Muster

Datum: 22. November 2009 Autor: mikaisha Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Muster

1. Allgemeine Angaben zur Klasse

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Insgesamt zeigt sich die Lerngruppe motiviert und interessiert, aber noch sehr
lebhaft.
In Arbeitsphasen ist es oft noch unruhig und die Schüler müssen immer wieder
daran erinnert werden leise zu sein.
Als Ritual wurden bisher ein Stillezeichen und ein Klangzeichen eingeführt.
Die Schüler kennen die Sozialform der Partnerarbeit und des Stuhlkreises.
Die Einhaltung dieser vereinbarten Regeln und Verhaltensweisen bedarf
ständiger Erinnerung und muss noch gefestigt werden.
Lernvoraussetzungen im Fach Mathematik
Der Anfangsunterricht der Klasse in Mathematik folgt dem Unterrichtswerk
Einstern. Dieses ist in 6 Arbeitshefte unterteilt. Zunächst werden die Zahlen 1-6,
dann die Zahlen 7-13 und zuletzt die Zahlen 14 – 20 behandelt. Zwischen den
einzelnen Zahlbereichen werden die Addition und Subtraktion im vorangehenden
Zahlbereich behandelt.
Aufgaben zur Geometrie finden sich nur am Ende des ersten Arbeitsheftes
(Formen, Muster, Reihen) und verstärkt im sechsten Arbeitsheft (Symmetrie).
Im Unterricht wurden bisher die Zahlen 1 – 9 behandelt, sowie die Addition und
Subtraktion im Zahlenraum bis 9.
Das Leistungsniveau und auch das Arbeitstempo der Lerngruppe sind
unterschiedlich. Die Lerngruppe kann sicher im Zahlenraum bis 9 die Addition und
meist auch die Subtraktion durchführen. Viele Schüler rechnen aber bei freien
Aufgabenstellungen schon in höheren Zahlenräumen.
Bisher wurde als geometrisches Thema die Lagebeziehung (hinter, vor, über, auf,
unter, oben, unten, rechts, links) behandelt.
Die heutige Stunde ist die zweite der Einheit Muster. In der ersten Stunde haben
die Kinder die Grundformen Kreis, Rechteck, Quadrat und Dreieck kennen
gelernt.

2. Thematische Einbettung der Stunde

3. Didaktisch-methodische Begründungen

3.1 Didaktische Begründung

Geometrie findet häufig nur geringe Beachtung innerhalb des
Mathematikunterrichts und der einzelnen Unterrichtswerke1. Beachtet man aber
welche Bedeutung visuell-geometrische Erfahrungen für die kognitive Entwicklung
des Kindes haben2 und blickt man auf die Sekundarstufe 1 und 2 wird deutlich,
von welcher Bedeutung schon frühe Erfahrungen mit geometrischen
Sachverhalten sind. Auch dient der Geometrieunterricht der Umwelterschließung.
Er bietet den Kindern die Möglichkeit ihre Umwelt geometrisch zu strukturieren,
die Raumvorstellung auszubilden und sich besser zu orientieren. Dies alles ist
unerlässlich um sich in der Umwelt zurechtzufinden. Von besonderer Bedeutung
ist das „Entdecken, Vermuten, Vergleichen, Beschreiben und Konstruieren“3,
weniger die Festigung der Fachsprache.
Das Erkennen von Mustern eröffnet dem Lehrer einen differenzierten Blick auf
wesentliche Aspekte des mathematischen Könnens des Kindes. Kann es die
gelernten Ordnungszahlen, Farben und Lagebeziehungen (links, rechts)
wiedergeben? Inwieweit ist das Kind sprachlich in der Lage das Muster zu
beschreiben und die von ihm gewählte Fortsetzung zu begründen? Als diese
Fähigkeiten sind von großer Bedeutung für den Mathematikunterricht und können
durch die Arbeit mit Mustern gefestigt werden.4
Im Rahmenplan fällt das Herstellen und Erkennen von Mustern unter den
Oberpunkt Geometrieunterricht. Hier wird verlangt, dass die Kinder „Muster und
Ornamente erkennen und beschreiben so wie selbst Muster und Ornamente
herstellen können“5 .
Ebenso benennen die Bildungsstandards für den Mathematikunterricht im
Primarbereich unter Punkt 3.2 „einfache geometrische Abbildungen erkennen,
benennen und darstellen“6 sowie den dazugehörigen Unterpunkt „symmetrische
Muster fortsetzen und entwickeln“7.
Auch werden die allgemeinen mathematischen Kompetenzen ‚Kommunizieren’
und ‚Problem lösen’ bedacht, da die Kinder „Aufgaben gemeinsam bearbeiten“
und „eigene Vorgehensweisen beschreiben, Lösungswege anderer verstehen
und gemeinsam darüber reflektieren“8.

3.2 Begründung der methodischen Entscheidungen

Um die Schüler auf die Auseinandersetzung mit dem Thema einzustimmen lege
ich im Stuhlkreis nacheinander 3 Formen, die den Anfang eines Musters bilden,
als stummen Impuls auf einen Papierstreifen in die Mitte des Kreises. Ich habe
hierfür den Stuhlkreis gewählt, da alle Schüler einen freien Blick auf die Formen
haben und sich die Schüler im Stuhlkreis anschauen und somit besser zuhören
können. Der Papierstreifen soll den Schüler als Orientierung dazu dienen das
eine Reihe gebildet werden soll. Schüler könnten sonst leichter auf die Idee
kommen beispielsweise parallel zum bestehenden Muster Formen zu legen.
Ziel ist, dass die Kinder das Muster nach der von ihnen benannten Regel
fortsetzen. Hierbei ist es mir besonders wichtig, dass die Schüler versuchen ihre
Fortsetzungsregel den anderen Kindern zu erklären (Warum wird das Muster so
und nicht anders fortgesetzt?). Nachdem das Muster fortgesetzt wurde wird der
Anfang eines neuen Musters gelegt, je nach Verständnis durch die Schüler
geschieht dies durch den Lehrer oder einen der Schüler.
Nach der Besprechung des zweiten oder dritten Musters erläutere ich den
Schülern die Aufgabenstellung der folgenden Partnerarbeit, hierzu zeige ich ihnen
die Arbeitsmittel.
Aufgabe ist es den Anfang eines Musters zu legen, welches der Partner dann
fertig stellen soll, zudem soll dem Partner die Fortsetzungsregel erläutert werden.
Nach dem jeder Schüler ein Muster gelegt hat, sollen sich die beiden gemeinsam
auf ein Muster einigen, dieses soll dann jeder für sich auf dem ausgeteilten
Papierstreifen abzeichnen. Die Kinder sollen, wenn möglich, frei abzeichnen,
können aber auch die Plättchen als Schablonen verwenden.
Ich halte hier die Sozialform der Partnerarbeit für sinnvoll, da die Schüler ihre
Entscheidung für die Fortsetzung des Musters noch einmal verbalisieren müssen.
Nach der Erklärung des Arbeitsauftrages entlasse ich die Schüler aus dem
Stuhlkreis und der Austeildienst verteilt die Plättchen und Papierstreifen. Die
Kinder beginnen mit der Arbeit. Für Kinder, die schon vor dem Ende der
Arbeitsphase fertig sind habe ich ein Arbeitsblatt konzipiert, auf dem Muster
fortgesetzt werden sollen.
Ich beende die Arbeitsphase mit einem akustischen Signal.
Die Kinder werden dazu aufgefordert die Plättchen wieder in die Kästchen zu
räumen.
Die Kinder heften das Arbeitsblatt ab.
Einige der Kinder sollen nun ihre Muster vor der Tafel präsentieren. Ihre Aufgabe
ist es den Rest der Klasse nach der Fortsetzungsregel ihres Musters zu befragen.
Ich habe mich für eine Präsentation an der Tafel entschieden, da die Ergebnisse
hier eine besondere Würdigung erfahren. So nehmen die Kinder kurzzeitig die
Rolle des Lehrers ein und befragen die anderen Kinder. Ein Wechsel in den
Stuhlkreis hätte zudem mehr Zeit gekostet, die so dazu genutzt werden kann eine
oder zwei Gruppen mehr anzuhören.

4. Stundenziel

Die Schüler sollen Muster aus einfachen geometrischen Formen erkennen und
fortsetzen können.

4.1. Feinlernziele

Kognitive Lernziele
- sich das Prinzip und das Konzept der Partnerarbeit bewusst machen und
danach handeln
- Arbeitsaufträge verstehen und weitestgehend selbstständig mit den
Materialien arbeiten
Sprachlich / Kommunikative Lernziele
- die Fortsetzungsregeln verbalisieren und erklären
- Arbeitsergebnisse mündlich präsentieren und reflektieren
Erziehungsziele:
- kooperativ mit einem Partner zusammenarbeiten
- mit einem Partner kommunizieren und sich austauschen (bzw. um Hilfe bitten)
- Leistungen anderer anerkennen und würdigen
- in Arbeitsphasen leise arbeiten
Motorische Lernziele:
- die Formenplättchen in die Form eines Muster legen
- das gelegte Muster abzeichnen

5. Verlaufsplan

6. Literatur

EICHLER, Klaus-Peter: Muster erkennen. In: Grundschule Mathematik 6, 3/2005, S.20-23
HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM (Hrsg.): Rahmenplan Grundschule. Wiesbaden, 1995
RADATZ, Henrik; SCHIPPER, Wilhelm; EBELING, Astrid; DRÖGE, Rotraut: Handbuch für den Mathematikunterricht -1.Schuljahr. Hannover: Schroedel, 1996

7. Internet

http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/Grundschule_Mathematik_BS_307KMK.pdf vom 20.11.2005

Fußnoten:
1 Siehe Einstern
2 vgl. Radatz u.a. 1996, S.114
3 Hessisches Kultusministerium 1995, S.164
4 Eichler in: Grundschule Mathematik 3/2005, S.20
5 Hessisches Kultusministerium 1995, S.167
6 Beschlüsse der Kultusministerkonferenz 2004, S.10
7 ebd., S.10
8 ebd., S. 8