Schreiben eines Sommergedichts in Anlehnung an 'avenidas' von Eugen Gomringer

Datum: 03. März 2009 Autor: lerina Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Schreiben eines Sommergedichts in Anlehnung an „avenidas" von Eugen Gomringer

Inhaltsverzeichnis

1. Situation der Lerngruppe

2. Sachanalyse

3. Didaktische Überlegungen

4. Methodische Überlegungen

Literatur

Thema der Unterrichtseinheit
Sommer

Thema der Unterrichtsstunde
Schreiben eines Sommergedichts in Anlehnung an „avenidas" von Eugen Gomringer

Stellung der Unterrichtsstunde innerhalb der Unterrichtseinheit

Aufzubauende Kompetenz gemäß Kerncurriculum:
„Die Schülerinnen und Schüler schreiben kurze Texte [...]" (KC 2006, S. 18).
Lernzuwachs:
Die Schülerinnen und Schüler verfassen Gedichte in Anlehnung an „avenidas" von E. Gomringer zu einem vorgegebenen Thema und präsentieren sie.
Daraus ergibt sich im Einzelnen:
Die Schülerinnen und Schüler
- erkennen/erarbeiten den Bauplan des vorgegebenen, in Form des „avenidas" geschriebenen Gedichts
- verfassen ihr eigenes Gedicht nach dem erarbeiteten Bauplan zu einem vorgegebenen Thema
- lesen ihr Gedicht in der Vorstellungsrunde vor.

1. Situation der Lerngruppe

Die Schüler der Klasse 2c der XXXXXX sind mir seit Beginn meines Vorbereitungsdienstes im November 2007 bekannt. Seit Februar 2008 unterrichte ich dort 6 Stunden Deutsch wöchentlich.
Die Lerngruppe setzt sich aus 21 Schülern im Alter zwischen 7 und 9 Jahren zusammen, darunter sind 11 Mädchen und 10 Jungen.
Das Verhältnis zwischen den Schülern und mir bewerte ich als gut. Der Großteil der Schüler ist motiviert und aktiv und zeigt Freude am Unterricht.
Das Verhältnis zwischen den Schülern empfinde ich, bis auf wenige Ausnahmen, als positiv. Es treten teilweise große Spannungen zwischen J und J, oft auch zwischen Julia und anderen Schülern, auf.
J verhält sich oft egozentrisch und sehr dominant, ist verbal (und teilweise auch körperlich) aggressiv den Mitschülern gegenüber.
Auch J Verhalten ist oft egozentrisch und vor allem J gegenüber sehr provokant. Besonders J und R werden von solchen Streitigkeiten angesteckt und lassen die Situation durch provokante Zwischenrufe eskalieren.
Erwähnenswert ist auch, dass Robert die Außenseiter-Rolle eingenommen hat (nicht zuletzt dadurch, dass er sich eine Glatze scheren lassen hat).
Zum Sozialverhalten:
Obwohl die Schüler an Gruppentischen sitzen, sind nicht alle Schüler in der Lage, bei Gruppen- und Partnerarbeit zusammenzuarbeiten. Einige Schüler machen die Durchführung einer Gruppenarbeit aufgrund geringer Kooperationsbereitschaft und mangelnder Teamfähigkeit oft sehr schwer. Besonders das Verhalten der oben genannten Schüler zieht die Aufmerksamkeit der Mitschüler auf sich und führt nicht selten zu Unterrichtsstörungen.
Auch in Bezug auf das Arbeitsverhalten können sehr unterschiedliche Angaben gemacht werden: Die meisten Schüler sind sehr motiviert und arbeiten ausdauernd.
Besonders bei Schreibaufträgen benötigen J, M und M meist die doppelte Zeit wie ihre Mitschüler und brauchen zusätzliche Anweisungen zum Weitermachen. Auch R, K und N müssen immer wieder angehalten werden, die gestellte Aufgabe fortzuführen oder überhaupt mit der Aufgabe zu beginnen.
J hingegen ist immer zu schnell fertig, was sich an der großen Fehlerzahl bemerkbar macht. A (ein Kind mit Migrationshintergrund) fängt nur dann zu arbeiten an, wenn man ihm die Aufgabe noch einmal extra erklärt hat. Die Arbeitsanweisungen versteht er selten oder gar nicht.
Auch wenn die Schüler hauptsächlich Einzelarbeit gewohnt sind, werden sie auch immer wieder zu Partner- und Gruppenarbeit angeleitet (vgl. allerdings oben).
Hinsichtlich der Disziplin lässt sich sagen, dass es durch die oben genannten Schüler zu Störungen kommt.
Leistung:
Ca. 13 Schüler sind gut bis leistungsstark. Sie erledigen selbständig die Ihnen gestellten Aufgaben und sind sowohl mündlich als auch schriftlich aktiv.
Besonders J, J und M sind mündlich sehr aktiv.
A, M, L, (situationsbedingt auch) K und N gehören zu den eher lernschwachen Schülern. Sie benötigen Hilfe bei Aufgaben jeder Art.
Die Lesefähigkeit der Schüler ist ebenfalls sehr unterschiedlich.
Zu den besten Lesern gehören: R, J, S, M, C und M. Sie lesen und verstehen sowohl geübte als auch ungeübte Texte.
Zu den leseschwachen Kindern gehören: A, K, Jan und L.
D spricht mit leichtem Akzent und artikuliert viele Wörter undeutlich.

Aufgrund dieser Unterschiede muss der Unterrichtsanspruch sowohl qualitativ als auch quantitativ differenziert werden.

2. Sachanalyse

Die beschriebene Stunde beschäftigt sich mit dem Kompetenzbereich „Schreiben - Texte verfassen". Es geht darum, ein Gedicht nach der Vorlage von „Avenidas" zu schreiben.

Das Gedicht "avenidas" von Eugen Gomringer besteht aus 4 Wörtern (Straßen, Blumen, Frauen, Bewunderer), dem Bindewort (und) und dem unbestimmten Artikel (ein). Seinem Aufbau nach handelt es sich bei diesem Gedicht um eine Konstellation, die eine Form der Konkreten Poesie darstellt. „Konstellation" bedeutet nichts anderes, als dass die Wörter des Gedichts nach einer bestimmten Systematik angeordnet bzw. gruppiert werden (vgl. oben). Während die ersten drei Strophen sehr ähnlich aufgebaut sind, fällt die letzte Strophe insofern aus der Reihe, als dass sie sowohl durch ihren Aufbau als auch durch ihren Aussagegehalt den Höhepunkt des Gedichts darstellt.
Der Autor Eugen Gomringer (geb. 1925) ist Schweizer Schriftsteller und Kunsttheoretiker. Er ist einer der zentralen Vertreter der Konkreten Poesie in ihrer in den fünfziger Jahren einsetzenden ersten Phase. Mit konstellationen erschienen 1953 erste Gedichte Gomringers. Gomringer erläutert: „die konstellation ist die einfachste gestaltungsmöglichkeit der auf dem wort beruhenden dichtung. sie umfasst eine gruppe von worten - so wie ein sternbild eine gruppe von sternen umfasst. in ihr ist zwei, drei oder mehreren neben- oder untereinandergesetzten worten - es werden nicht zu viele sein - eine gedanklich-stoffliche beziehung gegeben. das ist alles!"[1]
Die Konkrete Poesie ist eine Richtung innerhalb der modernen Lyrik. Anders als bei traditioneller Lyrik wird hier das Sprachmaterial auf kleine Elemente wie Wörter, Buchstaben oder Laute, sowie auf kurze Aussagen reduziert. Der Schwerpunkt liegt dabei auf dem Ausdruck, die Grammatik und die Syntax treten in den Hintergrund. So ist auch in der oberen Konstellation zu beobachten, dass statt Satzgebilden „konkrete" Wörter „konkrete" Aussagen machen. Wichtigste deutsch-sprachige Vertreter der Konkreten Poesie sind neben Eugen Gomringer, H. Heißenbüttel, Franz Mon und Ernst Jandl u. a.
Das Gestalten eines Analogiegedichts, das den Schwerpunkt dieser Stunde darstellt, zählt nach Haas, Menzel und Spinner zum methodischen Grundtyp „Vom Original zur Transformation" des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Es steht in enger Verbindung mit der Konzeption des kreativen Schreibens und propagiert ein „Lernen mit Kopf, Herz und Hand".[2]
Was den fächerübergreifenden Aspekt angeht, lässt sich sagen, dass das Schreiben nach einem bestimmten Schema bzw. das kreative Schreiben in vielen anderen Schulfächern zum Einsatz kommt und daher geübt sein muss (Aufsätze wie z. B. Personenbeschreibungen, Bilder- oder Erlebnisgeschichten, Versuchsaufbau in naturwissenschaftlichen Fächern usw.). Auch das Thema „Sommer" lässt sich sowohl in Sachunterricht als auch in Kunst fächerübergreifend behandeln.

3. Didaktische Überlegungen

Das Verfassen eines Gedichts lässt sich dem Kompetenzbereich „Schreiben - Texte verfassen" zuordnen.[3] Das Schreiben dient sowohl zur Kommunikation, Information und gedanklichen Auseinandersetzung als auch zum gestalterischen und experimentierenden Umgang mit Schrift und Sprache.[4]
Das Gedicht „avenidas" ist „eine besonders ergiebige Möglichkeit, zum Schreiben anzuregen und kleine sprachliche Kunst-Werke entstehen zu sehen"[5] . Der besondere Bauplan ermöglicht es, prägnante kurze Aussagen zu strukturieren und bietet den Kindern eine ansprechende Vorlage zum Schreiben eigener Gedichte. Durch ihre „Einfachheit, Kürze und klare Struktur"[6] wird diese poetische Kleinform auch schwächeren Schülerinnen und Schülern gerecht.
Als Thema für diese Textproduktion wird den Schülerinnen und Schülern die Jahreszeit „Sommer" vorgegeben, nicht zuletzt, weil der meteorologische Sommer schon da ist und der Wechsel der Jahreszeiten zum Erfahrungsbereich der Kinder gehört und auch ein fester Bestandteil ihres Lebens ist (Exemplarität des Themas!), sodass sie leicht auf ihre individuellen Erfahrungen, Erlebnisse und Gefühle, die mit dieser Jahreszeit verbunden sind, zurückgreifen können. Das Thema „Sommer" ist sowohl im Jo-Jo Sprachbuch 2 als auch im Jo-Jo Lesebuch 2 enthalten und soll nach dem schuleigenen Stoffverteilungsplan bis zu den Sommerferien thematisiert werden.
In der beschriebenen Stunde sollen die Schülerinnen und Schüler für die besondere Gedichtbauform sensibilisiert werden und sie als eine neue Ausdrucksmöglichkeit für individuelle Befindlichkeiten kennen lernen. Über ein lebenswirkliches Thema „Sommer" sollen sie berührt und angeregt werden, selbst „sprachschöpferisch" aktiv zu werden und ihre Gedanken und Gefühle unter Verwendung des Bauplans mit nur wenigern Wörtern auszudrücken. Als „kurz, knapp, treffend und aus der Seele gesprochen" bezeichnet Anne Klank diese von den Kindern verfassten Gedichte.

Innerhalb der Unterrichtseinheit stellt diese Stunde den Einstieg in die Thematik „Sommer" dar. Der Einstieg in eine vorangegangene Unterrichtseinheit zum Thema „Frühling" erfolgte ähnlich mit der Gedichtform „Elfchen". Das Ziel dieser Stunde ist unter anderem, bei den Kindern die Freude am Schreiben zu wecken und sie auf den Sommer einzustimmen.
Ich nehme folgende didaktische Reduktionen vor:
Da ich annehme, dass die Heranführung an die Baustruktur des Gedichts mit dem Originalgedicht in spanischer Sprache in einer zweiten Klasse zu Verwirrung oder gar Überforderung führen könnte, stelle ich ein eigenes nach dem oben beschriebenen Bauplan verfasstes Gedicht zum Thema „Frühling" vor. Dieses Thema erscheint mir als Einstieg inhaltlich geeignet, einerseits weil Frühling kalendarisch noch die aktuelle Jahreszeit ist, andererseits weil es einen passenden Übergang in die nächste Phase, dem Sommer ermöglicht.
Eine weitere didaktische Reduktion besteht darin, dass das letzte den Höhepunkt erzeugende Wort in der letzten Zeile des Gedichts von mir vorgegeben wird. Ebenfalls wird auf das letzte „und" verzichtet. Es erleichtert die Aufgabe und sorgt durch das Weglassen des letzten „und" für die inhaltliche Stimmigkeit und einen besseren Klang (vgl. Anlage 1). Es geht darum, die individuellen Gedanken, die eigene Kreativität themengebunden auszudrücken und schematisch richtig zu Papier zu bringen.
Die Schülerinnen und Schüler lernen in dieser Stunde unter anderem auch ihre Lernergebnisse zu präsentieren, d.h. sie vorzuzeigen, sie laut vorzutragen und auf Zustimmung oder Kritik zu reagieren. Sie arbeiten sach- und themenbezogen und lernen das auf dem Arbeitsblatt vorgegebene farbliche Konstruktionsmuster richtig anzuwenden. Beim Vorstellen der Gedichte hören sie sich gegenseitig zu und nehmen Rücksicht aufeinander.
Hinsichtlich der Medienanalyse lässt sich sagen, dass alle von mir eingesetzten Medien zur farblichen Verdeutlichung des Gedichtbauplans dienen und Vereinfachung und Unterstützung bei deren Anwendung für das Schreiben des eigenen Gedichts bewirken.

4. Methodische Überlegungen

Die Stunde wird mit einem stummen Impuls eingeleitet. Dazu wird eine Bildfolie mit einem Frühlingsmotiv aufgelegt. Sie soll die Schüler dazu bewegen, sich zum Gesehenen zu äußern. Das Bild soll außerdem die Schüler an ihre Erfahrungen und Erlebnisse im Frühling erinnern und an sie anknüpfen. Wenn die Schüler nicht schon selbst gesagt haben, dass es sich um die Jahreszeit Frühling handelt, wird die Frage eingegebenen: „Welche Jahreszeit könnte das denn sein?". „Frühling" ist das Stichwort für das weitere Vorgehen. Als nächstes werden die Schüler aufgefordert, eine Wörtersammlung zu erstellen. Dazu sollen sie eine Sache aufschreiben, die ihnen zum Frühling einfällt. Jeder Schüler ist angesprochen, wobei sowohl die aufgelegte Bildfolie mit dem Frühlingsmotiv als auch das frühlingshaft geschmückte Körbchen für die Aufbewahrung der Wörtersammlung als Anregung beim Schreiben dienen sollen.
Für den nächsten Unterrichtsschritt (Hinführungsphase) werden die Schüler in einen Theaterkreis gebeten. Vom Theaterkreis verspreche ich mir eine bessere Konzentration und Aufmerksamkeit. Ich klappe die Tafel auf und präsentiere ein von mir in Anlehnung an „avenidas" verfasstes Gedicht mit den Worten: „Und das ist mir zum Thema ‚Frühling' eingefallen!". Beim Vorlesen des Gedichts lege ich besonderen Wert auf die Betonung, den Klang und die Sprechpausen, um die Schüler auf das Sprechen des Gedichts im Hinblick auf die spätere Vortragsrunde zu sensibilisieren. Das Gedicht soll bei den Schülern eine Art Überraschungseffekt auslösen. Durch seinen Aufbau bzw. seine Form fordert es die Schüler regelrecht von selbst auf, sich damit zu beschäftigen.
Die Heranführung an das Konstruktionsmuster des Gedichts beginnt mit einem Unterrichtsgespräch. Die Schüler werden durch bestimmte Fragen angeleitet, sich zum Gedichtbauplan zu äußern. Die Ergebnisse der Schüler werden festgehalten, indem jedem neuen Wort eine andere Farbe (rot, blau, grün, orange, weiß) zugeordnet wird. Die unterschiedlichen Farben lassen die Wortwiederholung noch besser hervorstechen und verdeutlichen auf diese Weise die Bauform des Gedichts. Der Zusammenhang: ein Wort = eine Farbe.
Um das Erarbeitete zu festigen und zu erproben und um die Schüler auf die Erarbeitungsphase vorzubereiten, soll an der Tafel mit Hilfe der zu Anfang der Stunde erstellten Wörtersammlung ein neues gemeinsames „Klassengedicht" zum Thema „Frühling" verfasst werden. Dazu male ich den Bauplan mit bunter Kreide an die Tafel (vgl. AB) und lasse die Schüler die aus dem Wörterkörbchen gezogenen Wörter entsprechend einsetzen. Das entstandene Klassengedicht wird gewürdigt und die Schülerleistung gelobt.
Die Überleitung zur Erarbeitungsphase erfolgt mit der Frage: „Wisst ihr eigentlich, wann der Sommer anfängt?" - „Dann wollen wir den Sommer mit einem Sommergedicht begrüßen!" Der Arbeitsauftrag wird erklärt und der Theaterkreis aufgelöst.
Erarbeitungsphase: Die Tafel wird halb zugeklappt als Zeichen des Jahreszeitenwechsels. Auf der einen Tafelhälfte bleibt das Frühlingsgedicht mit der farblichen Markierung als Hilfe erhalten. Die zugeklappte Rückseite der Tafel, die Sommerseite, enthält Sommermotive als Motivation und Inspiration zum Schreiben. Zusätzlich motivieren soll die Musik von Antonio Vivaldi, die leise zu hören ist. Die Schüler erhalten ein Arbeitsblatt mit dem dargestellten Gedichtbauplan. Die farblich gleiche Darstellung wie an der Tafel ermöglicht es ihnen, sich besser zurechtzufinden.
Um in der Erarbeitungsphase den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten der Schüler gerecht zu werden, biete ich unterschiedliches Differenzierungsmaterial an. Schüler, die beim Finden von Sommerwörtern Hilfe brauchen, werden an die Sommerwörterdose (ebenfalls mit motivierenden Sommermotiven geschmückt) verwiesen. Aydin bekommt zusätzlich einen Briefumschlag mit vier farblich unterschiedlichen Wörtern, die er entsprechend der Farbe in den Bauplan einsetzen soll. Die leistungsstärkeren Schüler dürfen allein oder in Partnerarbeit das Gedicht auf Tonpapier übertragen und dem Thema entsprechend verzieren.
Als Abschluss der Phase wird die Musik ausgemacht und die Schüler werden in den Stuhlkreis gebeten. Der Stuhlkreis bringt einerseits Abwechslung und sorgt zudem für Steigerung der Aufmerksamkeit. In der Präsentationsphase geht es darum, die Ergebnisse der Schüler angemessen zu würdigen. Diejenigen Schüler, die ihre Gedichte nicht vorlesen können, werden in der Folgestunde dazu Gelegenheit erhalten. Bei den leistungsstarken Kindern, die es geschafft haben, ihr Gedicht auf das Plakat zu übertragen, kann außerdem die Einhaltung des Bauplans besprochen werden.

Als Alternative für meinen Einstieg könnte theoretisch der Originaltext gewählt werden. Durch Unterstreichen oder Einkreisen gleicher Wörter mit unterschiedlichen Farben hätte man den Bauplan erarbeiten können. Dieses Vorgehen würde meiner Meinung nach aber bereits beim Erlesen des Gedichts zur Überforderung führen, weil die Lesefähigkeit meiner zweiten Klasse noch nicht weit genug entwickelt ist. Dieser Einstieg wäre in einer vierten Klasse angemessener.

Literatur

- Abraham, Ulf: Praxis des Deutschunterrichts, 2. Aufl. Donauwörth 2000
- Haas, Gerhard et. al.: Handlungs-und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 123/1994, S. 17-23
- Gomringer, Eugen, Zur Sache der Konkreten Poesie: St. Gallen 1988
- Gien, Gabriele: Lyrische Texte und ihre Didaktik. In: Günter Lange (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Baltmannsweiler 2007, S. 273-297
- Klank, Anne: Ich bin ich und du bist du. Poetische Kleinformen als Schreibanregungen. In: Die Grundschulzeitschrift 126/1999, S. 16-18
- Reger, Harald: Kinderlyrik in der Grundschule, 3. Aufl. Baltmannsweiler 1996
- Schulz, Gudrun: Umgang mit Gedichten. Berlin 1997
- Spinner, Kaspar H.: Kreatives Schreiben. In: Praxis Deutsch 119/1993, S. 17-23

Fußnoten:
[1] Gomringer, S. 11.
[2] vgl. Praxis Deutsch 123/1994, S. 17.
[3] vgl. KC, S. 18.
[4] ebd. S. 11.
[5] Die Grundschulzeitschrift 126/1999, S. 16.
[6] ebd. S. 17.
[7] vgl. Schulz, S. 92.