Medienkompetenz, was ist das? Ein Klärungsversuch

Datum: 17. Oktober 2010 Autor: bluelight Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

In dieser Hausarbeit wird auf die Entwicklung des Medienzeitalters und die Konsequenzen der Medienentwicklung auf das gesellschaftliche Leben eingegangen.

Medienkompetenz, was ist das? Ein Klärungsversuch

Inhaltsverzeichnis

Vorwort
Einleitung

1 Begriffsgeschichte: „Medien" und „Kompetenz"

2 Dimensionen der Medienkompetenz
2.1 Medienwissen / Medialitätsbewusstsein
2.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster
2.3 Medienbezogene Genussfähigkeit
2.4 Medienbezogene Kritikfähigkeit
2.5 Selektion / Kombination von Mediennutzung
2.6 (Produktive) Partizipationsmuster
2.7 Anschlusskommunikation

3 media literacy - Lesekompetenz als Voraussetzung
zur Medienkompetenz?

4 Résumé

Anmerkungen
Glossar
Quellenverzeichnis

Vorwort

Wenn ich an meine eigene „Medienbiografie" zurückdenke, haben die Medien bei mir immer ein Stück Technik-Begeisterung ausgelöst. Dennoch begann ich früh, einen sozialen Aspekt der Medien mit zu berücksichtigen: Immer dann, wenn ein Medium „in" wurde, habe ich mich geweigert, es in Gebrauch zu nehmen - sozusagen als Gegenposition zum Mitläufertum. Bis heute besitze ich kein Handy und habe vergleichsweise spät begonnen, mich mit dem Computer bzw. den Software-Anwendungen zu befassen. Das Studium hat mir einen starken Anreiz gegeben, mich mit den sogenannten neuen Medien zu beschäftigen. Einerseits wird es zunehmend undenkbar, ohne die Kenntnis der E-Mail-Kommunikation, der Recherche im Internet, der Anwendung von Lernplattformen oder das Verfassen von einfachen Word-Dokumenten zu studieren. Andererseits hat mir die an meiner Hochschule angebotene Ausbildung zum Medientutor den Blick für die Vielschichtigkeit der Medienkompetenz geöffnet. Mir wurde allmählich bewusst, wie technische, didaktische, gesellschaftliche, kommunikative und vor allem auch kognitive Dimensionen in den Medien zusammenwirken. Bis heute faszinieren mich diese vielen Dimension im Wirkungsfeld der Medien. Die Themenwahl für die vorliegende Hausarbeit liegt zum einem in besagter Faszination begründet, zum anderem aber auch in dem Klärungsbedarf, der sich aus der Entwicklung des „Medienzeitalters" für den Kernbegriff der Medienkompetenz und seine Dimensionen ergeben hat.
In der Einleitung soll auf die Entwicklung des Medienzeitalters und die Konsequenzen der Medienentwicklung auf das gesellschaftliche Leben eingegangen werden. Das nachfolgende Kapitel zeigt die Begriffsgeschichte für „Medien" und „Kompetenz" auf. Im Hauptteil wird es in Anlehnung an Aufsätze von Norbert Groeben (2002) und Cornelia Rosebrock (2004) um die Dimensionen der Medienkompetenz gehen. Anschließend erfolgt eine Verhältnisbestimmung zwischen Lese- und Medienkompetenz mit Blick auf den englischen Fachausdruck media literacy. Abschließend werden in einem Résumé die wichtigsten Thesen der vorliegenden Hausarbeit zusammengefasst und Forschungsdesiderata^* benannt.
Da die vorliegende Arbeit einige Fachausdrücke aus dem Medienbereich verwendet, habe ich die wichtigsten Ausdrücke (auch zur Vermeidung von Missverständnissen) in einem Glossar erklärt. Die betreffenden Begriffe sind im Text mit einem Stern^* gekennzeichnet. Anmerkungen habe ich in Form von fortlaufenden Fußnoten auf Seite 16 positioniert. Zitate und Vergleichsangaben sind zusätzlich mit der Seitenzahl (bzw. mit einem @-Zeichen) ergänzt. Die Fußnote im Beispiel eins⁷ referiert also auf die siebte Anmerkung auf Seite 16; Beispiel zwei^3-55 und Beispiel drei^vgl.3-55 beziehen sich auf die Seite 55 der an dritter Stelle angegebenen Quelle im Quellenverzeichnis. Beispiel vier^4@ bezieht sich auf die vierte der Quellenangaben und verweist auf eine Internetquelle.
Geschlechterbezogene Ausdrücke wurden aus sprachökonomischen Gründen sowie zur besseren Lesbarkeit in der männlichen Form gewählt, sie implizieren jedoch stets auch die weibliche Form.

Einleitung

(Aber) der Anlass der Mediendebatte als Ganzer scheint doch angemessen, nämlich die Zeitdiagnose eines medialen Epochenumbruchs. Es hat sich tatsächlich eine Medienrevolution ereignet, eine elementare Umwälzung in den Formen, in denen wir uns im individuellen wie gesellschaftlichen Maßstab miteinander und über uns selbst verständigen.^2-106

Mit der Verständigung spricht Rosebrock einen wichtigen Aspekt der Medienentwicklung an: die Kommunikation. Der Ausdruck Medienzeitalter rekurriert zunächst auf die expansive Entwicklung der Medien im Sinne von technischen Geräten: Fernsehapparate, Videorekorder, DVD-Player (und -Rekorder), Digitalkameras, Videokameras, Computer, Drucker, Scanner, Beamer^* und Handys zählen zu den wichtigsten Erfindungen der letzen Jahrzehnte. All diese Geräte stellen (in Verbindung mit dem Internet) Kommunikationsmedien dar, die durch die Massenproduktion inzwischen einer breiten Basis an Menschen zur Verfügung stehen.
Das Internet als Verbindungsart multipliziert die Wirkung der Kommunikationsmedien um ein Vielfaches und ermöglicht zudem die weltweite Vernetzung ohne die Nachteile¹ der „herkömmlichen" Verbindungsarten (Telefon, Post). Dies hat weitreichende Konsequenzen auf die Konstruktionen von Wirklichkeit^* des Einzelnen und somit auch auf die Gesellschaft als Ganzes. Versteht man Bildung als die Tradierung von Wissen, das zum Erhalt und zur Weiterentwicklung einer Kultur benötigt wird, so findet durch die Medien eine enorme Beschleunigung der kulturellen Entwicklung statt, da die neuen Medien² das hierzu benötigte Wissen (in Form von Informationen) viel schneller und in größerem Ausmaß als früher verbreiten. Jenseits der kulturellen Entwicklung hat die Informationsverbreitung durch die neuen Medien auch Auswirkungen auf die Entwicklung technischer Geräte und von Softwareanwendungen.³ Hier schließt sich ein Kreis von sich gegenseitig bedingender Faktoren, die dafür verantwortlich sind, dass die Anforderungen an den kompetenten Umgang mit Medien stark angestiegen sind und immer noch ansteigen.
Die zunehmende Verschwimmung von realen und fiktionalen Medieninhalten^* (vgl. unten die Ausführungen zum Medialitätsbewusstsein) bewirkt einen Effekt, der sich auf die Konstruktion von Wirklichkeit auswirkt: Die Rede ist von dem „Rückschlageffekt medialer auf reale Ereignisse"^2-108 - „dem Umstand also, dass beispielsweise politische Realität durch die mediale Verbreitung mitbestimmt wird."^2-106 Rosebrock setzt für das Erkennen dieser Rückschlageffekte eine hohe Medienkompetenz voraus.^vgl.2-108 Besonders Kinder müssen erst lernen, den Konstruktionscharakter von Medien zu verstehen um adäquat mit ihnen umgehen zu können.⁴ Wenn oben bereits die Auswirkung auf politische Realität(en) angeschnitten wurde, darf in einem größeren Zusammenhang der mit dem Medienzeitalter verbundene Wertewandel nicht außer Acht gelassen werden. Allein die Existenz des Ausdrucks „Medienerziehung" deutet darauf hin, dass die Vermittlung von Werten in Zusammenhang mit den Medien eine bedeutsame Rolle angenommen hat. Die Themen Vorratsdatenspeicherung, biometrischer Reisepass, DVD-Raubkopien, illegale Downloads von Musik und Filmen sollen hier nur als Beispiel aufgeführt werden, inwieweit zentrale Werte wie Privatsphäre und Legalität immer wieder neu diskutiert werden.
Darüber hinaus werden die betreffende Werte natürlich auch mit Hilfe der Medien diskutiert und vermittelt. Eine stetige Wechselwirkung zwischen Inhalt und Form gehört zu den zentralen Merkmalen der aktuellen Medienentwicklung.

1 Begriffsgeschichte: „Medien" und „Kompetenz"

Wenn ich oben (im Text) Medien mit (Kommunikations-)Geräten gleichsetze, tauchen bereits die ersten Definitionsschwierigkeiten auf, denn die Kommunikationsformen wie z.B. Brief, Fax, E-Mail, SMS etc. werden ebenso als Medien bezeichnet. Im Bereich der Kommunikation sollte der Medienbegriff folglich technische Geräte von Formen der Kommunikation unterscheiden.
Das Wort Medium kommt ursprünglich aus dem Lateinischen und bedeutet „Mitte" oder „das mittlere". Neben dieser Übersetzung führt der Brockhaus^4@ je einen Bedeutungskontext für die Kommunikationswissenschaft, die Physik und die Parapsychologie auf. Je nach Kontext meint Medium dann (wie oben aufgeführt) Kommunikationsgerät bzw. -form, die Träger von physikalischen oder chemischen Vorgängen oder einen „Mensch mit paranormalen Fähigkeiten"^4@, der für Botschaften aus der „Geistwelt" empfänglich ist.
Die vorliegende Arbeit beschränkt sich auf den Kontext der Kommunikationswissenschaft. Innerhalb von diesem Kontext spricht Rosebrock von Medienbegriffen verschiedener Reichweite⁵. In der Medienwissenschaft habe sich ein „Begriff mittlerer Reichweite entwickelt, der an Aufzeichnungsgeräte und Zeichenträger gebunden ist"^2-109. Bei einem Video wäre die Videokamera bzw. der Videorekorder das Aufzeichnungsgerät, während die Videokassette der Zeichenträger ist. Bei den computergestützten Medien (im Sinne von Kommunikationsform) ist der Computer das Aufzeichnungsgerät, während die Festplatte (bzw. der Server^* oder der Wechseldatenträger^*) der Zeichenträger ist. Wenn ich im weiteren Verlauf dieser Arbeit von Medien spreche, lehne ich mich an diesen Begriff mittlerer Reichweite an und beziehe mich vorrangig auf Kommunikationsgeräte.
Was den Kompetenz-Begriff betrifft, lassen sich begriffsgeschichtlich drei Ebenen benennen, die zu seiner Bedeutung im heutigen Sprachgebrauch beigetragen haben.^{vgl. 2-109}
Der Sprachwissenschaftler Noam Chomsky hat der Kompetenz den Begriff Performanz gegenüber gestellt. Auch hier gilt ein kommunikationswissenschaftlicher Kontext: Kompetenz ist im Sinne Chomskys die „nicht beobachtbare, grundsätzliche Sprachfähigkeit des Subjekts"^2-109. Das Sprechen als konkreter Ausdruck der Kompetenz bezeichnet er als Performanz. Die Kompetenz ist nach Chomsky eine angeborene Fähigkeit.
Piaget als Vertreter der Entwicklungspsychologie beschränkt den Kompetenz-Begriff nicht auf Sprache und postuliert, dass die Kompetenz prozesshaft in Eigenlogik erworben wird. Das heißt, sie ist keine angeborene Fähigkeit, sondern eine, die sich in Abhängigkeit zum logischen Verständnis des Subjekts entwickelt.
Zur dritten Verständnisebene des Kompetenz-Begriff hat der Philosoph und Soziologe Jürgen Habermas beigetragen. Seiner Meinung nach ist die soziale Interaktion der entscheidende Motor zur Ausbildung kommunikativer Kompetenz.^vgl.2-109
Bei näherer Betrachtung des Kompetenz-Begriffs fällt auf, dass dieser nicht ohne einen Zusammenhang zu denken ist. Vor allem die Betonung auf die Wortbedeutung „Fähigkeit" macht eine Definition per se unbrauchbar. Bezogen auf die Medienkompetenz bildet die Kommunikation und die Technik als Kerninhalte des Medienbegriffs den Zusammenhang zur Definition von Kompetenz. Alle oben aufgeführten Ebenen des Kompetenz-Begriffs finden auch in der Medienkompetenz ihren Ausdruck. Zusammenfassend lässt sie sich als eine Fähigkeit beschreiben, die sich im Kontext sozialer Interaktion prozesshaft entwickelt. Bezogen auf Chomsky kann noch hinzugefügt werden, dass die produktiven Dimensionen der Medienkompetenz auch als Performanz bezeichnet werden können. Einzig die These der angeborenen Kompetenz kann als empirisch widerlegt gelten.⁶

2 Dimensionen der Medienkompetenz

Die nachfolgende Kategorisierung der Medienkompetenz in Dimensionen geschieht in Anlehnung an die Aufsätze von Norbert Groeben^2-160ff. und Cornelia Rosebrock^3-105ff..
Die Dimensionen stellen eine von vielen möglichen Strukturierungsversuchen des Begriffsfeldes Medienkompetenz dar. In den Aufsätzen werden Bezüge zu den Kategorisierungen von Dieter Baacke und Gerhard Tulodzieki (den „Urvätern" der Medienpädagogik) hergestellt, die hier aus Platzgründen jedoch nicht benannt werden können.
Wie aus der nachfolgenden Grafik hervorgeht, wirken sowohl normative wie auch deskriptive Aspekte mit den Dimensionen der Medienkompetenz zusammen. Als (normative) Zielperspektive der Medienkompetenz steht das „gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt". Gemeint ist hiermit eine Person, die durch die Aneignung von gesellschaftlich tradiertem Wissen, Fähigkeiten, Werten und Normen die Fähigkeit erworben hat, ihre Handlungen im Spannungsfeld zwischen gesellschaftlichen Ansprüchen und eigenen Bedürfnissen angemessen bewerten zu können.
Den deskriptiven Aspekten sind die Bedingungen (Voraussetzungen) und die Wirkungen der Dimensionen der Medienkompetenz zugeordnet. Auf die Verhältnisbestimmung zwischen normativen und deskriptiven Aspekten der Medienkompetenz wird im Résumé eingegangen.

2.1 Medienwissen / Medialitätsbewusstsein

In dieser Dimension geht es einerseits um das Wissen darüber, welche Medien(inhalte) es gibt, wie sie aufgebaut sind und welche Wirkungsstrukturen ihnen zugrunde liegen und andererseits um das grundlegende Bewusstsein darüber, dass Medienbotschaften^* Konstruktionen sind, die nicht zwingend mit der Wirklichkeit identisch sind.
Das Medienwissen lässt sich in fünf Kategorien aufteilen, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben und in Abhängigkeit der aktuellen Mediensituation in regelmäßigen Zeitabständen neu hinterfragt werden sollten.^{vgl.2-166 ff.}
Die erste Kategorie betrifft die wirtschaftlichen, rechtlichen und politischen Rahmenbedingungen einzelner Medien. Hierzu gehören beispielsweise die Unterscheidung öffentlich-rechtlicher von privaten Fernseh- und Rundfunksendern, die Kenntnis von Rundfunkgesellschaften und den zugehörigen Sendern oder die politische Orientierung von Zeitungen. Die zweite Kategorie umfasst das Wissen über Arbeits- und Operationsweisen bestimmter Medien: Wie und woher werden Informationen bezogen? Welche Kontrollinstanzen gibt es, bevor Informationen veröffentlicht werden? Werden die Medienbotschaften nur in einem Medium oder in Medienverbünden^* (z.B. Fernsehen, Internet und Zeitschrift) vermittelt? Aus den obigen Kategorien ergeben sich Erwartungen und Ansprüche an die Aktualität, die Glaubwürdigkeit sowie den Realitätsbezug von Medieninhalten. Auch die Bewertung der Intention von Medieninhalten in Bezug auf politische Überzeugungen z.B. bei Kommentaren spielt für das Medienwissen eine wichtige Rolle. Abschließend bzw. zusammenfassend ergibt sich das Wissen um die Medienwirkung auf die Rezipienten: Welche Medieninhalte sind tabu, welche legitim? Wann wird ein Medium (z. B. wegen rechtsextremer Inhalte) kritisiert, boykottiert oder sogar zensiert?
Grundsätzlich ist für das Medienwissen das psychologische Phänomen zu beachten, dass die Wirkung eines Mediums durch das Medienwissen bzw. der daraus folgenden Erwartungshaltung beeinflusst wird.⁷ Vor diesem Hintergrund sollte die Menge des von dem medienkompetenten Rezipienten erwarteten Medienwissen stetig neu dimensioniert werden.
Das Medialitätsbewusstsein umfasst drei grundlegende Unterscheidungen, die sich auf die Interpretation der Medienbotschaften auswirken. Die Gegenüberstellung von Medialität und Realität macht deutlich, dass Medienbotschaften zunächst Konstruktionen sind, die mit der Realität zwar (meistens) korrespondieren, jedoch nur selten mit ihr identisch sind. Die Konstruktion beginnt schon damit, dass jede Person einen Sachverhalt (z.B. einen erlebten Unfall) anders erlebt und interpretiert (sich konstruiert). Auf dem Weg zur Berichterstattung in den Medien wird nochmal mehr oder weniger bewusst selektiert, wie viele Information zum Ereignis vermittelt werden sollen, welches Medium dafür gewählt wird (Fernsehen, Zeitung, Internet...), und welche sprachliche Ausdrucksweise gewählt wird. Die oben bereits angesprochene Intention einer Medienbotschaft⁸ spielt in diesem Prozess eine wichtige Rolle.
Eine historisch betrachtet ältere Unterscheidung ist die zwischen Realität und Fiktion. Mit dem Erscheinen der ersten Romane, die ihrem Genre nach bereits der Fiktion zugeordnet werden, begann man sich zu fragen, wo die Grenzen zwischen Realität und Fiktion verlaufen. Besonders historische Romane sowie autobiografische Erzählungen werfen diese Frage bis heute immer wieder auf. Die Entwicklung der neuen Medien bewirkt eine zunehmende Verschwimmung der Grenzen zwischen Realität und Fiktion. Die Möglichkeit sich fiktionale Identitäten in diversen Internetangeboten wie Chaträumen, Second Life, Foren etc. anzulegen ist nur ein signifikantes Beispiel hierfür.
Eine letzte Unterscheidung die sich dem Medialitätsbewusstsein subsumieren lässt, ist die zwischen Parasozialität und Orthosozialität. Diese wenig geläufigen Begriffe haben ihre Entsprechung in der seltenen Anwendung. Gemeint ist die Unterscheidung „gespielter" Charakterzüge beispielsweise von Schauspielern, oder Popidolen von ihren echten („alltäglichen") Charakterzügen. Ein mögliches Anwendungsfeld der Unterscheidung wäre z.B. die Untersuchung extremer Fan-Beziehungen.

2.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster

Mit medienspezifischen Rezeptionsmustern sind die Strategien gemeint, mit denen die Medien(botschaften) verarbeitet werden. Die Strategien umfassen sowohl formale als auch inhaltliche Aspekte, die untersucht und mit bekannten Strukturen und Inhalten assoziiert werden. Bei Texten wird beispielsweise zunächst das Genre⁹ identifiziert um anschließend auf entsprechende Verarbeitungsmuster zurückzugreifen. Ich weiß also, dass ich bei Hypertexten weiterführende Links anklicken kann, dass ich E-Mails beantworten oder weiterleiten kann, dass Romane im Gegensatz zu Berichten und Dokumentationen in der Regel nicht auf die Realität rekurrieren etc. Auf inhaltlicher Ebene knüpfe ich immer an Hintergrundwissen oder - allgemeiner ausgedrückt - an mein Weltwissen an.

Neben den inhaltlichen und formalen Aspekten, die sich als kognitive Ebene zusammenfassen lassen, ist noch die instrumentelle Ebene zu nennen, bei der es um die technischen Fertigkeiten im Umgang mit den einzelnen Medien geht. Die Grenze zur kognitiven Ebene ist hierbei jedoch fließend, wie aus den o.g. Beispielen hervorgeht.
Die Rezeptionsmuster werden von den Medienproduzenten erwartet und auf Rezipientenseite bis zu einem gewissen Grad auch erfüllt. Die von der Medienpädagogik oft geforderte medienbezogene Kritikfähigkeit (siehe unten) fordert dazu auf, die erwarteten Rezeptionsmuster zu erkennen und je nach eigenem Erwägen bewusst mit ihnen zu brechen.¹⁰ Der Aufbau von Erwartungen gegenüber den Medien(inhalten) auf Seiten der Rezipienten ist für die Entwicklung von Rezeptionsmustern von besonderer Bedeutung. Durch die Funktion, die das jeweilige Medium für den Rezipienten erfüllen soll (z.B. Information, Unterhaltung...) wird der Aufbau dieser Erwartungen motiviert.

2.3 Medienbezogene Genussfähigkeit

Die medienbezogene Genussfähigkeit steht in enger Verbindung zu den Funktionen, die die Medien für die Rezipienten erfüllen (sollen). Der konkrete Genuss entsteht beispielsweise durch die Unterhaltung, die Identifikation mit Protagonisten, oder erfüllte Erwartungen in Bezug auf bestimmte Medienangebote (z.B. die Spannung bei Krimis).
An dieser Stelle wird die Überschneidung zu den medienspezifischen Rezeptionsmustern deutlich. Die Rezeptionsmuster werden also nicht nur von der Produktionsseite sondern auch auf Rezipientenseite erwartet; werden die besagten Muster nicht bedient, wird die Erwartungshaltung des Rezipienten enttäuscht („Das war aber ein schlechter Film...").
Umgekehrt wird der Genuss oft auch in die von den Medienproduzenten erwarteten Rezeptionsmuster mit aufgenommen.
Die medienbezogene Genussfähigkeit wurde bisher wegen der Konzentration auf die Kritikfähigkeit gegenüber Medien oft vernachlässigt. Selbst da, wo sie diskutiert wurde, geschah dies häufig mit Blick auf die kognitiven Dimensionen der Genussfähigkeit.
Die bisher wenig ausdifferenzierten Dimensionen der medienbezogenen Genussfähigkeit liegt in der oben beschriebenen Vernachlässigung begründet. Groeben benennt jedoch einen Faktor, der sich begünstigend auf die Akzeptanz der Genussfähigkeit als Dimension von Medienkompetenz auswirkt: In der Literaturdidaktik wird zunehmend auch der Unterhaltungswert von Medien als ernstzunehmende Dimension berücksichtigt.
Die Aufwertung des Unterhaltungswerts von Medien und die damit verbundene Genussfähigkeit gehe mit dem Übergang von einer ideologie- und medienkritischen zu einer funktionalen sowie handlungs- und produktionsorientierten Medienerziehung einher.^vgl.2-171
Es geht also nicht mehr zentral um die mentale Reproduktion von Werten und Wissen sondern zunehmend auch um den technisch-medialen und mentalen Aufbau eigener Konstruktionen, die durch die Unterhaltungsfunktion motiviert werden.¹¹
Da das Kommunizieren und Spielen im Internet das Unterhaltungsbedürfnis stark bedient, schreibt Groeben dem Internet eine genussfördernde Funktion zu, die sich in einer kulturoptimistischen Position manifestiert.¹²

2.4 Medienbezogene Kritikfähigkeit

Die medienbezogene Kritikfähigkeit ist mit dem Ziel verbunden, eine eigenständige, rational begründete Position aufrecht zu erhalten (bzw. zu entwickeln). Groeben beschreibt sie als „Kernbereich praktisch aller Medienkompetenz-Konzeptualisierungen"^2-173. Begründen lässt sich diese Position mit der bereits erwähnten ideologie- und medienkritischen Medienerziehung, die für lange Zeit die vorherrschende war. Entstanden ist die Vorherrschaft aus der Sorge, die neuen Medien (früher das Buch, heute das Internet...) könnten die unbedarften Rezipienten mit neuen Reizen überfluten, die dann nicht mehr von den richtigen bzw. wichtigen Bereichen der Realität unterschieden werden.¹³ Der Erwerb bzw. das Erweitern der Kritikfähigkeit lässt sich in drei Schritten vollziehen: Der erste Schritt besteht in der Entschlüsselung der Medienbotschaft, als nächstes folgt dann der Vergleich mit der eigenen Position um abschließend entweder die Medienbotschaft kritisch zu beurteilen oder die eigene Position zu modifizieren. Der beschriebene Prozess ist der gleiche wie bei der Literaturkritik; er lässt sich jedoch in Bezug auf eine differenzierte Bewertung von Inhalt und Form in den neuen Medien besser bewerkstelligen.¹⁴ Grundlegende Voraussetzung für den Erwerb und die Entwicklung der Kritikfähigkeit ist das Medialitätsbewusstsein sowie ein aktuelles Medienwissen. Wenn die Medienbotschaften auf reale Ereignisse rekurrieren, ist das Weltwissen gefragt. Bei fiktionalen Inhalten ist die Kenntnis von ästhetischen Merkmalen von Bedeutung (z.B. die Unterscheidung von konventionellen und originellen Formen einer Medienbotschaft).
Die Tendenz zu Mischformen aus „realen und fiktionalen" Medienbotschaften erfordert auf lange Sicht die Entwicklung von mehr Qualitätskriterien zur Unterscheidung.

2.5 Selektion/Kombination von Mediennutzung

Hier geht es konkret um die Auswahl und Kombination verschiedener Medien(inhalte).
Das Medienwissen darüber, welche Medien(inhalte) zur Verfügung stehen, ist die Voraussetzung für die Auswahl und die Kombination.
Studien belegen einen Zusammenhang zwischen aktiver und gezielter Mediennutzung und einem hohen Bildungsstand bzw. einen ranghöheren sozialen Hintergrund.^vgl.3-114
Das heißt, dass Personen mit einem niedrigen Bildungsniveau und / oder einem niedrigen sozialen Hintergrund sich die Vielfalt der Medien(inhalte) weniger zu nutze machen (können). Da die Medienvielfalt inzwischen immense Ausmaße angenommen hat und immer noch rapide zunimmt, wirkt sich der oben beschriebene Zusammenhang für bildungsärmere Schichten wie eine Abwärtsspirale aus. Dies liegt vor allem darin begründet, dass der kompetente Umgang mit der aktuellen Medienvielfalt oftmals in der Lehre vorausgesetzt wird¹⁵. Darüber hinaus haben sich die Medien durch ihre vielfältigen Formen und Inhalte insgesamt zu wichtigen Sozialisationsinstanzen bzw. Instanzen der Wirklichkeitskonstruktion entwickelt.^vgl.2-175 Wer hier nicht mehr „uptodate" ist, oder bei den neuen Formen der Kommunikation nicht mithalten kann (oder will), grenzt sich aus. Umgekehrt lässt sich in Abhängigkeit der Medienkompetenz (insbesondere der Selektions- und Kombinationskompetenz) durch Selbstsozialisation der Eigensinn, also die Entwicklung der eigenen Persönlichkeit, gut verwirklichen.
Mit Blick auf die Vielfalt der Medieninhalte im Internet lässt sich die Selektionskompetenz auch als Orientierungskompetenz bezeichnen^vgl.2-175. Durch die Entwicklung der Orientierungskompetenz (die sich aus der Selektions- und der Entscheidungskompetenz zusammensetzt) ergibt sich die Kombinationskompetenz, die sich in der Verwendung bzw. Erstellung von Medienverbünden auswirkt.
Auch hier werden grundsätzlich das Medienwissen sowie der bewusste Umgang mit Rezeptionsstrukturen vorausgesetzt.

2.6 (Produktive) Partizipationsmuster

Partizipationsmuster beschreiben die Art und Weise, wie mit den Medien umgegangen wird (wie an ihnen teilgenommen wird). In Anlehnung auf die oben beschriebene „Selektions- und Kombinationskompetenz" wird konkret entschieden, welche Medien(inhalte) ich wie rezipiere. Durch einen Rückgriff auf das Medienwissen entscheide ich, auf welchem Weg ich mir Medieninhalte empfehlen lasse¹⁶. Darüber hinaus entscheide ich, ob ich mit den Inhalten rezeptiv oder produktiv umgehe. Auf der Internetseite youtube.com können beispielsweise eigene Videos hochgeladen werden; das Antworten auf bereits rezipierte Videos in Form eines eigenen Videos ist hier keine Seltenheit. Die Zunahme an selbst erstellten Medien vom Blog-Eintrag über das Video bis zur eigenen Website wirken sich besonders im kommunikativen Bereich aus, wo häufig die Ausbildung eines erweiterten Wortschatzes und neuer Zeichenkonventionen zu beobachten ist.¹⁷
Weitere Auswirkungen ergeben sich im Zusammenhang mit der Wirklichkeitskonstruktion und der Identitätsbildung der Rezipienten. Durch das Erstellen eigener Medien festige und vermittle ich meine eigene Konstruktion von Wirklichkeit. Darüber hinaus ist es mit Hilfe der computergestützten Bearbeitung ein Leichtes, sich eine fiktive Identität zu erstellen. Das fängt bei der Angabe eines fiktiven Nickname^* an, geht bei der Beschreibung zur eigenen Person weiter und gipfelt schließlich in der Bearbeitung von eigenen Fotos, Tondokumenten (sog. Podcasts) und Videos, die beispielsweise im Internet veröffentlicht werden.

2.7 Anschlusskommunikation

Mit dieser „abschließenden" Dimension ist die Kommunikation außerhalb der Rezeptionsund Partizipationsmuster über die Medien(inhalte) gemeint. Obwohl hier eine Differenzierung zwischen den Kommunikationsmedien wie z.B. dem Chat, E-Mails, Blogs, Foren etc. und der Kommunikation über eben jene Medien vorgenommen werden muss, bleibt zu berücksichtigen, dass die Anschlusskommunikation auch durch diese Medien statt findet.
Ich kann also beispielsweise in einem Blog-Eintrag über den Sinn oder Unsinn der Erfindung von Blogs reflektieren. Da ich so in einer Art Metakommunikation die eigentliche Ebene der Bloginhalte verlasse, erhebe ich mich gleichsam über die gewohnten Rezeptions- und Partizipationsmuster.¹⁸
Erworben wird die Kompetenz zur Anschlusskommunikation bereits im frühen Kindesalter, wenn z.B. Eltern mit ihren Kindern über die Inhalte der gerade „vorgelesenen" Bilderbücher sprechen. Anschlusskommunikation steht immer am Schluss des Rezeptionsprozesses, bildet jedoch gleichsam die Voraussetzung für die Entwicklung der anderen Dimensionen von Medienkompetenz. Dieser Kreislauf begründet den stetigen Wandel der Rezeptions- und Partizipationsmuster in Abhängigkeit der Anschlusskommunikation.^{vgl. Anmerkung 18}
Besonders die medienbezogene Kritikfähigkeit kann sich auf Grundlage der Anschlusskommunikation erst bilden. In der Mediendidaktik wurde die Anschlusskommunikation oft als Instrument des Vorgehens verwendet und daher nicht explizit als eigene Dimension benannt. Rosebrock weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Anschlusskommunikation (die für sich betrachtet außerhalb der Medienrezeption statt findet) scheinbar nicht in den Medienkompetenz-Begriff hineingehört. Dem entgegnet sie mit dem Argument, dass Anschlusskommunikation immer in sozialen Zusammenhängen statt findet, in denen Rezeptionsmuster von „kompetenten Anderen nachvollziehbar präformiert"^{3- 116} werden. Durch die Möglichkeit der Anschlusskommunikation wird darüber hinaus die Motivation zur Medienrezeption erhöht. Die Inklusion der Anschlusskommunikation in die Dimensionen der Medienkompetenz liegt also in der Nähe zu den anderen Dimensionen begründet. Darüber hinaus lässt sich (besonders für Lehrer) die These aufstellen, dass nur derjenige medienkompetent ist, der Medienkompetenz vermitteln kann. Eine solche Vermittlung ohne Anschlusskommunikation würde sich jedoch ad absurdum führen.

3 media literacy - Lesekompetenz als Voraussetzung zur Medienkompetenz?

Die obigen Ausführungen zu den Dimensionen der Medienkompetenz sind schwerpunktmäßig auf die neuen Medien ausgerichtet. Während die freie Wirtschaft zu Werbezwecken schon lange eine enge Verzahnung zwischen digitalen Medien und Printmedien geschaffen hat, positionieren sich Medienkritiker noch häufig auf die Seite der Printmedien oder der digitalen Medien und schaffen somit eine Kluft, die den medialen Generationenkonflikt¹⁹ voranreibt. Unberücksichtigt bleibt in dem Konflikt oft, dass der Prozess der Mediensozialisation früher ausschließlich durch die Printmedien stattgefunden hat und für diese viele Dimensionen der Medienkompetenz am besten erforscht wurden.
Das Medialitätsbewusstsein wird beispielsweise in der Kinder- und Jugendliteratur durch Textsorten mit einer hohen Regeldichte (z.B. Märchen) sukzessive vermittelt. Die medienspezifischen Rezeptionsmuster wurden im Literaturbereich von den „einfachen" Prozessen der Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung bis zur komplexen Einordnung von Textinhalten in das eigene Weltwissen ausgiebig erforscht. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht bewirkte erst die Anerkennung der produktiven Partizipationsmuster als Mittel, um Medien von innen heraus kennenzulernen.
Rosebrock bezeichnet zudem den Literaturunterricht als „professionell organisierte Anschlusskommunikation (Hervorhebung durch M.S.)"^2-116. Die Beispiele verdeutlichen, dass die mit dem Ausdruck media literacy vebundene Verknüpfung zwischen Lese- und Medienkompetenz²⁰ einen wichtigen Forschungsbeitrag zu den Dimensionen der Medienkompetenz leisten kann. Generell gilt das Phänomen zu berücksichtigen, dass die Schrift in nahezu allen Medien auftaucht und die Lesekompetenz zur Rezeption dieser Medien vorausgesetzt wird. Ob die Basiselemente der Medienkompetenz durch die Lektüre von Printmedien erworben werden, wertet Rosebrock als „didaktisch elementare Frage".^vgl.2-117

4 Résumé

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Medienzeitalter, in dem wir leben, in der rapiden Entwicklung zahlreicher Kommunikationsmedien begründet liegt. Die stetige Wechselwirkung zwischen Inhalt und Form von Medieninhalten bewirkt eine Beschleunigung der kulturellen Entwicklung. Die enge Verknüpfung zwischen den Medien und der kulturellen Entwicklung erhöht die Anforderungen an die Medienkompetenz der Rezipienten. Die erhöhten Anforderungen machen eine Definition der Medienkompetenz und ihrer Teilkompetenzen (Dimensionen) notwendig, um die Tradierung der Kulturtechniken21 zu gewährleisten. Zur sinnvollen Eingrenzung des Medien-Begriffs wird die Bindung an Aufzeichnungsgeräte und Zeichenträger vorgeschlagen. Die Medienkompetenz rekurriert auf diesen Medien-Begriff „mittlerer Reichweite". Sie umfasst neben dem technischen Wissen zur Gerätebedienung das Medialitätsbewusstsein, den Aufbau von Rezeptions- und Partizipationsmustern, die medienbezogene Genuss- und Kritikfähigkeit, die adäquate Selektion und Kombination von Medien(inhalten) und die Fähigkeit zur Anschlusskommunikation. In Anlehnung an den Begriff media literacy bleibt die Frage zu klären, ob die Basiselemente der Medienkompetenz durch die Lektüre von Printmedien erworben werden. Mit Blick auf die normative Ebene des Medienkompetenz-Begriffs²² (vergleiche die obige Grafik) taucht die Schwierigkeit auf, dass die Wissenschaft präskriptive (an Normen orientierte) Forschungsansätze nicht toleriert. Der Ausschluss der normativen Ebene des Medienkompetenz-Begriffs aus der wissenschaftlichen Diskussion bewirkt jedoch, dass sie nicht kritisch reflektiert wird. Groeben schlägt als möglichen Lösungsansatz die sog. Ziel-Mittel-Analyse^vgl.2-182f. vor. Den Ansatz ausführlich zu erläutern, würde den Rahmen dieses Kapitels sprengen.
Die gegenseitige Ergänzung von deskriptiven und präskriptiven Forschungsansätzen kann jedoch als sinnvoller Beitrag zur Konkretisierung des Medienkompetenz-Begriffs und seiner Dimensionen gewertet werden.
In der Einleitung zu den Dimensionen der Medienkompetenz habe ich bereits darauf hingewiesen, dass es sich bei ihnen eher um einen von vielen Strukturierungsversuchen als um konkrete Definitionen handelt. Die inhaltliche Abgrenzung der Dimensionen voneinander sowie die Unterscheidung zwischen Einflussfaktoren und Teilkompetenzen (im Sinne von Fähigkeiten) der Medienkompetenz scheint mit eine zentrale Schwierigkeit zu sein. Da die Dimensionen sich in einem fortlaufenden Prozess gegenseitig bedingen und voraussetzen, fällt es schwer zu einer zusammenfassenden Definition zu gelangen. Der Prozesscharakter der Medienkompetenz, der auf die stetige Veränderungen der Medien zurückzuführen ist, unterscheidet meiner Meinung nach die Medienkompetenz von anderen Kompetenzen wie der Lese- oder Schreibkompetenz, die sich auf weniger veränderliche Zusammenhänge stützen und somit besser einzugrenzen sind. Die Vielschichtigkeit des Medien-Begriffs tut ihr übriges dazu, Definitionsversuchen von Medienkompetenz an Schärfe zu nehmen. Voraussetzung für eine Definition der Medienkompetenz sind m.E. unmissverständliche Antworten auf die Fragen „Was meine ich mit Medien?", Was meine ich mit Kompetenz?", „In welchem Zusammenhang möchte Medienkompetenz verstanden haben?". Der Versuch einer endgültigen und allumfassenden Definition muss jedoch immer wieder dem Wandel der Zeit zum Opfer fallen.

Anmerkungen

¹Kosten, Verbindungsdauer, Versandzeit von Postsendungen...
²Mit den neuen Medien meine ich vorrangig das Fernsehen und die internetgestützten PC-Anwendungen wie das Versenden von E-Mails und die Erstellung von Websites etc. In der Literatur zum Medienbereich werden entweder alle Medien, die mit oder nach dem Fernseher entwickelt wurden, als neu bezeichnet oder das jeweils neueste Gerät (z.B. das Navigationsgerät).
³Die nicht ganz korrekte Ausgrenzung der Technik (bzw. technischer Entwicklungen) aus dem Kulturbegriff wurde hier aus Gründen des besseren Verständnisses vorgenommen.
⁴Aus einer Studie geht hervor, dass ein Großteil der (vor allem jüngeren) Kinder glaubt, dass alle Inhalte, die im Internet dargestellt werden, zuvor auf ihre Richtigkeit geprüft wurden. (Die Quelle für die Studie konnte ich leider nicht mehr ausfindig machen.)
⁵Extreme dieser Reichweite bestünden beispielsweise darin, alle Zeichensysteme als Medium zu interpretieren oder (auf der anderen Seite) nur den Computer als Medium zu bezeichnen.vgl. 2-109
⁶Eine Studie, die den Zusammenhang zwischen der Mediennutzung und dem sozialen Hintergrund sowie dem Bildungsstand offen legt, bestätigt dies.vgl.3-114 (vergleiche hierzu das Unterkapitel zu den Dimensionen der Medienkompetenz „Selektion/Kombination von Mediennutzung" )
⁷Die selbsterfüllende Prophezeiung wäre ein Extrem dieses Phänomens, das besonders in Bezug auf die (politische) Meinungsbildung kritisch reflektiert werden sollte.
⁸z.B. Information, Unterhaltung oder Manipulation
⁹z.B. Bericht, Dokumentation, Roman, Anleitung, E-Mail, Blog-Eintrag, FAQ...
¹⁰z.B. bei dem Genre Werbung oder bei politischen Diskursen, die durch die Medien multipliziert werden
¹¹Beispiele hierfür sind zum einem (auf mentaler Ebene) die aktive Beteiligung an Foren, Blogs und Wikis*; zum anderen (auf der technisch-medialen Ebene) die Gestaltung eigener Medien wie Websites, Videos, Fotogalerien...
¹²Aktuell müssten die Anwendungen Kommunikation und Spiel durch weitere ergänzt werden (z.B. durch den Musik- und Video-Download bzw. -Upload). Die „kulturoptimistische Position" ist leider nicht weiter ausgeführt; es ist jedoch anzunehmen, dass damit die Bereitschaft gemeint ist, sich aktiv an den Kultur tradierenden Medien zu beteiligen.
¹³Als klassisches Beispiel wird oft die z.T. panische Angst der Kinozuschauer aufgeführt, wenn in einem Film ein Zug auf sie zu fährt. Rosebrock weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass historisch betrachtet wohl immer eine gewisse Zeitspanne von Nöten sei, um die Kritikfähigkeit kulturell zu etablieren (und kollektive Vorurteile bzw. Ängste zu revidieren).vgl. 3-114
¹⁴Bei der Untersuchung von Websites lassen sich z.B. formale Aspekte wie das Layout, die Browserkompatibilität, die Leserfreundlichkeit (Schriftgröße, Schriftbild), die Bedienerfreundlichkeit (Navigation) einerseits und inhaltliche Aspekte wie Glaubwürdigkeit, Quellenbezug, Kohärenz zu verwandten Webinhalten oder die Intention andererseits bewerten. Bei den Printmedien liegt eine stärkere Vernetzung von formalen und inhaltlichen Aspekten vor: wenn ich ein formales Kriterium (wie z.B. das Schriftbild bei einem Gedicht) benenne, muss ich sehr schnell auf die inhaltliche Ebene wechseln, um die Wirkung der Form zu beschreiben. Eine Form und Inhalt unterscheidende Reflexion wird hierdurch vergleichsweise erschwert.
¹⁵Mit Lehre ist sowohl die (Hoch-)Schul- als auch die Berufsausbildung gemeint.
¹⁶z.B. Internetwerbung, Newsletter, Freunde, Rezensionen...
¹⁷Die inzwischen geläufigen Ausdrücke wie googlen, mailen, gruscheln und ähnliche sind bekannte Beispiele; neue Zeichensätze entstehen vor allem in den Kommunikationsmedien SMS, Chat und E-Mail: Smileys und „Akronyme" wie :grins: sind hier wegen der Zeichenkürze sehr beliebt. (Zur Geschichte der Smileys gibt es bei spiegel.de einen interessanten Artikel: http://www.spiegel.de/netzwelt/ web/0,1518,498428,00.html )
¹⁸Hier gilt zu berücksichtigen, dass die beschriebene Metakommunikation selbst zu einem Teil der Rezeptionsund Partizipationsmuster werden kann. Die Muster sind einem stetigen Wandel unterworfen und dürfen daher nicht als starre Konstruktion betrachtet werden.
¹⁹Gemeint ist der Konflikt zwischen den Eltern oder Großeltern, die noch auf die Printmedien „fixiert" sind und den Kindern, die z.B. den PC als zentrales Medium erkoren haben.
²⁰Medienkompetenz bezieht sich hier ausschließlich auf die digitalen Medien (im Folgenden jedoch wieder auf digitale und Printmedien).
²¹Kulturtechniken sind Fähigkeiten, die zum Erhalt der Kultur notwendig sind; die Medienkompetenz wird in jüngerer Zeit ebenfalls zu den Kulturtechniken gezählt.
²²vergleiche die Zielperspektive der Medienkompetenz-Dimensionen des „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts"

Glossar

• Beamer: Projektionsgerät für PC-Anwendungen (z.B. Powerpointpräsentationen).
• Forschungsdesiderata: Themen und Aspekte, die noch zu erforschen sind.
• Konstruktionen von Wirklichkeiten: Der Ausdruck geht auf den Konstruktivismus zurück, eine Lehre, die mit der These verbunden ist, dass es nichts Objektives gibt - unsere Wahrnehmungen und Vorstellungen seien lediglich Konstruktionen unseres Gehirns, das sich auf Grundlage früherer Erfahrungen ein Wahrnehmungsmuster aufgebaut hat, welches nur durch einen intersubjektiven Konsens gemeinsame Wahrnehmungen und Erfahrungen ermöglicht. Der Ausdruck Wirk-lichkeit lässt sich in diesem Zusammenhang mit den Einstellungen und Erfahrungen, die in uns wirken übersetzen. Diese „extreme" Ansicht wird in der Regel als radikaler Konstruktivismus bezeichnet; in der abgeschwächten Form des gemäßigten Konstruktivismus hat sie jedoch viele Anhänger gefunden und wirkt u.a. in diversen Theorien zur Wirkung der (neuen) Medien nach.
• Medienbotschaft: Aussage, die durch die Medien vermittelt werden soll.
• Medieninhalt(e): Inhalte die durch die Medien vermittelt werden (vom Nickname bis zum Wikipedia-Artikel).
• Medienverbund: loser Verbund von verschiedenen Medien, deren Inhalte gegenseitig aufeinander verweisen (Im Roman steht eine Internetadresse, auf der Internetseite wird der Roman in Buch- und Hörbuchfassung beworben...).
• Nickname: (meist) fiktiver Kurzname, der für die Kommunikation in Chaträumen oder Foren etc. gebraucht wird.
• Rezipienten: Mediennutzer.
• Server: „große Festplatte" auf der Websites gespeichert sind.
• Wechseldatenträger: z.B. USB-Stick, Diskette, CD-Rom... („Zeichenträger").
• Wiki: internetbasierter Editor, mit dem mehrere Personen ein Dokument verfassen können, ohne sich gegenseitig die Datei schicken zu müssen.

Quellenverzeichnis

• ¹Bertschi-Kaufmann, A.; Schneider, H. (2004): Neue Medien. In: Bertschi- Kaufmann, A.; Wassis, K.; Sieber, P. (2004): Mediennutzung und Schriftlernen. Analysen und Ergebnisse zur literalen und medialen Sozialisation. Weinheim und München: Juventa Verlag.
• ²Groeben, N. (2002): Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In: Groeben, N.; Hurrelmann, B. (Hrsg.) (2002): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München: Juventa Verlag.
• ³Rosebrock, C. (2004): Rezeptionskompetenz in Bildschirm- und Bücherwelten. In: Härle, G.; Rank, B. (2004) Wege zum Lesen und zur Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
• ^4@Brockhaus: http://www.brockhaussuche.de/suche/abstract.php? shortname=b15&artikel_id=31296500&verweis=1 (eingesehen am 27. März 2008)