Stationsarbeit zu Lernwörtern

Datum: 19. August 2009 Autor: tantemila Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Stationsarbeit zu Lernwörtern

1. Übersicht über die Unterrichtseinheit

1.1 Begründung der Unterrichtseinheit

Die in den Bildungsstandards für das Fach Deutsch beschriebenen Kompetenzen, welche durch die vielfältige Auseinandersetzung mit der Schreibweise der Lernwörter erworben werden sollen, sind dem Kompetenzbereich „Schreiben" zuzuordnen.[1] {#_ftn1} Dabei ist es für die SuS der ersten Klasse von besonderer Bedeutung, sie dahingehend zu unterstützen, dass sie ihre alphabetische Strategie durch Mitsprechen und silbische Segmentierungen festigen. In einem weiteren Schritt sollen die Kinder auf Unterschiede zwischen gesprochener und geschriebener Sprache aufmerksam werden.[2] {#_ftn2}

In der Einheit nimmt die Kompetenz, rechtschreibwichtige Wörter und Wörter, die im schriftlichen Sprachgebrauch häufig vorkommen, normgerecht schreiben zu können, einen hohen Stellenwert ein. Die Verwendung erster Rechtschreibstrategien und sinnvoller Arbeitstechniken wird eingeübt. Die Rechtschreibstrategien Mitsprechen, genau Hinhören und Einprägen werden durch die Arbeitstechniken des Abschreibens unterstützt und gefestigt.[3] {#_ftn3} Das Erkennen von Wortgrenzen sowie ihre schreibmotorische Berücksichtigung und Umsetzung werden in der Einheit ebenfalls thematisiert, da ihre Einhaltung für die Lesbarkeit von Texten von zentraler Bedeutung ist.[4] {#_ftn4}

Als wichtigste Ziele des Sprachunterrichts werden sowohl in den „Bildungsstandards" als auch im „Rahmenplan Grundschule" die Einsichten in die Strukturen von Sprache und Schrift sowie die grundlegende Fähigkeiten in der Rechtschreibung genannt.[5] {#_ftn5} Rechtschreibunterricht kann bereits in der ersten Klasse erfolgen. In authentischen Lese- und Schreibsituationen können die SuS Strukturmerkmale generalisieren, Andersschreibungen erkennen und in Ansätzen ein Gespür für die Großschreibung von Nomen entwickeln.[6] {#_ftn6} Indem die Kinder Gemeinsamkeiten der Lernwörter finden (z.B. Großschreibung) und aus ihnen heraus Kriterien für ein Ordnungssystem entwickeln, richtet sich die Aufmerksamkeit der SuS immer mehr auf die sprachlichen Mittel. Dadurch wird die Sprache zum Gegenstand der Betrachtung und der situative Kontext rückt in den Hintergrund.[7] {#_ftn7}

Bei dem Erwerb dieser Einsichten in die Strukturen von Sprache und Schrift sind die Anwendung der alphabetischen Strategie und die Freude am Lesen und Schreiben von zentraler Bedeutung, da sie die Voraussetzung für einen gelungenen Lernprozess darstellen. In diesem Zusammenhang steht ebenfalls die Berücksichtigung unterschiedlicher Zugangsweisen zu den Lernwörtern während der Unterrichtseinheit. Dadurch können das Interesse und die Freude der Kinder beim Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen erhalten bleiben.

2. Sachanalyse

Die deutsche Alphabetschrift ist durch die Repräsentation von Lauten durch bestimmte Buchstaben oder Buchstabengruppen gekennzeichnet. Die Phonem-Graphem-Zuordnung ist im Deutschen jedoch nicht immer eindeutig, da ein Laut durch mehrere Buchstaben repräsentiert werden kann, aber auch nur ein Buchstabe verschiedene Laute darstellen kann. Daher ist es notwendig, neben dem Wissen über die Phonem-Graphem-Korrespondenzen auch orthographisch/morphematische Regelmäßigkeiten der deutschen Sprache zu erlernen. Das Vermitteln expliziter Rechtschreibregeln ist noch nicht Lerngegenstand der 1. Klasse. Da jedoch Rechtschreibwissen nicht nur über Regelwissen im Gedächtnis gespeichert wird, sondern auch über wortspezifische Wissensspeicher abgerufen werden kann[8] {#_ftn8}, sollte bereits in der ersten Klasse mit der Erarbeitung eines Grundwortschatzes begonnen werden.

Der Einsatz der verwendeten Lernwörter wurde in der Jahrgangsstufenkonferenz verbindlich festgelegt. Zu den Lernwörtern, die für diese Einheit von Bedeutung sind, gehören neben dem Interrogativpronomen[9] {#_ftn9} wo, die Pronomen er und sie, die 3.Person Singular Präsens des Verbs sein, sowie die Präpositionen bei, im und in. Zudem werden die Nomen Auto, Haus, Schule und Bus eingeführt. Die Lernwörter werden im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch häufig verwendet und entsprechen damit den Vorgaben des Rahmenplans.[10] {#_ftn10} Die Nomen beschreiben Gegenstände, die aus der Lebenswelt der Kinder gegriffen sind.

Die Arbeitstechnik „Abschreiben lernen" stellt eine grundlegende Rechtschreibstrategie dar. Beim „Abschreiben lernen" wird der komplexe Vorgang des Abschreibens in vier sinnvolle Teilschritte gegliedert. Beim ersten Schritt sprechen sich die Kinder die Wörter langsam vor und segmentieren sie in Silben. Hierbei wird die grundlegende Strategie, sich die Lautabfolge des Wortes durch Sprechen zu erschließen, aufgegriffen und gefestigt. Die Segmentierung in Silben unterstützt das Kind bei der Strukturierung des Wortes. Beim bewussten Merkvorgang müssen sich die Kinder die Stellen im Wort merken, die von der phonemischen Schreibweise abweichen. Dieser Schritt fordert und fördert bewusstes Rechtschreiblernen.

Nach dem „Merken" wird die Textvorlage abgedeckt, damit die SuS das Wort nicht abmalen. Das Einprägen der Besonderheiten des Wortes wird dadurch gefördert, dass die SuS das Wort aus dem Gedächtnis aufschreiben. In einem letzten Schritt überprüfen die SuS das geschriebene Wort mit der Vorlage. Ein fehlerhaft geschriebenes Wort sollte noch einmal geschrieben werden, da die Erinnerung an die schreibmotorischen Bewegungsabläufe das Kind unterstützen, sich die Schreibweise des Wortes besser einzuprägen.[11] {#_ftn11}

Stationsarbeit:

Das Lernen an Stationen ermöglicht auf mehreren Ebenen eine innere Differenzierung des Unterrichts. Die SuS erhalten die Gelegenheit, sich entsprechend ihren Voraussetzungen und ihrem Arbeitstempo gemäß mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen.[12] {#_ftn12} Diese Methode wird in der Unterrichtsstunde eingesetzt, um das Wissen über die Schreibweise der Lernwörter und die Anwendung der Arbeitstechnik „Abschreiben" zu vertiefen und zu festigen.

Die ausgewählten Aufgabenformate stellen zum einen Übungen zum Aufbau des wortspezifischen Speichers dar. Zum anderen steht an einigen Stationen der Aufbau des Regelspeichers (in Form von Übungen zur akustisch-artikulatorischen Durchgliederung) im Vordergrund.[13] {#_ftn13}

Zur zusätzlichen inneren Differenzierung liegen alle Aufgabenformate hinsichtlich ihrer Qualität und/ oder ihrer Quantität in drei Differenzierungsstufen vor. Die Zuordnung der Kinder zu den drei Differenzierungsstufen erfolgt auf der Basis von Ergebnissen der HSP und von Fehleranalysen in freien Texten der Kinder. Die Differenzierungsstufen zu den Stationen 1, 2, 3 und 4 beziehen sich auf die Quantität. Die Differenzierungsstufen der 6. Station unterscheiden sich zudem hinsichtlich ihrer Qualität. Leistungsschwächere Kinder erhalten nur Nomen, damit sie das Bild als lautliche Durchgliederungshilfe verwenden können. An jeder Station oder auf dem Arbeitsblatt kann das Arbeitsergebnis durch eine Selbstkontrollmöglichkeit vom Kind überprüft werden.

Es werden 6 Pflichtstationen und 3 Zusatzstationen bereitgestellt.

1. Station: Die SuS markieren die Wortgrenzen innerhalb einer Wörterschlange. Sie schreiben den Satz aus der Schlange ab und achten dabei auf das Einhalten der Wortgrenzen. Einigen Kindern der Klasse fällt das Einhalten der Wortgrenzen noch schwer. Durch diese Aufgabe können den Kindern die Wortgrenzen bewusst gemacht werden. Die SuS sollen hierzu die in der vorherigen Stunde erlernte Abschreibetechnik[14] {#_ftn14} verwenden. Die Differenzierungsstufen unterscheiden sich hier in der Anzahl der Wörter.

2. Station: Die SuS schreiben die Lernwörter mit Hilfe der erlernten Abschreibetechnik von einer Karte ab. Dieses Aufgabenformat hilft den Kindern das Abschreiben in sinnvolle Teilschritte zu untergliedern[15] {#_ftn15} und festigt die Anwendung der Methode.

3. Station: Die Kinder sollen einige der Lernwörter mit Buchstabenstempeln auf ein Blatt stempeln. Hierbei werden die kognitiven Prozesse von analytisch-synthetischen Vorgehensweisen verlangsamt und durch die begleitende Handlung und den hohen Aufforderungscharakter der Stempel verinnerlicht.[16] {#_ftn16}

4. Station: Die SuS sollen sich im Partnerdiktat ausgewählte Lernwörter diktieren und diese anschließend auf ihre Richtigkeit hin kontrollieren. Um herauszufinden, wie das Wort geschrieben wird, muss es auf seine Lautabfolge hin überprüft werden. Dabei können die SuS sowohl auf ihr Regelwissen über die Phonem-Graphem-Korrespondenzen als auch auf ihr wortspezifisches Wissen ihres bereits abgespeicherten inneren Lexikons zurückgreifen.[17] {#_ftn17}

Bei der Überprüfung mit der Vorlage werden Andersschreibungen deutlich. Die Regelbildungsprozesse der Kinder können bei Abweichungen von der Vorlage im Partnergespräch explizit gemacht werden.

5. Station: Die Kinder sollen sich gegenseitig ein Lernwort auf den Rücken schreiben. Das Aufgabenformat zur sensorischen Analyse von Lernwörtern erlaubt den SuS die Lautabfolge über das taktile System sensorisch zu erfassen.

6. Station: Die Kinder erhalten die Aufgabe, fehlende Buchstaben zu ergänzen. Die Wörter müssen sprachlich durchgliedert werden, um den fehlenden Laut analysieren zu können. Mehrere Kinder der Klasse hatten vor den Osterferien in diesem Bereich Schwierigkeiten. Sie vertauschten Buchstaben oder ließen einen Buchstaben im Wort einfach aus. Die SuS haben die entsprechenden Wörter in den vergangenen Stunden kennengelernt. Bei einigen Wörtern ist der Wortklang durch eine Abbildung vorgegeben, so dass die Lautanalyse durch die abgebildeten Buchstaben unterstützt wird.

*7. Station: Die SuS erhalten Satzteile mit den Lernwörtern, die sie - den Bildern entsprechend - miteinander verbinden und anschließend auf das Blatt schreiben sollen. Einerseits wird dadurch die Fähigkeit gefördert, sinnerfassend zu lesen. Andererseits erhalten die SuS durch die Bilder Hinweise, die das Lesen erleichtern. Die Abschreibetechnik soll auch hierbei verwendet werden.

*8. Station: Die Kinder erhalten die Aufgabe, Buchstaben, die durcheinander geraten sind, zu ordnen und auf ihr Arbeitsblatt zu schreiben. Die SuS kennen dieses Aufgabenformat und die entsprechenden Wörter haben sie in der vergangenen Stunde kennen gelernt. Neben schreibmotorischen Fähigkeiten wird hierbei auch die Wiederholung der Lautanalyse gefordert und gefördert.

*9. Station: Die SuS erhalten Sätze, in denen die Lernwörter fehlen. Die Kinder müssen sie dem Sinnzusammenhang gemäß in die Lücken einfügen. Dazu sind eine bewusste Sinnerwartung sowie die Erfassung der Bedeutung des Lernwortes notwendig.

Als zusätzliche Differenzierung halte ich eine weitere Aufgabe bereit. Die Kinder sollen Sätze mit den Lernwörtern bilden.

3. Lernbedingungen

Allgemeine Lernbedingungen

Die Lerngruppe beteiligt sich meist motiviert und engagiert am Unterrichtsgeschehen. Die Lern- und Arbeitsatmosphäre schwankt jedoch. Hin und wieder treten Rangeleien zwischen den Kindern auf. Insbesondere in den Sozialformen Sitzkreis und Kinositz kommt es immer wieder zu Schwierigkeiten. Die SuS schubsen sich in solchen Situationen häufig. Allerdings verbesserte sich die Klassen- und Arbeitsatmosphäre vor den Osterferien. Bei Stationsarbeiten gehen die Kinder überwiegend problemlos miteinander um und sind meistens in der Lage, sich kooperativ zu verhalten.

Durch die Lebhaftigkeit der Klasse entstehen im Unterricht noch Disziplinprobleme, auf die immer wieder reagiert werden muss. Einigen SuS fällt es noch schwer, sich an die Gesprächs- und Klassenregeln zu halten. Das vereinbarte Meldezeichen wird nicht immer verwendet.

Spezielle Lernbedingungen

Die SuS haben die Methode „Lernen an Stationen" zum Festigen und Vertiefen von Graphem-Phonem-Korrespondenzen bereits kennen gelernt. Das Üben und Festigen von Lernwörtern im Rahmen einer Stationsarbeit kennen sie noch nicht. Die leistungsstarken Kinder kommen gut mit dieser Form des Lernens zurecht. Leistungsschwächere Kinder werden Unterstützung benötigen. In der Vergangenheit kam es während solcher Unterrichtsphasen selten zu Streitereien. Treten solche Situationen während der geplanten Unterrichtsstunde auf, werde ich mich zunächst zurückhalten, um den Kindern die Gelegenheit zu geben, den Konflikt alleine zu bewältigen. Bewältigen sie ihn nicht alleine, dann kläre ich den Konflikt im Gespräch.

Es kann vorausgesetzt werden, dass die meisten SuS die verschiedenen Aufgabenbereiche der Stationsarbeit motiviert bearbeiten werden. Zudem sind die Kinder in der Regel gewillt, Wörter und Sätze zu erlesen. Neuen Aufgabenstellungen gegenüber verhalten sie sich generell aufgeschlossen. Ein Teil der Aufgabenformate ist den SuS der Klasse bekannt. Sie kennen sie entweder bereits aus dem Zusammenhang mit Stationsarbeiten oder aus anderen Deutschstunden.

Da die SuS sich nicht nur hinsichtlich ihrer Fähigkeit zur Lautanalyse und -synthese, sondern auch hinsichtlich ihres impliziten Regelbildungsprozesses und ihrer Zugangsweisen voneinander unterscheiden, halte ich als zusätzliche Differenzierungsmaßnahme drei weitere Stationen zu den Lernwörtern bereit. Diese Zusatzstationen werden den stark variierenden Arbeitstempi der Kinder gerecht.

Während der Stationsarbeit erlesen einige Kinder die Wörter oder Sätze laut, da sie das Rekodieren der Laute zum Erfassen der Bedeutung benötigen. Selbstlernkontrollen, die den SuS die Möglichkeit bieten, ihr Arbeitsergebnis zu überprüfen, kennen sie bereits.

Das Wechseln der Sozialformen führt hin und wieder zu Rangeleien und Streitereien. Um diese Unterrichtsstörungen zu verringern, haben die SuS einen festen Sitzplatz im Sitzkreis erhalten.

4. Didaktisch-methodische Überlegungen

Didaktische Überlegungen

Für die Teilhabe an kulturellen und gemeinschaftlichen Prozessen unserer Gesellschaft ist die Fähigkeit Lesen und Schreiben zu können von grundlegender Bedeutung. Aufgabe des Sprachunterrichts in der ersten Klasse ist die Hinführung der SuS zur Schriftkultur.[18] {#_ftn18} Um diesen curricularen Vorgaben gerecht zu werden, steht deshalb in der geplanten Unterrichtsstunde die Wiederholung und Festigung der Schreibfähigkeit der genannten Lernwörter im Vordergrund. Kinder nähern sich auf zwei Wegen dem Schriftsystem: sie schreiben zunächst lautgetreu und verwenden später orthographische und morphematische Regelmäßigkeiten.[19] {#_ftn19} Sie prägen sich aber die Schreibung eines Wortes oder Wortteils auch visuell ein.[20] {#_ftn20} Die SuS speichern die Lernwörter als Schreibschema ab.[21] {#_ftn21} Diese orthographischen Muster werden als wortspezifisches Wissen im so genannten inneren Lexikon gespeichert. Das Kind kann über diese beiden Wege Wörter orthographisch richtig schreiben. Es können also ganze Wörter oder Wortteile abgerufen werden. Die Verwendung von Regelwissen (z.B. Phonem-Graphem-Korrespondenz, orthographisch/ morphematische Regelmäßigkeiten) wird jedoch ebenfalls zur Schreibung aktiviert.

Für das Erlernen der Rechtschreibung ist die alphabetische Strategie eine grundlegende Voraussetzung. Die SuS der Klasse verwenden die alphabetische Strategie, um die Lautkette eines Wortes durch passende Buchstaben abzubilden. Viele setzen bereits orthographische Strategien beim Schreiben ein. Nur wenige Kinder können noch nicht allen Buchstaben entsprechende Laute zuordnen und zeigen Unsicherheiten in der sprachlichen Durchgliederung von Wörtern. Einige Kinder verwenden im Wortinnern noch Großbuchstaben.

Viele Kinder der Klasse machen Fehler beim Abschreiben eines Wortes. Daher wird auf die Verwendung der neu erlernten Abschreibetechnik beim Abschreiben großen Wert gelegt.

Die unterschiedlichen Aufgabenformate der Stationsarbeit berücksichtigen die heterogenen Lernausgangslagen und Zugangsweisen der SuS und bieten ihnen vielfältige Anknüpfungspunkte, da sie verschiedene Wahrnehmungskanäle ansprechen und in unterschiedlichen Differenzierungsstufen vorliegen. Die didaktischen Grundsätze, sich bei der Wahl des Unterrichtsgegenstandes an den individuellen Lernvoraussetzungen der Kinder zu orientieren, ihnen Aufgaben zur Übung und Vertiefung des Unterrichtsinhalts zur Verfügung zu stellen sowie den SuS ganzheitliche Zugänge zur Schriftkultur zu ermöglichen, werden durch die vielfältigen Stationen verwirklicht.[22] {#_ftn22} Zudem verwandeln die handlungsorientierten Aufgabenformate die abstrakten Lernwörter teilweise durch die Berührungserfahrung in erfahrbare Formen zurück, wodurch die kognitive Verarbeitung unterstützt wird. Das Lernen an Stationen bietet den Kindern ferner die Möglichkeit, ihrem individuellen Arbeitstempo entsprechend selbstständig und in frei wählbarer Reihenfolge die verschiedenen Übungen zu bearbeiten. Ein weiterer Anlass für die Wahl dieser Methode ist die Förderung des Sozialverhaltens der SuS. Wenn eine Station bereits überfüllt ist, lernen sie, Rücksicht zu nehmen und nach Alternativen zu suchen. Von der Partnerarbeit können leistungsschwächere sowie leistungsstärkere Kinder profitieren. Die leistungsschwächeren profitieren von den Hilfen und den Erklärungen der leistungsstärkeren. Diese wiederum übernehmen Verantwortung und setzen sich für ihre Mitschüler ein.[23] {#_ftn23}

Für die leistungsstarken Kinder der Klasse ist das Wiederholen der Lernwörter mit Hilfe der Abschreibetechnik ebenfalls sinnvoll. Einige SuS fügen im Zuge ihres impliziten Regelbildungsprozesses orthographische Muster wie das Dehnungs - h in Wörter ein, die ohne Dehnungs - h geschrieben werden. Das Einprägen der Schreibweise von Lernwörtern ist daher auch für diese SuS sinnvoll. Zudem konnte ich bei fast allen Kindern Ungenauigkeiten beim Abschreiben feststellen.

Die einzelnen Unterrichtsstunden werden thematisch durch den Rechtschreibdetektiv, der die SuS zu Wörterdetektiven ausbilden möchte, miteinander verbunden. In der ersten Stunde der Unterrichtseinheit erhielten sie einen Brief vom Rechtschreibdetektiv, in dem er die Kinder beauftragte, die Lernwörter in einem Text zu finden und zu unterstreichen.

Methodische Überlegungen

Der geplante Unterrichtsverlauf beginnt damit, dass die Kinder an ihren Gruppentischen sitzen. Die SuS und die Gäste werden begrüßt, das gemeinsame Begrüßungslied wird gesungen. Daraufhin gebe ich den Kindern einen kurzen Überblick über den Verlauf der Stunde. Insbesondere den Kinder, denen es schwer fällt, sich an Regeln zu halten, bietet eine überschaubare Unterrichtsstunde Sicherheit. Sie sind dadurch eher in der Lage, ihr Verhalten zu kontrollieren. Häufig dauert es einige Zeit, bis alle Kinder sitzen und ihre Aufmerksamkeit sich nach vorne richtet. Um diesen Prozess zu unterstützen, werde ich die Kinder oder die Gruppentische benennen, die bereits still sind und nach vorne schauen.

Um eine thematische Verbindung zu den bisherigen Unterrichtsstunden zu schaffen und um den SuS die Abschreibetechnik in Erinnerung zu rufen, werden die Symbole, die die verschiedenen Schritte der Abschreibetechnik kennzeichnen, gemeinsam an der Tafel geordnet. Daraufhin werden die verschiedenen Stationen und die Symbole auf dem Laufzettel mit den Kindern besprochen. Die Orientierung im Raum wird aktiv hergestellt, indem der Standpunkt jeder Station von einem Kind gezeigt wird.

Um Unterrichtsstörungen vorzubeugen, werden die Verhaltensregeln, auf die die Kinder während der Stationsarbeit achten müssen, wiederholt und ihr Sinn wird besprochen.

Wenn die Kinder ihre Stationsarbeit erledigt haben, sollen sie ihre Arbeitsblätter in ein Ablagefach legen, damit ich diese nach dem Unterricht kontrollieren kann. Damit beuge ich der Unruhe vor, die in Situationen entsteht, in denen die Arbeiten der Kinder während des Unterrichts von der Lehrperson kontrolliert werden. Wenn einige Kinder alle Aufgaben der Stationsarbeit bearbeitet haben, liegt weiteres Differenzierungsmaterial für sie bereit.

Wird es während der Arbeitsphase zu unruhig, werde ich ein vereinbartes Klangsignal verwenden, welches die Kinder daran erinnern soll, sich während der Arbeitsphase leiser zu verhalten.

Der Abschluss wird im Sitzkreis stattfinden, weil durch die räumliche Nähe eine angenehmere Gesprächsatmosphäre geschaffen wird. Außerdem können sich die Kinder im Sitzkreis gegenseitig besser verstehen. Um meinen Redeanteil zu verringern, werde ich die Trommel verwenden, um den SuS zu signalisieren, sich in den Sitzkreis zu begeben. Im Sitzkreis werden insbesondere methodische Aspekte der Stationsarbeit angesprochen, die während der Stunde zu Schwierigkeiten geführt haben. Zudem wird die Reflexionsfähigkeit der Kinder angebahnt, indem sie sich überlegen sollen, was sie durch den Unterricht gelernt haben.

Da die Konzentrationsphasen bei einigen Kindern relativ kurz sind und ihnen das Einhalten der Gesprächsregeln noch nicht immer gelingt, können in der Schlussphase im Sitzkreis eventuell Probleme auftreten. Zunächst werde ich die Kinder durch Blickkontakt oder direkte Ansprache auf den Verstoß gegen die Regel aufmerksam machen.

5. Lernziele und Verlaufsplan

Hauptlernziel:

Die SuS sollen ihre schriftsprachlichen Kompetenzen erweitern, indem sie die Lernwörter rechtschriftlich korrekt schreiben und die Arbeitstechniken des Abschreibens in der Stationsarbeit anwenden und vertiefen.

Feinlernziele:

Die SuS sollen

- die Wortgrenzen der Lernwörter erkennen, indem sie zwischen die Wörter Striche einzeichnen.

- die Wörter abschreiben, indem sie die Abschreibetechnik anwenden.

- die Lernwörter sprachlich durchgliedern, indem sie die entsprechenden Buchstabenstempel heraussuchen und verwenden.

- die diktierten Lernwörter aufschreiben, indem sie diese auf ihre Lautfolge hin überprüfen.

- einige Wörter über ihr taktiles System wahrnehmen, indem sie die Buchstaben auf den Rücken schreiben und sprachlich wiedergeben.

- fehlende Buchstaben in ein Lernwort eintragen, indem sie das Wort sprachlich durchgliedern.

- die Klassenregeln beachten, indem sie sich melden, anderen Kindern zuhören und auf andere Kinder Rücksicht nehmen.

- ihren Lernprozess selbstständig kontrollieren, indem sie die Selbstkontrolle nutzen.

- mit einem Partner zusammenarbeiten, indem sie Kompromisse schließen.

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

Augst, Gerhard und Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Können-Lehren-Lernen. 2.Aufl. Stuttgart: Klett 2002.

Hessisches Sozial- und Kultusministerium (Hrsg.): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Paderborn: Druck-Buch-Verlag 2007.

Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule. Wiesbaden: Diesterweg 1995.

Mattes, Wolfgang (Hrsg.): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Braunschweig: Schöningh 2002.

May, Peter: Hamburger Schreib-Probe 1+. Zur Erfassung der grundlegenden Rechtschreibstrategien. Hamburg: vpm 2002.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Darmstadt: Wolters Kluwer 2005.

Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Die Rechtschreibwerkstatt - Einführung in das Konzept „Richtig Schreiben lernen - Schritt für Schritt". In: Kein Ende mit den Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten? Zum Erkenntnisstand über den Schriftspracherwerb. Impulse und Perspektiven für eine individuelle schulische Förderung. Hrsg. vom Hessischen Kultusministerium. Wiesbaden: wfb 2004. S. 43-59.

Topsch, Wilhelm: Grundkompetenz Schriftspracherwerb. Methoden und handlungsorientierte Praxisanregungen. 2.Aufl. Weinheim, Basel: Beltz 2005.

Wedel-Wolff von, Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig: Westermann 2006.

[1] {#_ftnref1} Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Hrsg.): Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich (Jahrgangsstufe 4). Darmstadt: Wolters Kluwer 2005. S. 13f.

[2] {#_ftnref2} Vgl. ebd. S. 17.

[3] {#_ftnref3} Sommer-Stumpenhorst, Norbert: Die Rechtschreibwerkstatt - Einführung in das Konzept „Richtig Schreiben lernen - Schritt für Schritt". In: Kein Ende mit den Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten? Zum Erkenntnisstand über den Schriftspracherwerb. Impulse und Perspektiven für eine individuelle schulische Förderung. Hrsg. vom Hessischen Kultusministerium. Wiesbaden: wfb 2004. S. 57.

[4] {#_ftnref4} Ebd. S. 13f.

[5] {#_ftnref5} Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule. Wiesbaden: Diesterweg 1995. S. 88.

[6] {#_ftnref6} Ebd. S. 94.

[7] {#_ftnref7} Ebd. S. 112

[8] {#_ftnref8} Wedel-Wolff von, Annegret: Üben im Leseunterricht der Grundschule. Braunschweig: Westermann 2006. S. 54.

[9] {#_ftnref9} Die Wortart spielt hier keine Rolle, da die Rechtschreibung im Vordergrund steht.

[10] {#_ftnref10} Hessisches Kultusministerium 1995. S. 119.

[11] {#_ftnref11} Wedel-Wolff 2006. S. 67f.

[12] {#_ftnref12} Mattes, Wolfgang (Hrsg.): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Braunschweig: Schöningh 2002. S. 57.

[13] {#_ftnref13} Wedel-Wolff 2006. S. 56.

[14] {#_ftnref14} Ebd. S. 66.

[15] {#_ftnref15} Ebd. S. 65.

[16] {#_ftnref16} Topsch, Wilhelm: Grundkompetenz Schriftspracherwerb. Methoden und handlungsorientierte Praxisanregungen. 2.Aufl. Weinheim, Basel: Beltz 2005. S. 144.

[17] {#_ftnref17} Wedel-Wolff 2006. S. 54f.

[18] {#_ftnref18} Hessisches Kultusministerium 1995. S. 92.

[19] {#_ftnref19} Wedel-Wolff 2006. S. 54.

[20] {#_ftnref20} Augst, Gerhard und Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Können-Lehren-Lernen. 2.Aufl. Stuttgart: Klett 2002. S. 37.

[21] {#_ftnref21} Ebd. S. 42.

[22] {#_ftnref22} Hessisches Kultusministerium. S. 27ff.

[23] {#_ftnref23}Mattes, Wolfgang (Hrsg.): Methoden für den Unterricht. 75 kompakte Übersichten für Lehrende und Lernende. Braunschweig: Schöningh 2002. S.32.