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Einen Plan von einem Modell zeichnen

Einen Plan von einem Modell zeichnen
Unterrichtsentwurf
Datum: 19. März 2010 Autor: rabeawagner Kommentare: 0

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Beschreibung:

In dieser Sachunterrichtsstunde sollen die SchülerInnen mit Hilfe der Lehrperson Kriterien für einen guten Plan entwickeln und anhand derer einen Plan ihres Tierparkmodells zeichnen. Durchgeführt in einer 2. Klasse.


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Einen Plan von einem Modell zeichnen


Einen Plan von einem Modell zeichnen

Lernbereich laut Kerncurriculum:

 

Inhaltsbezogene Kompetenz:

Prozessbezogene Kompetenz:

Lernbereich laut Perspektivrahmen:

Verfahrensbezogene Inhalte:

Raum

- einfache Wege- und Lageskizzen anfertigen und nutzen

- Einfache Modelle darstellen und in eine zeichnung

 

Fachspezifische Methoden und

Arbeitstechniken

- Pläne anfertigen, lesen und deuten

 

 

Raum

Wege- und Lageskizzen anfertigen

 

 

Thema der Unterrichtseinheit:

 

Einführung in das Kartenverständnis

Thema der Unterrichtsstunde:

Einen Plan von einem Modell zeichnen

 

 

 


Stellung der Stunde in der Unterrichtseinheit:

1. Ein selbsterdachtes Tierpark-Modell herstellen (1)

2. Einen Plan von einem Modell zeichnen (1)

3. Ein Modell nach einem Plan bauen (1)

4. Eine Legende für den Plan erstellen (1)

5. Den Charakter eines Grundrisses am Beispiel des Schulgebäudes erkennen (1)

6. Die Verkleinerung, Vereinfachung und Verebnung am Beispiel des Schulgeländes erfassen (2)

 

1.Themenbezogene Zielsetzung

Stundenziel:

Die Schülerinnen und Schüler [1] {#_ftn1} zeichnen einen maßstäblich verkleinerten Plan zu einem selbst erstellten Tierpark-Modell, so dass der Plan dem Modell eindeutig zugeordnet werden kann.

 

Teillernziele:

Die SuS...

 

TZ 1...

TZ 2...

TZ 3...

TZ 4...

TZ 5...

 

 

entwickeln mit Hilfe der LA Kriterien für einen guten Plan.

zeichnen einen Plan ihres Tierparkmodells sachgemäß/ kriterienorientiert.

vergleichen strukturiert den Plan eines Mitschülers mit den Modellen im Klassenraum.

ordnen das dem Plan zugehörige Modell richtig zu.

benennen anhand welcher Merkmale sie die Pläne den Modellen zugeordnet haben.

 

 

 

 

Einige SuS...

 

TZ 6...

suchen nach Möglichkeiten ihre Pläne weiter zu vereinfachen.

 

 

Differenzierung:

Eine natürliche quantitative wie qualitative Differenzierung ergibt sich aus der leistungsentsprechenden Bearbeitung der zentralen Aufgabenstellung. Eine qualitative Differenzierung erfolgt des Weiteren über die Partnerarbeit und der Aufgabe nach Möglichkeiten zu suchen, den Plan weiter zu vereinfachen.

 

2. Unterrichtsplan

 

Zeit

 

 

Unterrichts-

phase

 

TZ

 

Unterrichtsschritte / Aufgabenstellungen /

Arbeits- und Aktionsformen

 

Sozial- und

Organisationsformen

 

Medien / Material

10:00 - 10:09

 

 

 

10min

 

 

 

Einstieg

und

Hinführung

 

 

 

 

 

 

 

1

-SuS begrüßen LA und Besuch.

-LA stellt das Problem dar, dass die Tierparkmodelle bald abgebaut werden müssen: Wie können wir es schaffen, dass wir die Modelle an einem anderen Ort wieder aufbauen können?

- SuS stellen erste Vermutungen an, ggf. sagt LA, dass man den Aufbau in einem Plan festhalten kann.

-LA: Worauf musst du achten, wenn du einen guten Plan von deinem Tierpark erstellen möchtest? Du zeichnest: 1. ordentlich 2.wichtige Orte

3. die Orte an die richtigen Stelle (gelenktes Unterrichtsgespräch)

- SuS nennen Merkmale, die an der Tafel gesammelt werden. Ggf. Vorgabe durch LA.

- LA. gibt Stundenüberblick: du erstellst heute mit Partner einen Plan von deinem Tierpark. Die Pläne werden dann von mir eingesammelt. Du bekommst dann einen Plan von einem Mitschüler und sollst das passende Modell zu dem Plan finden. Abschließend sollst du beschreiben, durch welche Merkmale es dir gelungen ist das Modell zu finden. (Zieltransparenz).

LA visualisiert Arbeitsauftrag an der Tafel.

Klassenverband

Gewohnte Sitzordnung

 

 

 

 

 

 

 

 

Tafel:

Stift, Papier, Magnet

 

 

 

Tafel, Arbeitsauftrag

Symbol e:

-PA sprechen / zeichnen

-Pläne abgeben

-Modell finden (Brille?)

-Abschlussrunde

 

10:10-

10: 25

 

15min

Erarbeitungsphase

 

 

 

 

2,6

- ausgewählte SuS und LA holen die Tierpark-Modelle von der Fensterbank an die Tische.

- SuS zeichnen einen Plan ihres Tierpark-Modells. (Da die Pläne entsprechend der individuellen Fähigkeiten der SuS gezeichnet werden, liegt die Differenzierung in der Aufgabe selbst. Sollten gravierende Schwierigkeiten auftauchen gebe ich den Tipp auf die Lage der Orte und ihre Anordnung zu achten). Falls einige SuS besonders schnell sind, sollen die SuS versuchen, ihren Plan noch weiter zu vereinfachen (didaktische Reserve).

- L. gibt während der Arbeitsphase differenzierte Hilfestellung.

- LA. lässt durch akustisches Signal erkennen, dass die Arbeitsphase zu Ende ist.

Klassenverband

kooperative Partnerarbeit

 

Tierparkmodell im Schuhkarton auf dem Tisch (Bauklötze, Schleich und Playmobilfiguren, Pappdeckel größer als DIN A 3)

 

 

 

 

Aufräummusik

10:25

-

10:30

5min

Sicherung

 

 

3,4

-LA sammelt Pläne ein und verteilt sie an andere Partnergruppen.

-SuS wandern durch den Klassenraum und suchen das Modell zu ihrem Plan.

-SuS ordnen sich den Modellen zu.

- LA bittet die SuS, sich auf ihre Plätze zu setzen (bei Unruhe das neu eingeführte Klatschritual anwenden).

Klassenverband

kooperative Partnerarbeit

 

 

 

 

 

ggf. Klatschritual

10: 30

- 10:40

15min

 

Reflektion

 

 

5

-LA . fragt SuS: Hast du das Modell zu deinem Plan gefunden?

Warum hat du es gefunden - was hat dir geholfen es zu finden

LA weist auf die eingangs gesammelten Merkmale hin.

Klassenverband

Gewohnte Sitzordnung

 

 

 

 

 

10: 40

-

10:45

 

Selbstein-schätzung

 

-LA bittet SuS zur Selbsteinschätzung über ihr Arbeits- und Sozialverhalten. -SuS kommen einzeln nach vorne, um einen Stein auf einen der drei Einschätzungssymbole zu legen.

-Einige SuS äußern sich zu ihrer Einschätzung.

-LA beendet die Stunde und gibt Ausblick auf die nächste Stunde, in der anhand der Pläne die Modelle neu aufgebaut werden sollen.

Klassenverband

Sitzkreis vor der Tafel

Symbolkarten, Steine

 


3. Zur Lerngruppe und Unterrichtssituation

3.1 Eigenarten der Lerngruppe

Seit Februar 2009 unterrichtete ich in der Klasse zwei Sachunterrichtstunden und eine Stunde Deutsch im eigenverantwortlichen Unterricht. Zu Beginn des neuen Schuljahres 2009/2010 erhöhten sich im Fach Sachunterricht die Stunden, so dass ich dort nun drei Stunden Sachunterricht und weiterhin eine eigenverantwortliche Stunde im Fach Deutsch unterrichte. Die Klasse ist mir somit vertraut. Zwischen mir und den Schülern besteht ein offenes freundliches Verhältnis.

In der Klasse 2a sind 18 Schülern (12 Jungen/ 6 Mädchen).

Das Sozialverhalten der Klasse ist überwiegend positiv. Es herrscht eine gute Klassengemeinschaft, in der sich die Schüler unterstützen und helfen. Besonders XXX, XXX setzten sich für die Gemeinschaft ein und finden Lösungsmöglichkeiten um entstandene Konflikte zu beenden. Die kooperativen Arbeitsphasen werden im Wesentlichen von diesen Schülern getragen.

Die Klasse ist sehr lebendig, die Arbeitsatmosphäre oft unruhig. Um dem Bewegungs- und Tatendrang der Schüler entgegenzukommen, integriere ich in der Regel handlungsorientierte Unterrichtsphasen. Einige Schüler haben noch Schwierigkeiten, sich an vereinbarte Regeln zu halten. Insbesondere XXX fällt es schwer, sich an die Melde- und Zuhörregel zu halten. Zudem versuchen sie die Aufmerksamkeit durch Bemerkungen, die nicht am Lerngegenstand orientiert sind, auf sich zu ziehen. In der Regel genügen ausdruckstarke Blicke, ggf. auch ein verbaler Impuls an den betreffenden Schüler. Reicht dies nicht aus, werden einzelne Schüler in Absprache mit dem Kollegium von mir in anderen Klassen betreut und bekommen von mir eine gesonderte Aufgabe zugewiesen. Um die Lernatmosphäre und somit die effektive Lernzeit zu steigern, wird aktuell das Einhalten der Klassenregeln und die Mitarbeit im Unterricht in Form einer Selbsteinschätzung am Ende jeder Stunde abgefragt.

Um den Schülern den Arbeitsauftrag, aber auch den Ablauf der Stunde visuell zu verdeutlichen, wurden diverse Symbole in die Klasse eingeführt, die an die Tafel befestigt werden. Um eine Arbeitsphase zu beenden, habe ich ein Klatschritual neu eingeführt, durch dass die Aufmerksamkeit der Schüler vom Lernmaterial auf den Lehrer fokussiert wird.

Das Präsentieren von Arbeitsergebnissen übe ich im Sachunterricht regelmäßig und es gelingt den meisten Schülern recht gut. Zudem haben die Schüler im Sachunterricht Erfahrungen in Partnerarbeit gesammelt. Diese Form der kooperativen Arbeit werde ich weiterhin mit den Schülern üben, da sie die Basis für spätere Gruppenarbeiten darstellt. Die Partnerarbeiten werden in der Regel mit dem direkten Sitznachbarn durchgeführt, die Sitzordnung wurde so gewählt, dass zumeist heterogene Paare zusammen sitzen.

 

3.2 Lernverhalten und Leistungsvermögen

Die Klasse ist im Fach Sachunterricht sehr motiviert. Gerade xxx und xxx verfügen über ein enorm ausgeprägtes außerschulisch erworbenes sachunterrichtliches Wissen, welches sie aktiv in den Unterricht einbringen. xxx gelingt es nicht immer sein Wissen angemessen an die Klasse weiterzugeben; er wird in seinen Beiträgen oft albern, um Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen. Meistens reicht hier eine situationsbezogene Ermahnung meinerseits.

Zu den leitungsschwächeren Schülern zählen xxx und xxx. Sie haben Mühe sich zu konzentrieren und arbeiten sehr langsam und ungenau. Sie beteiligen sich nur wenig am Unterricht und müssen immer wieder zur Mitarbeit ermuntert werden. Zudem biete ich diesen Schülern ihren Lernmöglichkeiten angepasste Aufgaben aus. Gerade für diese Schüler hat sich das Arbeiten in Partnergruppen als sehr effektiv erwiesen. xxx zeigt großes Interesse am Sachunterricht, schafft es aber im Unterricht nur über einen kurzen Zeitraum seine Konzentration zu halten. In den Arbeitsphasen lasse ich ihn mit xxx zusammenzuarbeiten, der einen beruhigenden und konzentrationsfördernden Einfluss auf Luis hat.

 

3.3 Lernausgangslage

Im Rahmen des Sachunterrichts hat sich die Klasse bisher nicht mit Plänen und Karten beschäftigt. Es ist davon auszugehen, dass die meisten Schüler im Alltag Pläne und Karten (Orientierungskarte im Wildpark, Geländeplan im Barfußpark, Fluchtplan in der Schule etc.) gesehen und evtl. genutzt haben. Einige Schüler haben unbewusst beim Blick aus dem Flugzeug oder eines hohen Gebäudes Erfahrungen in der Senkrechtansicht, gesammelt. Da sich die Schüler jedoch noch in einem Entwicklungsstadium der räumlichen Orientierungsfähigkeit befinden, in dem ihnen der Perspektivwechsel schwer fällt und sich demzufolge ihre räumliche Vorstellung stark auf den „Ich-bezogenen-Ausgangspunkt" bezieht (Wittowske 2003: 148), ist davon auszugehen, dass einige Schüler die Senkrechtansicht zeichnerisch nicht nutzen können, sondern auf die Seitenansicht zurückgreifen werden. Demzufolge sind am Ende der Erarbeitungsphase unterschiedliche räumliche Darstellungen zu erwarten.

In der vorangegangenen Stunde haben die Schüler ein Tierpark-Modell erstellt und den Aufbau ihres Modells verinnerlicht. Darauf aufbauend können nun die Pläne erstellt werden. Das Tierpark-Modell steht für die Übertragung in einen Plan auf dem Tisch zur Verfügung.

 

4. Sachstruktur des Lerngegenstandes

In der vorliegenden Stunde erstellen die Schüler von einem dreidimensionalen Tierpark-Modell einen zweidimensionalen Plan.

In der Literatur wird der Begriff Karte von dem Begriff Plan abgegrenzt (vgl. Jarausch 2002: 28-37). In ihm sind wichtige Informationen über die Wirklichkeit enthalten. Diese müssen in der korrekten Raum-Lage-Beziehung zugeordnet sein, damit der Plan als Abbild der Wirklichkeit zu erkennen ist. Bis zu einem Maßstab von 1:1000 gilt eine Oberflächengestalt der Erde als Plan. Karten hingegen haben einen kleineren Maßstab (z.B. 1:20000, 1:100000). In ihnen lassen sich Gebäudeumrisse nicht mehr erkennen, sondern nur noch Ortsumrisse (vgl. Nebel 2002: 20). Ein in der Wirklichkeit existierender Raum wird auf der Karte bzw. auf dem Plan als Abbild der Realität wiedergegeben. Das Dargestellte wird durch spezifische Methoden verfremdet: der Raum wird maßstäblich verkleinert, vereinfacht, verebnet und durch Symbole und Schrift erläutert (ebd. 2002: 20). Da die Schüler in dieser Stunde einen Plan als Abbild der Wirklichkeit zeichnen und erkennen sollen, werden diese Spezifika in der vorliegenden Unterrichtsstunde direkt und indirekt angesprochen:

Wird die Wirklichkeit oder ein in der Wirklichkeit existierender Raum im richtigen Größenverhältnis verkleinert dargestellt, spricht man in der Literatur von maßstäblicher Verkleinerung. Der Maßstab, also das Maß der Verkleinerung, bezeichnet das Verhältnis der Größen auf dem Plan zu den Größen in der Wirklichkeit (Digel,W./ Kwiatkowski,G. 1987: 94).

Unter Generalisierung versteht man die Notwendigkeit, sich aufgrund der Vielfalt und Dichte der darzustellenden Gegebenheiten in der Wirklichkeit auf bedeutsame Objekte zu beschränken und diese durch einheitliche Symbole zu ersetzten. Die Darstellung wird demnach vereinfacht. Die meisten Karten und Pläne verfügen zur Erläuterung dieser Symbole über eine sogenannte Kartenlegende.

Des Weiteren wird zur Darstellung der Wirklichkeit in einer Karte oder einem Plan die Methode der Verebnung angewandt. Die dreidimensionale Wirklichkeit wird zweidimensional abgebildet, so dass der Betrachter der Karte bzw. des Plans den Raum aus der Senkrechtsicht (Draufsicht) oder der Schrägansicht betrachtet.

Um einem Plan ein bestimmtes Tierpark-Modell zuzuordnen, ist des Weiteren die Raum-Lage-Beziehung der Objekte zueinander relevant.

Diese unterrichtsrelevanten Inhalte sind folgendermaßen reduziert:

1. Die maßstäbliche Verkleinerung erfolgt durch die Wahl des DIN A 4 Papiers. Wichtig ist hier nicht die maßstäbliche Genauigkeit, sondern eine Annäherung, die die Raum-Lage-Beziehung der darzustellenden Objekte wieder gibt (Lage der Orte).

2. Des Weiteren müssen alle relevanten Orte des Modells in den Plan übertragen werden. Dabei wird der Schwerpunkt auf die Vereinfachung gesetzt, also welche Orte sind relevant, um den Plan einem Modell zuordnen zu können (Orte).

3. Nur wenn der Plan ordentlich gezeichnet ist, kann er einem Modell zugeordnet werden (Ordnung).

 

5. Zu den Ziel- / Inhaltsentscheidungen

Die vorliegende Unterrichtsstunde ist der Perspektive „Raum" des Niedersächsischen Kerncurriculums zugeordnet (vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum 2006: 21). Es wird als erwartet Kompetenz angegeben, dass „die Schülerinnen und Schüler ihre Umgebung erkunden und erschließen, sich in ihr orientieren und ihren Schulweg beschreiben". Als Kenntnisse und Fertigkeiten sollen die Schüler „einfache Modelle darstellen und in eine Zeichnung übertragen (Verebnung)" und „Modelle und einfache Pläne als Abbildung der Wirklichkeit erkennen und bekannten Wirklichkeiten zuordnen" (ebd: 21). Ich habe mich als Einführungseinheit in die Perspektive Raum für das Arbeiten an einem Tierpark-Modell entschieden, da dieser Raum den Schülern hinlänglich bekannt ist (Besuch des Tierparks in direkter Nähe; vgl. Kap. 3.3). Die Schüler haben eine Vorstellung von der Dimension und örtlichen Begebenheit eines Zoos/Tierparks. Den Schulweg als Einstiegsthema habe ich bewusst nicht gewählt, da mehr als die Hälfte der Schüler aus den umliegenden Ortschaften mit dem Bus in die Schule gefahren werden und eine Orientierung der Bezugspunkte von mir als zu schwierig eingestuft wird. Das Arbeiten an einem Zoo-Modell bildet somit die Grundlage, um sich in weiterführenden Stunden der Schulumgebung zu widmen.

Die Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts hat im Perspektivrahmen als mögliche Inhalte der Perspektive Raum das Erstellen von Modellen und Anfertigen von Wege- und Lageskizzen benannt (Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts (GDSU) 2002: 7). Die vorliegende Unterrichtseinheit und Stunde entspricht somit den rechtlichen und fachlichen Grundlagen und ist zudem im schuleigenen Arbeitsplan der Grundschule Egestorf für die 2. Klasse vorgesehen.

Die Grundschule, und besonders der Sachunterricht hat „einerseits die Aufgabe, Voraussetzungen für das spätere Leben zu schaffen, andererseits hilft er Grundschulkindern, sich in ihrer gegenwärtigen Welt zurechtzufinden, diese zu verstehen und zu gestalten."(GDSU: 9). Nach Klafki (vgl. Klafki 1985) sollten die Bildungsinhalte auf ihre Exemplarität, ihren Gegenwartsbezug und ihre Zukunftsbedeutung überprüft werden. Das Einführen in das Kartenverständnis mittels eines Tierpark-Modells steht exemplarisch für eine erste Nutzung und Anfertigung von Plänen und Karten. Das Kartenlesen stellt in unserer heutigen Gesellschaft eine wichtige Kulturtechnik dar (vgl. Nebel 2002: 18), mit derer sich Kinder z.B. im Freizeitpark oder im Ort informieren und orientieren. Die Raumorientierung erhält in Zeiten der wachsenden Mobilität eine hohe Bedeutung. Kinder heute erfahren die Räume, in denen sie agieren zunehmend verinselt, sie werden von ihren Eltern mit dem Auto z.B. zur Schule, Freizeitaktivitäten oder Fördermaßnahmen gefahren, so dass den Kindern eine Orientierung in ihrem Lebensraum erschwert wird (Gegenwartsbezug). Zudem sind Kindern Karten nicht unbekannt (z.B. Ortsplan, Autokarte, Tierparkkarte, vgl. Kap. 3.3.). Das Wissen um die Existenz des Mediums Karte impliziert jedoch nicht das Verständnis darüber (vgl. Jarausch 2002: 28). Das Einführen in das Kartenverständnis hilft den Schülern sich in ihrer gegenwärtigen und zukünftigen sowie ihrer mittelbar und unmittelbar zugänglichen Lebenswelt zurechtzufinden, diese zu verstehen und zu gestalten (Zukunftsbedeutung). Inhalte und Verfahren des Unterrichts orientieren sich zugleich an gegenwärtigen wie an künftigen Bedürfnissen, Ansprüchen und Fragen (vgl. Wittkowske 2007: 148). Die Schüler lernen den Plan/die Karte als Informationsträger und als Arbeitsmittel kennen. Es wird die Grundlage gelegt, sich u.a. auf einfachen politischen Karten zu orientieren, verschiedene Kartenformen zu nutzen und grundlegende Zusammenhänge zwischen Verkleinerung und Vereinfachung (Generalisierung) zu erkennen und zu deuten (Niedersächsisches Kultusministerium 2006: 22). Somit werden mit den curricularen Vorgaben Voraussetzungen für die Weiterarbeit in den weiterführenden Schulen gelegt.

Die heutige Unterrichtsstunde orientiert sich an der synthetischen Methode zur Einführung in das Kartenverständnis. Das kindliche Kartenverständnis wird durch kleine, logisch aufeinander folgende Einzelschritte aufgebaut. Einzelne Einsichten und Begriffe werden hier systematisch ermittelt, wobei in einer originalen Begegnung von einem kleinen Wirklichkeitsausschnitt ausgegangen wird (vgl. Jarausche 2002: 29).

 

6. Analyse der zentralen Aufgabenstellung

In der zentralen Aufgabenstellung erstellen die SuS einen zweidimensionalen Plan von ihrem bereits erstellten Tierpark-Modell.

In der vorangegangenen Stunde haben die Schüler in Partnerarbeit einen selbst erdachten Tierpark als Modell auf einer festen Unterlage gebaut. Die SuS greifen in dieser Unterrichtsstunde auf dieses Modell zurück. Zu Beginn der Stunde entwickeln die SuS in Lehrer/Schüler-Interaktion Merkmale für einen gut lesbaren Plan (vgl. Kap. 2).

In der zentralen Aufgabenstellung zeichnen die SuS kriterienorientiert in Partnerarbeit einen Plan ihres Tierpark-Modells. Eine Vorentlastung besteht in den vorher ausgewählten Materialien für den Bau des Modells. Die Anzahl der Bausteine ist so gewählt, dass das Bauen von komplexen Gebäuden oder Gehegen nicht möglich ist. Damit soll gewährleistet sein, dass das Verebnen und Generalisieren des Modells in einen kleineren Plan (maßstäbliche Verkleinerung) gelingt und ggf. das Nutzen der Schräg- und Senkrechtansicht ermöglicht wird (didaktische Reduktion). Die Mindestanforderung besteht darin, dass einzelne Orte und eine Raum-Lage-Beziehungen erkennbar sind. Da die Schüler einen Plan von einem Modell (did. Reduktion bzgl. des Modells s.o.) und nicht von der Wirklichkeit anfertigen, wird der kognitive wie auch motorische Anspruch als mittel eingestuft. Sollten die Schüler Schwierigkeiten beim Erstellen/Zeichnen des Plans haben, gebe ich Tipps („Wo auf dem Plan müsstest du das Elefanten-/Kuh-/Schweinegehege zeichnen?", „Welches Gehege liegt daneben?", „Wo sind die Wege in einem Modell? etc.). Alternativ hätten ich den Schülern auch den Tipp geben können, die Bauklötze und Tiere auf der eingelegten Pappe im Pappdeckel zu umranden. Damit hätte ich aber zum einen Probleme in der Tierdarstellung hervorgerufen, zum anderen hätte ich damit keine maßstäbliche Verkleinerung und somit die Vergleichbarkeit am Ende der Stunde (dritter Teilschritt) behindert (unterschiedlich große Karten). Die Aufgabe ist als Partnerarbeit angelegt, so dass die Schüler sich unterstützen und gemeinsam zu einer Lösung finden können. Alternativ wäre auch eine kooperative Einzelarbeit möglich gewesen, gegen die ich mich aber aufgrund zu geringer kommunikativer Komponenten entschieden habe. Zudem wären in Einzelarbeit zu viele Pläne für den dritten Arbeitsschritt in Umlauf gewesen.

In der Sicherungsphase bekommen die Partnergruppen per Zufall einen Plan einer anderen Gruppe zugewiesen, anhand dessen sie das zugehörige Modell finden sollen. Dazu gehen die SuS durch den Klassenraum, betrachten alle Modelle und ordnen sich dem Modell ihres Plans zu. Dabei müssen sie die bereits angewandten Kriterien erstmals auf ihre Funktionalität überprüfen. Einige SuS wird dies evt. nicht gelingen, da sie die Raum-Lage-Beziehung der Orte auf der Karte im Modell nicht abstrahieren können (Möglichkeit des Perspektivwechsels noch nicht genügend entwickelt, vgl. Wittowske Kap. 3.3.) Hier werde ich durch gezielte Fragen („Wo auf deiner Karte siehst du das Schweinegehege?") differenzierte Hilfestellung leisten. Eventuell finden Schüler das Modell, da sie in der Erarbeitungsphase schon auf die Pläne der Mitschüler gesehen haben. Hier werde ich darauf hinweisen, die Pläne gut zu vergleichen, da im Anschluss die Gründe, orientiert an den Merkmalen, für das Finden besprochen werden. Alternativ hätten die Partnergruppen ihre Pläne an die Tafel hängen und die Modell in einen Präsentationskreis vor der Tafel stellen können. Einzelne SuS hätten einen Plan von der Tafel gewählt und einem Modell begründet zugeordnet. Somit hätten jedoch nur einige SuS aktiv am Unterrichtsgeschehen teilgenommen. Zudem sind die Modelle auf der Pappe nicht fest fixiert und können verrutschen, so dass ich mich gegen diese Alternative entschieden habe. Abschließend wird in einem gemeinsamen Unterrichtsgespräch erörtert, warum und wie es gelungen ist, das passende Modell zu finden. Falls es Partnergruppen gibt, denen eine Zuordnung nicht gelungen ist, wird durch Impulsfragen erörtert, warum es nicht gelungen ist. Als Anhaltspunkte für das Verbalisieren wird auf die eingangs gesammelten Merkmale verwiesen.

 

7. Unterrichtsprägende methodische Entscheidungen

Der Einstieg in die Stunde erfolgt über die Schilderung des Problems, dass das Modell des Tierparks aus Platzgründen abgebaut werden muss. Es soll nach Lösungen gesucht werden, wie es gelingen kann, das Modell zu einem späteren Zeitpunkt wieder aufzubauen (Problemorientierung). Die Motivation der Schüler wird dadurch gesteigert und der Fokus direkt auf den Lerngegenstand (das Erstellen eine Plans) gerichtet. Um den Schülern das Anfertigen eines Plans zu erleichtern, werden zu Beginn in einem gelenkten Schüler/Lehrer-Gespräch Merkmale für einen gut lesbaren Plan erarbeitet (vgl. Kap.2). Diese werden an der Tafel schriftlich festgehalten, damit die Schüler während der Erarbeitungsphase auf diese zurückgreifen können.

In der Erarbeitungsphase habe ich mich für Partnerarbeit (in der Regel heterogene Leistungsgruppen) entschieden (vgl. Kap.6, S. 10), um zu gewährleisten, dass sich alle Schüler aktiv an der Übertragung des Modells beteiligen. Sie kommunizieren, planen und diskutieren ggf. über die Möglichkeiten der Darstellung und Herangehensweise ihres gemeinsamen Vorhabens. Individuelle Vorerfahrungen der Schüler werden berücksichtigt und in den Gruppen ausgetauscht (qualitative Differenzierung). Sollten während der Partnerarbeit Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit aufkommen, werde zuerst vermittelnd zur Seite stehen, ggf. für diese Gruppe die Partnerarbeit in Einzelarbeit umwandeln.

In der Sicherungsphase verteile ich an die Partnergruppen die von den Mitschülern gezeichneten Pläne. Weiterhin stehen der kommunikative Austausch und die gegenseitige Unterstützung, die durch diese Sozialform gewährleistet ist, im Vordergrund. In dieser Phase erkennen die Schüler die Zweckmäßigkeit von korrekt angefertigten Plänen, da ein Zuordnen von Plan zu Modell nur möglich ist, wenn dieser Plan z.B. in der korrekten Raum-Lage-Beziehung und vollständig angefertigt wurde.

Anschließend begeben sich alle Schüler auf ihren gewohnten Platz. Ich habe mich bewusst gegen einen Sitzkreis entschieden, um die Reflexionsphase effektiv zu halten (vgl. Kap. 3.1.).

Die Reflexion ermöglicht einen Austausch über aufgetretene Probleme und Schwierigkeiten während der Suche des passenden Modells zum Plan. Anhand der eingangs erstellten Merkmale können Gründe für das Gelingen benannt werden. Ggf. werden Verbesserungsvorschläge für das Zeichnen von Plänen erarbeitet (z.B. eine Legende anfertigen, die Vogelperspektive beachten, weitere Vereinfachungen vornehmen).

Die abschließende Selbsteinschätzung erfolgt nach einem festgelegten Ablauf. Die Schüler sollen am Ende jeder Stunde noch einmal zu sich selbst kommen und ihr Arbeitsverhalten/sich an die Regeln halten selbst einschätzen. Dazu legen sie einen Stein auf eines der bekannten Symbole (gut-mittel-nicht so gut) und setzt sich in einen Sitzkreis um die Symbole. Zu jedem Symbol frage ich, ob es einen Schüler gibt, der erläutern möchte, warum er seinen Stein dorthin gelegt hat. Die Verteilung der Steine auf den Symbolen verdeutlicht den Schülern die Einschätzung der Klassengemeinschaft. Verhindert werden soll eine Stigmatisierung der auffälligen Schüler, sondern ein positives Hervorheben der Dinge, die schon gut klappen, steht im Vordergrund.

 

8. Angang

8.1 Literaturverzeichnis

Rechtliche Grundlagen:

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): Kerncurriculum für die Grundschule, Schuljahrgänge 1-4: Sachunterricht. Hannover. 2006.

Unterrichtsmaterialien:

Fiegel, Horst/Schwarz, Ursula (Hrsg.): Sachkunde kreativ unterrichten: Orientierung im Raum. Klasse 2-4. Oldenbourg Schulbuchverlag. München 1999.

Fachliteratur:

Bönsch, Manfred: Differenzierung im Sachunterricht. In: Kaiser, A. / Pech, D.: Basiswissen Sachunterricht. Hohengehren: Schneider Verlag. 2004, S. 194 - 202.

Digel,Werner./ Kwiatkowski,Gerhard. (Hrsg.): Meyers großes Taschenlexikon. B.I.T. Taschenbuchverlag. Mannheim. Zürich 1987, S. 94.

Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V. (GDSU): Perspektivrahmen Sachunterricht. Bad Heilbronn. 2002.

Jarausch, Helga: Sich orientieren können - mit Plänen und Karten Wege finden. In: Sache - Wort - Zahl 07/2002. S. 28-37.

Kaiser, Astrid: Praxisbuch. Handelnder Sachunterricht. Band 2. Hohengehren: Schneider Verlag. 2006.

Klafki ,Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 4. Aufl. 1994, Weinheim und Basel. Beltz 1985.

Nebel, Jürgen.: Start in die Kartenwelt. Lehrerband mit Kopiervorlagen. Braunschweig, Westermann. 1992.

Wittkowske, Steffen: Kartenarbeit. In: von Reeken, D. (Hrsg.): Handbuch Methoden im Sachunterricht. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. 2003. S.147-155.

Zeitschrift Grundschule Sachunterricht: Umgebung erkunden. Kallmeyer Verlag. Seelze. 2/1999.


[1] {#_ftnref1} Im Folgenden werde ich die Abkürzung SuS und im Fließtext Schüler nutzen, auch wenn beide Geschlechter gemeint sind.

 

 



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