L. besteht aus 27 Schülern. Die Anzahl an Jungen und Mädchen ist relativ ausgeglichen. Die Klasse setzt sich aus meist katholischen und einigen islamischen Schülern zusammen. Das Verhalten der Klasse ist insgesamt als recht ruhig zu beurteilen, wobei es einzelne ausschließlich männliche Schüler sind, die den Unterricht immer wieder stören. Besonders C., ein türkischer Junge, zieht ständig die Aufmerksamkeit der Lehrerin und seiner Mitschüler auf sich. Der Großteil der Klasse ist sehr zurückhaltend, was sich negativ auf die Motivation für den Unterrichtsstoff auswirkt. Sehr lebendig dagegen beschäftigen sich die meisten Schüler in der Klasse mit unterrichtsfremden Dingen, was den Unterrichtsverlauf zum Teil erheblich negativ beeinflusst und stört. Die Noten sind dementsprechend bei den meisten sehr schlecht. Es scheint, als seien gerade die Jungs körperlich stark unterfordert, da die meisten von ihnen nicht ruhig sitzen und sich nicht konzentrieren können. Dagegen sind die Mädchen im Unterricht sehr brav, wobei drei von ihnen an einer Lese-Rechtschreib-Schwäche leiden und es daher schwer haben, gerade im Umgang mit Texten, sich aktiv am Unterricht zu beteiligen. Auch ist ein Schüler von einem persönlichen Schicksal betroffen, da er aufgewachsen im Luxus auf Mallorca, nun sein Vater vor dem Nichts stehen sieht und diesen abrupten Wechsel von Arm zu Reich scheinbar noch nicht richtig realisiert zu haben scheint. Ein paar Schüler fallen dagegen sehr positiv im Unterricht auf, da diese aufmerksam sind und sich häufig melden. Auffällig ist, dass von diesen guten Schülern die Mehrzahl bereits weiß, was sie einmal beruflich machen wollen.
Bei all diesen Schülervoraussetzungen ist es in dieser Klasse daher die schwierige Aufgabe des Lehrers zum einen verständnisvoll, einfühlsam und motivierend auf die Schüler einzuwirken, auf der anderen Seite gerade mit den Jungs streng und beherzt umzugehen, was den Lehrer vor eine schwere Aufgabe stellt. Es ist sicherlich von Nöten, den Unterricht möglicht abwechselnd zu gestalten und viele Sozialformen zu verwenden, um die Schüler in dieser Klasse zu motivieren und um sie von ihren unterrichtsfremden Tätigkeiten abzuhalten. Des weiteren sollte der Lehrer versuchen, die männlichen Schüler auch in irgendeiner Form körperlich im Unterricht zu fordern, um ihren erhöhten Tätigkeitsdrang positiv nutzen zu können.

2.2 Lernvoraussetzungen und Sequenz

Die Schüler sind es bereits gewohnt, verschiedene Sozialformen im Unterricht zu erleben. Sie arbeiten in der Klasse häufig in Gruppen- bzw. Partnerarbeit. Auch haben sie keine Probleme im Umgang mit verschiedenen Medien wie Folien, Bildern oder Videobeispielen. Dagegen fällt es der Klasse meist schwer, bereits einfache Texte zu verstehen und die dazu gehörigen Arbeitsaufträge sinnvoll zu bearbeiten.
Daher fanden wir es für unsere Unterrichtsdoppelstunde wichtig, die Sozialformen häufig zu wechseln, möglichst viele Medien einzusetzen und nur einen kurzen Text mit eher einfachen Arbeitsaufträgen an die Klasse zu verteilen. Das Thema „Gewalt an Schulen" war für die Schüler ein interessantes und aktuelles Thema, da es immer wieder in deren Alltagsleben auftaucht. Daher konnte sich auch jeder einzelne Schüler am Unterricht beteiligen, weil jeder Schüler schon einmal Gewalt in welcher Form auch immer an Schulen erfahren hat.

2.3 Lernziele

- Richtziel:

Erkennen, dass Gewalt im Alltag und in der Schule vorkommt.

- Grobziel:

Wissen, dass es verschiedene Formen von Gewalt gibt und wie man mit Konflikten umgehen soll.

- Feinziele:

Die Schüler sollen

• erkennen, dass Gewalt in ihrem Alltag und ihrer Schule vorkommt.
• wissen, dass es verschiedene Formen von Gewalt gibt.
• die Wirkung von Gewalt auf Täter und Opfer kennen lernen.
• die Entstehung von Konflikten kennen lernen.
• lernen, mit Konflikten umgehen zu können.
• wissen, wie man sich vor Gewalt schützen kann.

2.4 Begründung der Auswahl des Stundenziels

Das Fach Sozialkunde leistet einen wesentlichen Beitrag dazu, dass Schüler bereit sind, die Werte und Rechtsnormen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung anzuerkennen und zu verstehen. Insbesondere die Menschenwürde zu achten, Toleranz, Kompromissfähigkeit und Friedensbereitschaft zu entwickeln und die eigene Freiheit verantwortlich zu gebrauchen.
Des weiteren ist das Thema „Gewalt an Schulen" auch Bestandteil des Ethikunterrichts an Hauptschulen und somit fächerverbindend. Im Ethikunterricht werden auch aktuelle Themen und Probleme aufgegriffen und gemeinsam Vorschläge für einen vernünftigen und friedlichen Umgang mit möglichen Konflikten entwickelt.
Inhaltlich sollen sich die Schülerinnen und Schüler in dieser Unterrichtseinheit mit der zunehmenden Gewaltbereitschaft von Jugendlichen in Familie, Freizeit und Schule theoretisch und handelnd auseinander setzen. Im Einzelnen sollen sie
• motiviert werden, sich mit der zunehmenden Gewalt unter Jugendlichen in unserer Gesellschaft zu beschäftigen
• ihren eigenen Begriff von Gewalt entwickeln und definieren
• sich mit unterschiedlichen Erscheinungsformen von Jugendgewalt auseinander setzen
• elementare Ursachen der Jugendgewalt erarbeiten
• abschließend handelnd Möglichkeiten der Prävention und Eindämmung von Jugendgewalt entwickeln
Das Anspruchsniveau des Materials erlaubt eine Durchführung dieser Unterrichtseinheit in der Sekundarstufe I, selektiv ist es selbstverständlich auch möglich, Teilaspekte in der Sekundarstufe II zu behandeln.

3. Methodische Umsetzung

3.1 Verlaufsplanung

4. Beobachtungsbericht

Der Beobachtungszeitraum erstreckte sich vom 19.04.2005 bis 12.07.2005 und konzentrierte sich auf zwei verhaltensauffällige Schüler: C. und M.

• C.:

Seit Praktikumsbeginn fällt C. in besonderem Maße auf. Der äußerlich eher unauffällige Schüler erwies sich recht bald als „Störenfried", was sich zunächst auch auf das Konzentrationsvermögen und die Aufmerksamkeit seines Banknachbarns Benjamin negativ auswirkte. Zudem ist bei C. keinerlei Anstrengungsbereitschaft vorhanden. Da beide Eltern berufstätig sind, wird das Kind daheim nicht im angemessenen Rahmen betreut. Nach Aussage der Mutter am Elternsprechtag straft sie C. bei „Unartigkeit" mit Hausarrest. Es stellt sich die Frage, ob dies das alleinige Erziehungsmittel der Mutter ist, um C. „zurechtzubiegen". C. bräuchte unbedingt die tägliche Kontrolle von daheim, ob seine Schulaufgaben erledigt sind, da diese oft vergessen werden oder nur unvollständig erledigt werden. Mündliche Arbeitsaufträge wie Elternbriefe unterschreiben zu lassen, Geld oder bestimmte Arbeitsmaterialien mitzubringen, vergisst er. Er tut sich sehr schwer, dem Unterricht zu folgen. Er wirkt teilnahmslos und sehr verträumt und seine blicke schweifen im Klassenzimmer umher. Seine mündlichen Beiträge im Unterricht passen meist nicht zu den gestellten Aufgaben. Bei der ersten Lernzielkontrolle im Fach GSE vom 06.11.2004 erreichte er von 56 möglichen Punkten 46 Punkte, bei der fünften vom 28. April 2005 schaffte er von 58 möglichen Punkten nur 26 Punkte. Dazu kommt, dass er die Fehler anderer Jungendlicher sieht und diese dann schadenfroh dem Lehrer meldet, eigene Fehler aber nicht erkennt.
C. hat bis heute Schwierigkeiten, sich in den Klassenverband einzugewöhnen und ist noch nicht in der Lage, von sich aus Kontakte zu knüpfen. Seine Mitschüler mögen ihn nicht. Er will sich aber auch beweisen und zettelt wilde Rauferein an. Seine Unterlegenheit versucht er dadurch zu kompensieren, dass er seinen Mitschülern die alleinige Schuld an diesen aggressiven Auseinandersetzungen gibt und sie beim Lehrer verpetzt. In den Pausen, vor Unterrichtsbeginn und nach Unterrichtsschluss versucht er, die Ordnungsregeln zu umgehen (er stellt seinen Stuhl nicht auf die Bank, geht ohne sich zu verabschieden). Sein Arbeitstempo ist sehr langsam. Er benötigt immer wieder Zuspruch und die Aufmunterung weiterzumachen.
Was das Schreiben anbelangt, kann C. weder die Zeilen noch die Schreibrichtung einhalten, seine Buchstaben weder formgetreu noch im richtigen Bewegungsablauf nachvollziehen. Das Schriftbild wirkt sehr uneinheitlich. Auch macht er ungewöhnlich viele orthographische Schreibfehler.
Auch das Leseverständnis ist für C. noch nicht der „Schlüssel zum Selbst- und Weltverständnis", sondern eher eine lästige Tortur. Auch im Benennen der Buchstaben ist sich C. unsicher. Er verwechselt häufig ähnlich klingende Laute wie die Vokale „A" und „O". Er sollte unbedingt täglich unter Aufsicht und ständiger Kontrolle synthetische Übungen machen wie zum Beispiel lautes Vorlesen, um zu einem flüssigen Lesen und zum Sinnverständnis zu kommen. Vermutlich findet er aber diese dringend erforderliche Unterstützung im Elternhaus nicht, da beide Elternteile berufstätig sind.

• M.:

M. gilt seit Schulbeginn als eine sehr aufgeschlossene und freundliche Schülerin, die aufgrund ihrer hilfsbereiten und sympathischen Art in der Klassengemeinschaft sehr respektiert und wohlgelitten ist. Sie verfolgt den Unterricht mit großem Interesse, meldet sich oft und trägt durch eigene Ideen und sachbezogene Beiträge wesentlich zum Unterricht bei. Trotzdem wirkt sie in letzter Zeit manchmal (insbesondere montags) etwas unkonzentriert. Auffallend ist ihre klare Sprache und deutliche Artikulation. Persönliche Erlebnisse schildert sie anschaulich und wortgewandt. Ihr Arbeitstempo liegt über dem Durchschnitt, manchmal neigt sie allerdings in ihren schriftlichen Arbeiten zur Flüchtigkeit. Auffallend sind ihre Stimmungsschwankungen. Vergisst sie einmal etwas (mündliche Arbeitsaufträge, Teile der Hausaufgabe), findet ein bestimmtes Heft oder einen Zeichenblock nicht sofort, oder kann sie eine gestellte Aufgabe auf Anhieb nicht bewältigen, bricht sie gleich in Tränen aus. Diese psychischen Wechselbäder von „himmelhoch jauchzend" bis hin „zu Tode betrübt" sind nach Angaben der Mutter auch daheim zu beobachten.
Seit den Osterferien zeigt sie eine leicht sinkende Leistungskurve, die ihren Niederschlag in der letzten Mathematik Lernzielkontrolle vom 04.05.2005 fand (32,5 Punkte von möglichen 58 Punkten). Seitdem hat sie nun wieder stärker angezogen. Bis zu den Pfingstferien saß sie mit ihrer Freundin Sabine zusammen, dann aber suchte sich Sabine mit Julia eine neue Bezugspartnerin aus. Dennoch kapselt sich M. nicht von Sabine oder anderen Jugendlichen ab, scheint aber dennoch unter der Ablösung zu leiden. Hinzu kommt, dass die um fast ein Jahr ältere Sabine sehr dominierend innerhalb der Vierergruppe Sabine, Julia, Simone und M. ist, und M. in ihrer auf Harmonie bedachten Art zurückstecken muss. In letzter Zeit sucht M. verstärkt die Nähe der Lehrerin und erzählt von ihren Aktivitäten an den Wochenenden.

Literaturverzeichnis

• Aldous Huxley beschreibt solche Zustände sehr plastisch in seinem berühmten Roman „Schöne neue Welt".
• Bründel, H./Hurrelmann, K.: Gewalt macht Schule: Wie gehen wir mit unseren aggressiven Kindern um?, 1994.
• Ernst, H.: Das Berufsethos des Lehrers als Grundlage gelebter Wertverwirklichung im Kollegium, 2003.
• Forschergruppe Schulevaluation: Gewalt als soziales Problem in Schulen, 1998.
• Galtung, J.: Strukturelle Gewalt, 1975.
• Holtappels/Heitmeyer/Melzer/Tillmann: Forschung über Gewalt an Schulen.
• Hurrelmann, K./Rixius, N./Schirp, H.: Gewalt in der Schule, 1996.
• Kleber, H.: Konflikte gewaltfrei lösen - Medien- und Alltagsgewalt: Ein Trainingsprogramm für die Sekundarstufe I, 2003.
• Klewin/Tillmann/Weingart: Gewalt in der Schule, 2001.
• Melzer, Wolfgang: Gewalt in der Schule, in: Keck, R./ Sandfuchs, U./ Feige, B. (Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik, 2004.
• Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können, 1996.
• Popp, U.: Geschlechtersozialisation im Kontext schulischer Gewalthandlungen und konflikthafter Interaktionen, 2000.
• Rostampour, P.: Schüler als Täter, Opfer und Unbeteiligte. Veränderung der Rollen im sozialen und biographischen Kontext, 2000.
• Schubarth, W.: Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe, 2000.
• Süddeutsche Zeitung vom 13.12. 1999, S. L2.
• DER SPIEGEL 15/1998, „Der Krieg der Kinder" S. 126 ff.
• Weiß, R. H.: Gewalt, Medien und Aggressivität bei Schülern, 2000.

Fußnoten:

[1] Zur Chronologie von Amokläufen an deutschen Schulen siehe http://www.s piegel.de/panorama/0,1518,193738,00.html
[2] „Tages-Anzeiger" Zürich vom 16.02.2005, S. 3f.
[3] Vgl. Melzer, Wolfgang: Gewalt in der Schule, in: Keck, R./ Sandfuchs, U./ Feige, B. (Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik, S. 180, 2004.
[4] Vgl. Galtung, J.: Strukturelle Gewalt, S. 11ff, 1975.
[5] Vgl. Galtung, J.: Strukturelle Gewalt, S. 15, 1975.
[6] Vgl. Galtung, J.: Strukturelle Gewalt, S. 25, 1975.
[7] Aldous Huxley beschreibt solche Zustände sehr plastisch in seinem berühmten Roman „Schöne neue Welt".
[8] Hurrelmann, K./Rixius, N./Schirp, H.: Gewalt in der Schule, , S. 12, 1996.
[9] Vgl. Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können, S. 24ff., 1996.
[10] Vgl. Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können, S. 8, 1996.
[11] Vgl. Kleber, H.: Konflikte gewaltfrei lösen - Medien- und Alltagsgewalt: Ein Trainingsprogramm für die Sekundarstufe I, S. 27ff., 2003.
[12] Vgl. Forschergruppe Schulevaluation: Gewalt als soziales Problem in Schulen, S. 12, 1998.
[13] Vgl. Olweus, D.: Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können, S. 8, 1996.
[14] Vgl. Klewin/Tillmann/Weingart: Gewalt in der Schule, 2001.
[15] Vgl. Holtappels/Heitmeyer/Melzer/Tillmann: Forschung über Gewalt an Schulen
[16] Vgl. Forschungsgruppe Schulevaluation: Gewalt als soziales Problem in Schulen, 1998; Melzer, W. (Hrsg.): Gewalt an Schulen. Schwerpunktheft der Zeitschrift Psychosozial , I/2000.
[17] Vgl. Popp, U.: Geschlechtersozialisation im Kontext schulischer Gewalthandlungen und konflikthafter Interaktionen, 2000.
[18] Vgl. Rostampour, P.: Schüler als Täter, Opfer und Unbeteiligte. Veränderung der Rollen im sozialen und biographischen Kontext, 2000.
[19] Vgl. dazu ausführlich beispielsweise Bründel, H./Hurrelmann, K.: Gewalt macht Schule: Wie gehen wir mit unseren aggressiven Kindern um?, 1994; Weiß, R. H.: Gewalt, Medien und Aggressivität bei Schülern, 2000; Holtappels, H. G./Heitmeyer, W./Melzer, W./Tillmann, K.-J. (Hrsg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention, 1999.
[20] Schubarth, W.: Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe, 2000.
[21] Vgl. Schubarth, W.: Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe, S. 90ff., 2000.
[22] Vgl. Ernst, H.: Das Berufsethos des Lehrers als Grundlage gelebter Wertverwirklichung im Kollegium, S. 65ff., 2003.