Differenzierendes Arbeiten im Literaturunterricht der Grundschule

Differenzierendes Arbeiten im Literaturunterricht der Grundschule

Gliederung

Einleitung

1. Ziele des Literaturunterrichts in der Grundschule
1.1. Lesemotivation und Leseförderung
1.1.1. Im Vorschulalter
1.1.2. Lesemotivation in der Grundschule
1.1.3. Verfahren zur Lesemotivation
1.2. Literarisches Lernen
1.2.1. Aufgaben und Ziele
1.2.2. Die produktions- und handlungsorientierten Verfahren

2. Prinzip der Differenzierung
2.1. Differenzierung bezüglich der Lesekompetenz von Schüler
2.2. Differenzierung bezüglich der Interessenlage der Schüler

3. Boies „King-Kong" - Reihe als konkretes Beispiel für differenzierendes Arbeiten im Literaturunterricht der Grundschule
3.1. Sachanalysen
3.1.1. Struktur der gesamten Reihe
3.1.2. Struktur exemplarisch anhand der Bände „King-Kong, das Geheimschwein" und „King-Kong, das Krimischwein"
3.1.3. Literarische Analyse der Buchreihe
3.1.3.1. Inhalt exemplarisch an einzelnen Bänden
3.1.3.2. Figurale Konstellation
3.1.3.3. Zeitstruktur der Geschichten
3.1.3.4. Arten der Konfliktlösung
3.1.3.5. Form des Erzählens
3.1.3.6. Sprache und Stil
3.1.4. Analyse der Bebilderung der Buchreihe
3.2. Didaktische Analyse im Hinblick auf Differenzierung
3.2.1. Analyse des Inhalts
3.2.2. Analyse der Form
3.3. Pädagogisch-psychologische Einschätzung von 2. Klässlern
3.4. Unterrichtentwürfe
3.4.1. Thema der Sequenz: Die Erstleseschrift „King-Kong, das Geheimschwein" von Kisten Boie kennenlernen, bearbeiten und abschließen
3.4.2. Thema der 1. Stunde: Einführung des Buches „King-Kong, das Geheimschwein (ausführliche Darstellung)
3.4.2.1. Lernziele der Stunde
3.4.2.2. Lehrplanbezug
3.4.2.3. Didaktisch-methodische Begründung
3.4.3. Darauffolgende Unterrichtsstunden (kurze Übersicht)
3.4.3.1. Lernziele der Stunden
3.4.3.2. Lehrplanbezug
3.4.3.3. Didaktisch-methodische Begründung
3.4.4. Thema der nächsten Stunde: Literarisches Lernen durch Produktion eines eigenen Textes (ausführliche Darstellung)
3.4.4.1. Lernziel der Stunde
3.4.4.2. Lehrplanbezug
3.4.4.3. Didaktisch-methodische Begründung
3.4.5. Thema der letzten Stunde: Handlungsorientiertes Verfahren durch Darstellung einer Szene mit einem Rollenspiel (ausführliche Darstellung)
3.4.5.1. Lernziel der Stunde
3.4.5.2. Lehrplanbezug
3.4.5.3. Didaktisch-methodische Begründung

Schluss

Anhang

Einleitung

Die PISA - Studie aus dem Jahr 2000 bescheinigte den Schülern in Deutschland erhebliche Defizite sowohl in ihrem Leseverständnis als auch im motivationalen Bereich des Lesens. Dabei stehen nicht nur die kognitiven Fähigkeiten zur Diskussion, sondern vielmehr die Unterschiede im Leseverständnis der Kinder bezüglich den Textarten. Wie sich herausstellte sind die Schüler zwar in der Lage, Tabellen, Grafiken und ähnliches zu entschlüsseln, bei den literarischen Texten schneiden sie jedoch deutlich schlechter ab. Daraus ergibt sich, dass diese Art von Texten tatsächlich andere Leseanforderungen und andere Verstehensschritte bei Schülern erfordern, denn nicht nur in Deutschland fanden sich relativ geringe Korrelationen zwischen den Verstehensleistungen bei literarischen und denen nicht-literarischer.
Dies stellt neue Herausforderungen an den Deutschunterricht und speziell den Literaturunterricht. Es müssen Wege gefunden werden, Kinder und Jugendliche neben der großen Konkurrenz der neuen Medien wieder mehr auf Bücher und Geschichten neugierig zu machen und ihnen literarische Kompetenz zu vermitteln. Obwohl der Schwerpunkt des Deutschunterrichts in den weiterführenden Schulen auf dem literarischen Texten liegt, fallen die Leistungen beim Test unverhältnismäßig schlecht aus.[1] Dies führt zu einer Überprüfung der bisherigen Methoden des Literaturunterrichts und zu der Frage, ob nicht schon im Grundschulalter mit entsprechend angepassten Methoden der Einstieg in die literarische Welt stattfinden sollte. Spricht man vom Deutschunterricht der Grundschule ist bisher meist Leseunterricht, im Sinne der Vermittlung von Lesetechniken gemeint, auf den Begriff Literaturunterricht wurde hier lange Zeit verzichtet.[2] Dies hat negative Konsequenzen für die Entwicklung der Lesefreude und den Umgang mit Literatur, die sich in den Ergebnissen der PISA-Studien widerspiegeln. Aus diesem Grund befassen sich viele Deutschdidaktiker mit den Aufgaben und Zielen des Literaturunterrichts in der Primarstufe und wie diese Ziele, unter Berücksichtigung sowohl der verschiedenen Entwicklungsstände als auch der unterschiedlichen Interessen, in diesen niedrigeren Jahrgangsstufen erreicht werden können.

1. Ziele des Literaturunterrichts in der Grundschule

1.1. Lesemotivation und Leseförderung

1.1.1. Im Vorschulalter

Die Lesekarrieren von Kindern beginnen nicht erst mit dem Beherrschen der Lesetätigkeit, der Grundstein für literarisches Interesse wird bereits lange vor Schuleintritt im Elternhaus oder im Kindergarten gelegt. Mit dem Satz von Bruno Bettelheim „Ein Kind, das gern vorgelesen bekommt, lernt Bücher lieben."[3] werden Studien belegt, dass Kinder, denen zuhause viel vorgelesen wurde und die selbst Zugang zu altersgemäßen Büchern haben, später häufiger zur Gruppe der Vielleser gehören, als ihre Altersgenossen, denen weniger bis gar keine Lektüre angeboten wurde.
Dabei spielt das Interesse und die Neugier nach Büchern und Geschichten später eine wichtige Rolle, nicht nur für die Lesefähigkeit der Kinder, sondern für ihre gesamte Schullaufbahn: Lesen zu können gehört in unserer Gesellschaft zu den Schlüsselqualifikationen, durch die der Erwerb von Wissen und der Zugang zu den neuen Medien überhaupt erst möglich ist.
Auch wenn Kinder im Allgemeinen erst in der Schule lesen lernen, dass sie also im Sinne einer phonologischen Rekodierung eine korrekte Graphem-Phonem-Korrespondenz herstellen können, die es ihnen dann ermöglicht geschriebenen Text zu verstehen, so beginnt ihre Lesesozialisation schon mit dem Erwerb der Muttersprache wesentlich früher. Voraussetzung für das Lesenlernen ist der Erwerb der Sprachkompetenz; ohne die gesprochene Sprache zu verstehen, wird ein Kind nie etwas mit geschriebenen Texten anfangen können.
Deshalb ist es auch wichtig, diese Fertigkeiten schon vor Schuleintritt zu fördern indem man dem Kind eine sprachlich stimulierende Umgebung schafft und ihm im Bereich der metasprachlichen Bewusstheit Anreize angibt, sich mit Sprache auseinanderzusetzen. Eine Methode in diesem Gebiet ist die Schulung der phonologischen Bewusstheit: dabei kann mit Reim- und Lautspielen gearbeitet werden, bei denen die Kinder den Klang der Buchstaben und Worte bewusst wahrnehmen oder selbst produzieren. Eine weitere Möglichkeit ist, mit eigenen Aufgaben zur Zerlegung und Unterscheidung von Silben und Lauten die Sprachkompetenz zu trainieren.
Weiterhin wird in Studien der positive Effekt des Vorlesens belegt, es zeigt sich nämlich, dass mit dem Vorlesen aus Büchern durch die Eltern oder die Erzieher der aktive und passive Wortschatz von Kindern verbessert wird und so eine deutliche Korrelation zwischen frühem Bilderbuchvorlesen und späterem Sprach- und Leseleistungen nachgewiesen werden kann.[4]

In anderen Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Schichtzugehörigkeit und Art der literaturbezogenen Interaktionen wurden unterschiedliche Verhaltensmuster nachgewiesen, die Eltern beim Vorlesen von Bilderbüchern aufzeigen. Demnach lesen Eltern aus der Unterschicht ihren Kindern lediglich vor, ein Dialog wird, wenn er überhaupt zu Stande kommt, stark einseitig vom Erwachsenen bestimmt, wohingegen das Kind in eine schweigende Rezipientenrolle gedrängt wird.
Anders bei den Mittelschichteltern: hier fungiert das Bilderbuch eher als Gesprächsanlass, der den Kindern die Möglichkeit bietet, die Welt des Buches zu entdecken und mit sich selbst in Verbindung zu setzen.
Weiterhin vermitteln diese Eltern zwischen den schriftlich gebräuchlichen Ausdrücken und der gewohnten mündlichen Form und sorgen so für ein besseres Textverständnis bei ihren Kindern.[5] Das literarische Gespräch zwischen Vorleser und Zuhörer ist also entscheidend, ob Kinder Zugang zu Geschichten und Büchern finden und nicht das alleinige Vorlesen. Wenn sich Eltern nicht mit ihren Kinder über das Gelesene austauschen und sich nicht vergewissern, ob das Kind Sprache und Inhalt der Geschichte verstanden hat, sondern das Vorlesen nur als Automatismus durchführen, oder schlimmstenfalls als lästige Pflicht sehen, überträgt sich dieses Gefühl auf die Kinder, die damit keinerlei positive Erfahrungen mit Büchern verbinden und deren Lesemotivation auf niedrigem Niveau stehen bleibt. Entscheidend ist also nicht, wie viel Erwachsene den Kindern vorlesen, sondern die Art und Weise wie sie es tun. Auch das eigene Leseverhalten, das Eltern ihren Kindern vorleben, kann ausschlaggebend sein für deren Leseentwicklung. Die Erwachsenen geben in ihrer Modellfunktion ein Vorbild ab, an dem sich die Kinder orientieren. Wenn sie immer nur predigen, wie wichtig und schön Lesen ist, sich aber selbst nicht entsprechend verhalten, verlieren sie damit nicht nur ihre Glaubwürdigkeit, sondern tragen auch nicht zur Förderung der Lesemotivation ihrer Kinder bei.
Diese Ergebnisse zeigen, dass die Ausgangsbedingungen für eine Teilnahme am Lese- und Literaturunterricht zu Schulbeginn und auch später stark divergieren und diese Unterschiede vom Lehrer in der Schule aufgefangen werden muss.
Um Lesemotivation schon im Vorschulalter zu wecken, ist es nicht zwingend notwendig, dass das Kind tatsächlich schon lesen kann. Vielmehr gilt es hier, das Interesse an Sprache, Büchern und Geschichten aufzubauen, indem man schon Kleinkindern spielerisch eine entsprechende Umgebung gestaltet. Damit bietet man ihnen die beste Voraussetzung für einen gelungenen Erwerb der Lesefertigkeiten, auf dem sie dann eine entsprechende literarische Kompetenz aufbauen können.[6]

1.1.2. Lesemotivation in der Grundschule

Der Literaturunterricht der Grundschule läuft aktuell noch oft Gefahr, dass das Lesen weitestgehend auf seinen instrumentellen Zweck reduziert wird. Die Vermittlung ästhetischer Kenntnisse bleibt oft unberücksichtigt, Freude und Motivation werden nicht als eigenes Ziel angesehen, sondern lediglich als Mittel zur Erreichung der Lesefähigkeit.
Dabei ist das Schaffen von Grundlagen auf motivationaler Ebene eine fundamentale Voraussetzung für literarisches Lernen in der Grundschule. Der Lehrer kann die Entwicklung von Lesekompetenz und literarischer Kompetenz nur fördern, wenn die Schüler ein stabiles Interesse an Büchern und am Lesen entfalten; nur wer Freude am Lesen hat, findet einen Zugang zur Literatur und ist dann in der Lage, sie zu verstehen und mit ihr zu arbeiten.[7]
Im Deutschunterricht der Grundschule werden hauptsächlich die Kompetenzen Lesefähigkeiten und -fertigkeiten erworben, gleichzeitig soll hier aber auch die Lesemotivation entwickelt werden, da ohne grundsätzliches Interesse das Lesen von den Kindern nicht fortgeführt und vertieft wird. Um dies zu erreichen, spielen bei vielen Konzepten emotionale Aspekte und die Entwicklung einer positiven Haltung gegenüber dem Lesen eine zentrale Rolle.[8] Sind die ersten Erfahrungen von Kindern mit Literatur positiv belegt, durch Vorlesen, Reime oder Gedichte, setzt der Wunsch nach Wiederholung dieses positiven Erlebnisses ein. Der Lehrer muss dafür sorgen, dass sich bei den Kindern dieser erwünschte Effekt einstellt und das Leseinteresse nicht durch Leistungsdruck verloren geht. Dann können sich Lesebedürfnis und Lesemotivation optimal entwickeln.
Aus diesem Grund plädiert Karin Richter dafür, „dass der Erwerb von Lesefähigkeiten und -fertigkeiten auf der einen und von Lesemotivation und ästhetischer Genussfähigkeit auf der anderen Seite (zunächst) auf getrennten Wegen erfolgen muss"[9] , da es ihrer Meinung nach nur schwer möglich ist, diese beiden Ziele an denselben Texten zu entwickeln, die zum einen das intellektuelle Vermögen mancher Kinder unterfordern oder durch das noch stockende Lesen zum anderen ein tatsächliches Lesevergnügen verhindern.
„Während Lesefähigkeiten und -fertigkeiten mit leicht erschließbaren Texten erworben werden, wird die Lesemotivation an komplexeren künstlerischen Gebilden entwickelt, die aber zunächst nicht vornehmlich durch eigenes Lesen der Kinder erschlossen werden."[10] Zur Schulung der Lesefertigkeit werden Lesebücher und Fibeln verwendet, die speziell auf diesen Bereich ausgerichtet sind. Soll aber Lesemotivation und Genussfähigkeit bei Kindern entwickelt werden, ist es schon in der Grundschule möglich, Kinder- oder Bilderbücher einzusetzen. Mit Methoden wie das Vorlesen im Sitzkreis durch den Lehrer, der Einsatz von Hörmedien oder ein Zugang zu Geschichten über Bilder kann bereits früh mit der Förderung begonnen werden. Dies ist auch eine willkommene Abwechslung für die Schüler, die in den ersten Jahrgangsstufen ohnehin noch großen Bedarf an Rhythmisierung im Unterricht haben.
Auch die Auswahl der Texte hat wesentlichen Einfluss auf das Leseinteresse der Schüler. Kinder haben zu unterschiedlichen Lebensabschnitten verschiedene Vorlieben beim Lesen, einerseits die thematischen und inhaltlichen Verschiedenheiten, aber auch im Bereich Textsorte und Genre wechseln die Präferenzen. Damit Schüler sich für ein Buch interessieren, muss es sie auch in diesen Bereichen ansprechen. Der pädagogische oder ästhetische Anspruch, den der Lehrer an die Lektüre hat, reicht nicht, wenn sich die Klasse nicht für das Thema interessiert. Hier erfordert es Diplomatie und Fingerspitzengefühl durch die Lehrkraft, das Passende herauszusuchen und den Kindern ein Mitbestimmungsrecht bei der Wahl zuzugestehen. Aus dem mittlerweile großen Angebot an qualitativ hochwertigen Kinderbüchern wird es sicher möglich sein, sich auf ein Werk zu einigen.

1.1.3. Verfahren zur Lesemotivation

Ziel dieser Verfahren ist es primär, Lesemotivation aufzubauen und zusätzlich auf persönliche Leseinteressen der Schüler Rücksicht zu nehmen, indem ihnen in einer angenehmen und anregenden Leseumgebung Zugang zu Büchern eröffnet wird. Dabei ist es wichtig, diesen Teil des Unterrichts nicht ergebnisorientiert zu beurteilen, also nicht die Menge der zu lesenden Bücher oder das darin vermittelte Wissen ist ausschlaggebend, vielmehr geht es darum, Schüler überhaupt zum Lesen zu bringen. Es steht gar nicht so sehr im Vordergrund, welche Art von Büchern und Geschichten die Kinder lesen, es können durchaus auch einige darunter sein, die den qualitativen Ansprüchen der Lehrer nicht unbedingt genügen, oder die in ihren Augen schon zu „kindisch" für ihre Altersstufe ist. Die Lehrkraft nimmt eher eine beratende Funktion ein, die ihre persönlichen Lesegewohnheiten und -erfahrungen offen austauscht, subjektive Leseempfehlungen anbringt und in einem weiten Sinne als Lesevorbild agiert.
Konkret gibt es mehrere Möglichkeiten, diese Verfahren im Unterricht umzusetzen, z.B. gibt die äußerliche Gestaltung des Klassenzimmers gute Ansatzpunkte. In vielen Klassenräumen befindet sich mittlerweile schon eine mehr oder weniger gut bestückte Leseecke. Diese soll, leicht räumlich abgegrenzt ein Rückzugspunkt sein, in dem Kinder ungestört schmökern können.[11] Wenn der Bestand an Büchern aus unterschiedlichen Gründen nicht erweitert werden kann, verliert die Klassenbibliothek allerdings schnell an Attraktivität, da nur durch gebotene Abwechslung und immer wieder Neues das Interesse der Schüler erhalten bleibt. Sind einmal alle Bücher gelesen oder angeschaut, wird die Leseecke nicht mehr beachtet und verliert ihren Nutzen. Abhilfe kann hier geschaffen werden durch eine Zusammenarbeit mit der öffentlichen Bücherei. Viele bieten bereits ein umfassendes Betreuungsangebot für Schulklassen an und halten sogenannte Bücherkisten bereit, in denen sich Klassen ein gewisses Kontingent an Lesestoff frei zusammenstellen und für einen gewissen Zeitraum mit in die Schule nehmen. Diese Kisten können auch thematisch oder kategorial, nach Erstlesebuch, Sachbuch o.ä. bestückt sein, allerdings muss darauf geachtet werden, trotzdem noch ein möglichst vielseitiges Angebot an Buchtiteln bereitzuhalten. Nach Ende der Leihfrist werden die Bücherkisten zurückgebracht und eine neue Auswahl an Literatur wird vorbereitet. Der schulische Etat bleibt von zusätzlichen Kostenpunkten verschont, Kinder lernen eine Bücherei und ihre Nutzungsordnung kennen und bekommen vielleicht den Anreiz, die Bücherei auch einmal in ihrer Freizeit aufzusuchen und ein Buch auszuleihen. (Rosebrock / Nix, Grundlagen der Lesedidaktik)
Regional ist das Internetbuchportal Antolin sehr verbreitet an Grundschulen. Dabei wählen Schüler eigenständig Bücher aus, die sie bereits gelesen haben und beantworten dazu gestellte Fragen. Je nach Anzahl der richtigen Antworten erhalten sie Punkte, die bei einer falschen Beantwortung wieder abgezogen werden können. Die erreichten Punkte werden dann im Laufe eines Schuljahres gesammelt und am Ende auf einer Urkunde ausgedruckt werden. So fördert Antolin das sinnentnehmende Lesen und fordert zur aktiven Auseinandersetzung mit dem Gelesenen heraus. Bearbeitet wird nicht die gemeinsame Schullektüre, sondern alle Bücher, die von Schülern auch privat gelesen wurden.
Mit der erworbenen Klassenlizenz erhält der Lehrer einen eigenen Zugang, der Überblick über Lesegewohnheiten und Vorlieben gibt und somit eine gezielte Leseförderung ermöglicht.[12]
Das Vorlesen ist vermutlich immer noch der direkteste Weg, Kindern Bücher und Geschichten nahezubringen. Ähnlich wie beim Selbstlesen werden die Kinder angeregt, ihre eigenen Erfahrungen und ihr Handeln mit denen der Figuren in Beziehung zu setzen und darüber nachzudenken. Beim Vorlesen erhält das Geschriebene aber eine Stimme und bewegt sich so in einem Zwischenraum zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit, der der erste Schritt für Kinder sein kann, selbst die Welt der Bücher kennenzulernen. Außerdem kann der Lehrer an vorschulische Erfahrungen der Kinder mit Literatur anknüpfen, da zumindest bei einigen von ihnen das Vorlesen ein fester Bestandteil im Elternhaus und im Kindergarten war.

1.2. Literarisches Lernen

1.2.1. Aufgaben und Ziele

Literarisches Lernen findet erst allmählich Einzug in die Grundschulen, bis vor Kurzem blieb der Literaturunterricht hauptsächlich den weiterführenden Schulen vorbehalten. In der Grundschule werden meistens die Vermittlung von Lesestrategien und die Leseförderung betont, ästhetische Komponenten von Literatur werden nicht behandelt. Aber Lesemotivation zu fördern und Lesefreude zu wecken ist kein literarisches Lernen, es bildet höchstens die Grundlage für die Kernelemente des Deutschunterrichts: die Entwicklung von Lesefertigkeit, der Aufbau von Lesekompetenz und der Aufbau von literarischer Kompetenz.
Während im ersten Schuljahr Lesefertigkeit und Lesekompetenz im Sinne der Beherrschung des Schriftsystems mit Einsatz von Fibeln und Lesebüchern geschult werden, kommen ab dem zweiten Schuljahr zum Aufbau literarischer Kompetenz auch immer häufiger Kinderbücher zum Einsatz, um die grundlegenden Ziele des Literaturunterrichts schon in der Grundschule vermitteln zu können.
„Literarisches Lernen meint schulische Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten, die nötig sind, um literarisch-ästhetische Texte in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu erschließen, zu genießen und mit Hilfe eines produktiven und kommunikativen Auseinandersetzungsprozesses zu verstehen. Neben der Rezeption umfasst das literarische Lernen auch die produktiven Versuche, eigene literarische Texte hervorzubringen."[13] Das heißt also, dass Lesen und literarisches Lernen über das pragmatische Einüben von Lesestrategien anhand literarischer Texte und über das Wecken von Lesefreude hinausgehen soll. Es sind vielmehr zahlreiche Prozesse und Ergebnisse damit verbunden, die im Literaturunterricht stattfinden sollen. Die Schüler lernen hier nicht nur instrumentell sondern auch genussvoll mit dem Lesen umzugehen und zwar in Umgangsformen, die über das bloße Zuhören und Entschlüsseln von Texten hinausgehen. Die Schüler setzen sich vor allem dann mit Literatur auseinander, wenn sie darüber mit der Klasse und dem Lehrer reden und eigene literarische Texte in freien Schreibformen produzieren.

Daraus ergeben sich grundlegende Folgerungen für den Literaturunterricht der Grundschule: Durch das Hören von Geschichten zu Hause oder im Kindergarten schulen Kinder schon ihre Konzentrationsfähigkeit bevor sie lesen können und lassen sich intensiv auf die Geschichten ein. Deshalb ist es wichtig, das Vorlesen auch noch am Anfang der Grundschulzeit beizubehalten, da die Lesefähigkeit der Kinder noch nicht soweit fortgeschritten ist, um selbst komplexere Texte erlesen zu können.
Durch dieses Hören von Geschichten machen Schüler sinnliche Erfahrungen mit der Sprache, ihrem Klang und Rhythmus. Durch das akustische Wahrnehmen von Wörtern und das bewusste Steuern der Aufmerksamkeit auf klangliche Besonderheiten wie Reime oder Lautmalereien wird schon im Vorschulalter die für den Leselernprozess wichtige phonologische Bewusstheit trainiert, die den Kindern den Einstieg in die Schriftsprache erleichtert. Außerdem lernen die Schüler, ihre Konzentration über einen längeren Zeitraum auf die Vorlesesituation zu richten, um sich voll und ganz auf die Geschichte einzulassen. Nur wer sich nicht ständig ablenken lässt, kann der Handlung folgen und findet einen Bezug zur Literatur.[14]

Eine weitere Komponente für literarisches Verstehen ist die Vorstellungsbildung, die sogenannte Imaginationsbildung, unter der Spinner „die Fähigkeit, sich Situationen, Menschen, Konstellationen vorzustellen"[15] versteht.
Da sich der Rezipient beim Lesen eine Vorstellung vom Geschriebenen macht, geht die literarische Wirkung „nicht von den Informationen aus, die ein Text gibt, sondern vom Vorstellungsbild, das sich der Leser mithilfe der Textinformationen macht", aus.[16]
Literarische Texte sollen in der Vorstellung des Lesers lebendig werden, ein Kind, das sich bei den gedruckten Buchstaben nichts vorstellen kann, wird keine Aussage in dem Text finden. Vorstellungsbildung heißt aber nicht, eine Geschichte nur nach ihrer Aussage oder der Autorenintention hin zu untersuchen, sondern das man sich die Handlung bildhaft und mit allen Sinnen wahrnehmbar vorstellen kann und damit einen Weg in die Welt des Textes findet.
Dabei sollte diese Fähigkeit nicht einfach im Unterricht vorausgesetzt werden, sondern als Teilkompetenz des Literaturunterrichts anerkannt werden. Eine zentrale Leistung der produktiven Verfahren besteht darin, die Imaginationsfähigkeit als Grundlage für literarisches Verstehen zu fördern und mit ihren produktionsorientierten Methoden, z.B. mit dem eigenständigen Weiterschreiben von Geschichten oder dem Malen von Bildern zu einem Text, die Phantasie des Kindes anzuregen und so die Vorstellungskraft zu trainieren, die ihnen hilft, in einen Text und seine Welt hineinzukommen, statt lediglich die Außenperspektive einzunehmen. Erschwerend kommt für Kinder hinzu, dass das Geschehen eines Textes nicht in aller Ausführlichkeit erzählt wird, sondern von den Lesenden selbst erschlossen werden muss, d.h. der Text soll mit eigenen Vorstellungen und dem bisher erworbenen Weltwissen ergänzt werden, so dass ein sinnvolles Ganzes entsteht.[17]

Das Fremdverstehen, ein weiteres Ziel des Literaturunterrichts ist auf Imagination angewiesen. Indem Schüler sich Figuren und deren Handlungen vorstellen können, sind sie auch in der Lage, sich in diese Figuren hineinzuversetzen, deren Gedanken und Empfindungen nachzuvollziehen und sie gleichzeitig als Projektionsfläche für eigene Probleme und Wünsche zu sehen.
„Für Kinder bedeutet dies, dass sie durch Literatur Einblick in psychologische Zusammenhänge gewinnen"[18] , d.h. sie machen erste Schritte im Bereich der Empathiefähigkeit und der Perspektivenübernahme und lernen so, „die Empfindungen und Gedanken eines Menschen in einer bestimmten Lebenssituation nachzuvollziehen"[19] , in der sie selbst noch nie waren. Kinder können in der fiktiven Welt der Bücher Erfahrungen und Erkenntnisse sammeln, mit denen sie in der realen Welt noch nicht in Berührung gekommen sind und es vielleicht auch nie werden. Durch die Augen der literarischen Figur erleben sie fremde Dinge und lernen gleichzeitig, das Handeln und die Beweggründe anderer zu verstehen.
Grundschulkinder achten beim Lesen aber noch sehr auf das äußere Geschehen, das sie zwar emotional durchaus intensiv miterleben, aber sie haben noch keine Vorstellung für die innere Dimension des Textes entwickelt. Sie müssen also erst lernen, die inneren Regungen und Einstellungen der Figuren nachzuvollziehen, die teilweise vom Autor nur indirekt angedeutet werden, z.B. durch Beschreibung der Gangart oder der Mimik. Hier helfen Illustrationen in Büchern, die diese Stimmungen visuell festhalten, damit die Kinder einen Blick dafür entfalten können. Dabei müssen Schüler nicht nur lernen, ihnen bekannte Gefühle und Sichtweisen zu verstehen, sondern es geht auch darum, in der Logik des Textes zu denken und die Fremdheit von Figuren wahrzunehmen. Sie lernen zu akzeptieren, dass eine Figur in der jeweiligen Situation so reagieren musste, weil es eben die Handlung verlangt, auch wenn der Schüler selbst vielleicht anders entschieden hätte.
Im Grundschulalter beschränken sich diese Fähigkeiten darauf, dass Schüler „literarische Texte überwiegend aus der Perspektive einer einzigen Figur" verstehen und wählen dabei diejenige aus, „mit der sie sich aufgrund ihrer Lebenserfahrung identifizieren" können.[20] Zum Verstehen auf der Ebene des Textes, also dem was an der Oberfläche erzählt wird, kommt noch eine weitere Ebene hinzu, nämlich die Empfindungen und Gedanken der Figuren zu begreifen.

Neben dem Fremdverstehen gewinnen Kinder durch Literatur auch Einblick in eigene psychologische Zusammenhänge. Durch die Fähigkeit, sich in die Gefühle der Buchfiguren hineinversetzen zu können, vergleichen sie diese mit ihren eigenen Empfindungen und erfahren dabei einiges über sich selbst. Die sogenannte subjektive Beteiligung schließt Prozesse des Selbstverstehens mit ein, wenn sich Schüler mit ihren eigenen Wünschen oder auch mit moralischen Konflikten auseinandersetzen und so zu einer erweiterten Selbsterkenntnis gelangen. Bei Identitätsfindung im Literaturunterricht erhalten Schüler Texte als exemplarisches Medium zu einer Auseinandersetzung mit sich selbst, in denen psychische Prozesse und Interaktionen des Einzelnen mit anderen zum Thema gemacht sind und bei denen sie die Gelegenheit haben, Erkenntnisse über eigene Empfindungen zu bekommen und mit denen der Figuren zu vergleichen.
Auf diese Weise wird ein persönlicher Bezug der Schüler zum Text hergestellt und die Entdeckungen am Text führen zu einer Selbstreflexion, die im besten Fall wiederum in ein verstärktes Interesse an genauer Textwahrnehmung resultiert. Überprüfen lassen sich diese Prozesse im literarischen Gespräch, wenn Schüler eigene, ähnliche Erfahrungen wiedergeben, die man mit dem Text vergleicht.[21]

Literarisches Lernen heißt auch, ungewohnte Sprache und Ausdrucksweisen kennenzulernen. Obwohl sich Kinderbücher stark an der gesprochenen Sprache von Kindern orientieren, lernen sie doch immer wieder neue und ungewohnte Ausdrücke kennen. So verbessern sie nicht nur ihren Wortschatz, sondern lernen auch die ästhetische Wirkung von Wörtern kennen und werden schrittweise mit literarischen Ausdrucksmöglichkeiten vertraut gemacht. Ziel ist es, dass die Schüler zunehmend selbstständig sprachliche Besonderheiten entdecken und deren Wirkungen auf den Leser verstehen. Einfache literarische Formen, wie die Wiederholung, können dabei schon von Grundschulkindern erkannt werden, um deren Effekte dann in der Klasse zu analysieren. In produktiven Verfahren schreiben Schüler selbst Fortsetzungen von Geschichten oder entwerfen eigene Texte und übernehmen dabei durch Imitation literarische Formen.[22]
Das literarische Gespräch sollte im Unterricht nicht nur methodisches Mittel sein, sondern als eigene Teilkompetenz angesehen werden. Dabei lernen Schüler, ihre eigenen Sinndeutungen und Sichtweisen einzubringen, gleichzeitig auch andere, unterschiedliche Meinungen ihrer Mitschüler wahrzunehmen und zu akzeptieren und bei alldem immer den Textbezug herzustellen.
„Kinder üben also eine Gesprächsform ein, bei der eigene subjektive Eindrücke, Bezug auf den Text und Eingehen auf andere in Balance gebracht werden sollten."[23] Außerdem üben die Schüler ihre sprachliche Ausdrucksweise, da sie ihre Leseerfahrungen in der eigenen gesprochenen Sprache ausdrücken müssen und sie gegenüber den Mitschülern und dem Lehrer argumentativ und nachvollziehbar vertreten sollen. Jüngere Schüler sind genauso in der Lage, Auffälligkeiten in der Sprache oder im Inhalt zu erkennen, auch wenn es ihnen noch schwer fällt, diese Besonderheiten selbst zu beschreiben. Hier ist es Aufgabe des Lehrers, sie dabei zu unterstützen, ihre Beobachtungen in Worte zu fassen. Grundschüler haben ein sehr intuitives Gespür, mit dem sie auch ohne analytische Kenntnisse Texte bearbeiten. Spinner bezeichnet dies als implizites literarisches Lernen, bei dem sich Kinder schon beim Vorlesen literarische Kompetenzen aneignen, ohne sie explizit benennen zu können. Im Gespräch können sich die Schüler gegenseitig austauschen und ergänzen und entwickeln gemeinsam ihre Fähigkeiten im literarischen Lernen.

1.2.2. Die produktions- und handlungsorientierten Verfahren

Mit den sogenannten handlungs- und produktionsorientierten Verfahren hat Kaspar H. Spinner versucht, Methoden zu entwickeln, mit denen die Ziele des Literaturunterricht nicht nur interpretierend-analysierend erreicht werden, sondern auf vielseitigere Weise ein Bezug zu Literatur hergestellt werden soll, der dann gleichzeitig auch dem Aufbau einer stabilen Lesemotivation dient.
Mit dem Begriff „handlungsorientiert" wird ein Konzept aus der Schulpädagogik angesprochen, das seinen Akzent stark auf die Selbsttätigkeiten der Schüler im Unterricht setzt. Im Sinne eines ganzheitlichen Handelns werden kognitive und affektive Zugänge miteinander verbunden. Die Bezeichnung „produktionsorientiert" meint operative Verfahren, in denen sich Schüler selbst literarisch schreibend mit Texten beschäftigen.
„Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht geht davon aus, dass eigenes Tun intensivere Lernprozesse ermöglicht als die bloße Instruktion und das Unterrichtsgespräch."[24] Schüler lernen keine abstrakten Begriffe des Literaturunterrichts auswendig, sondern erfahren sie im eigenen Umgang mit Texten, indem sie selbst Gedichte schreiben oder kleine Geschichten weitererzählen.
In dieser Form des Unterrichts werden die Schüler selbst aktiv im Sinne einer ästhetisch-künstlerischen Tätigkeit. Statt der traditionellen analytischen Interpretation werden selbst literarische, ästhetische Produkte hergestellt, bzw. entsprechende Handlungen ausgeführt. Schreibende Arbeitsformen, bei denen literarische Texte als Ausgangspunkt dienen, führen zur Herstellung eigener schriftlicher Produkte. Im handelnden Umgang werden Textausschnitte und Passagen aus Geschichten szenisch oder malerisch dargestellt. Dabei stehen die affektiven Lernziele, wie Freude, Lust Spaß und der Erhalt der Motivation stark im Vordergrund und bilden die Grundlage für weitere aufbauende literarische Tätigkeiten, wie das Verfassen einer Interpretationsaufgabe oder eine schriftliche Textanalyse in den weiterführenden Schulen.[25]
Indem sich Schüler eine Textfigur in der Ich-Form vorstellen, z.B. „ich heiße Jan-Arne und habe seit kurzem ein Meerschweinchen..." erhalten sie einen Einblick in die fremde Perspektive des Textes und verstärken gleichzeitig die Innenperspektive der Figur. In geführten Phantasiereisen versetzt der Lehrer die Kinder in eine Situation des Textes. Dabei müssen die Schüler ihre Augen schließen und der Lehrer bringt sie mit leise gesprochenen Worten in die Welt des Buches, so dass sie in ihrer Vorstellung ein Teil der Handlung werden. Hier wird gleichermaßen die Imaginationsfähigkeit geschult, indem die Kinder lernen, alle äußeren Reize auszublenden, um sich auf die Sprache und Handlung des Textes einzulassen.
Der Einsatz von Bilderbüchern im Unterricht bietet vielerlei Möglichkeiten, die Phantasie und Vorstellungskraft der Kinder anzuregen, z.B. indem man den Schülern zu einer Seite des Buches nur das Bild zeigt und sie selbst überlegen lässt, wie die Geschichte dazu verlaufen könnte. Eine Variation dazu wäre, den Kindern die Geschichte vorzulesen und eventuell fächerübergreifend im Kunstunterricht, Ideen für ein Bild zu sammeln, das dann von der Klasse gezeichnet wird. Dadurch wird die Wechselwirkung zwischen Sprache und bildhafter Anschaulichkeit trainiert, die für imaginationsorientiertes Lesen grundlegend ist.[26]
In der handlungsbetonten Komponente spielt neben dem Malen von Bildern auch die spielerische und körpersprachliche Inszenierung eine große Rolle, vor allem im Bereich der Empathiefähigkeit und des Fremdverstehens. Dabei schlüpfen die Schüler mit dem ganzen Körper in die Rolle der Figuren und beginnen, wie diese zu denken, zu handeln und zu fühlen. Die Innenperspektive der Buchdarsteller erfahren sie nun ganzheitlich im Spiel und können sie viel leichter erschließen, als über das reine Lesen der Geschichte. Vor allem Grundschulkinder haben auch Spaß an dieser offenen Form des Unterrichts und weniger Bedenken, daran teilzunehmen. Aber genauso im Gespräch mit der Klasse und dem Lehrer gewinnen die Schüler Erkenntnis über die Situation einer Figur im Buch.
Hier haben sie die Möglichkeit im offenen Austausch über ihre Empfindungen und Meinungen neue Sichtweisen kennenzulernen und ihr gefestigtes Bild von der Figur gegebenfalls zu revidieren.
Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht ist ein sehr individualisierender Unterricht, der nicht auf das gleiche Ergebnis für alle Schüler abzielt, sondern hautsächlich den unterschiedlichen Verarbeitungsweisen und Interessen der Kinder dient. In diesem Unterricht werden einerseits literatur- und schreibdidaktische Lernziele stark miteinander verknüpft, die Nähe zum kreativen Schreiben ist dabei durchaus gewollt, andererseits können unterschiedliche Formen der Textbearbeitung damit behandelt werden: diese Methoden greifen sowohl im Lyrikunterricht, als auch bei Erzählungen und können altersübergreifend, von der Grundschule bis in höhere Jahrgangsstufen, angewandt werden.

2. Prinzip der Differenzierung

In der Fachliteratur wird in diesem Zusammenhang vom Prinzip der Differenzierung oder dem Prinzip der Angemessenheit, der optimalen Passung gesprochen. Differenzierung lässt sich auf das lateinische Wort „differentia", Verschiedenheit, Unterschied zurückführen und bedeutet soviel wie Unterscheidung, unterschiedliche Beurteilung oder Behandlung. Hilbert Meyer definiert in seinen zehn Merkmalen guten Unterrichts die Differenzierung als individuelles Fördern, das da gegeben ist, „wo sich der Lehrer emotional dem Schüler zuwendet, wo er Lernstandsdiagnosen für jeden Schüler erstellt und durch innere Differenzierung auf die individuellen Lernbedürfnisse und Interessen der Schüler eingeht."[27] Dabei beschränkt er Differenzierung nicht auf die leistungsschwächeren Schüler, sondern gesteht Schülern aller Schulformen und Niveaustufen individuelle Förderung zu. Während Meyer in seiner Definition sehr auf den Bereich der inneren Differenzierung beschränkt bleibt, erweitert sie Werner Wiater um den Aspekt der räumlichen Differenzierung: „Das Prinzip Unterrichtsdifferenzierung besagt, dass die Heterogenität der Schülerinnen/Schüler einer Lerngruppe oder Klasse schul- und unterrichtsorganisatorisch berücksichtigt werden soll"[28] , wobei unter den schulorganisatorischen Maßnahmen die äußere Differenzierung zu verstehen ist.
Begrifflich werden diese beiden Differenzierungsarten also in eine äußere und eine innere Form unterteilt:
Bei der ersten Maßnahme wird die Klasse teilweise oder ganz räumlich in möglichst homogene Lerngruppen getrennt und ihrem Kenntnisstand entsprechend unterrichtet. Üblicherweise erfolgt eine Trennung auf verschiedene Schulformen, oder innerhalb einer Schule in andere Gruppen, z.B. durch das Wiederholen einer Klasse einzelner Schüler. Ziel der Selektion ist eine möglichst homogene Gemeinschaft, wobei vollständig gleichartige Klassen nie geschaffen werden können, da sich innerhalb kurzer Zeit auch hier wieder Leistungsunterschiede herauskristallisieren, die wieder zu Unterschieden im Klassenverbund führen und somit erneut Differenzierungsmaßnahmen erforderlich machen.
Bei der inneren Differenzierung, auch Binnendifferenzierung genannt, bleibt die Jahrgangsklasse erhalten, die Unterschiede werden didaktisch reflektiert und zu bewältigen versucht. Die Verschiedenheit der Schüler zeigt sich dabei aber nicht nur auf ihrem Leistungsniveau. Neben der Einteilung nach thematisch-intentionalen Aspekten, d.h. nach Schwierigkeitsgrad, Menge der Lernziele, Arbeitstempo o.ä., kann eine Anordnung auch nach den methodischen Gesichtspunkten erfolgen, indem man die einzelnen Gruppen mit der von ihr gewünschten Sozial- und Kommunikationsform arbeiten lässt. Oder man gruppiert die Schüler nach sozialen Aspekten, um die Integration einzelner Kinder oder das soziale Miteinander in der Klasse zu fördern.

2.1. Differenzierung bezüglich der Lesekompetenz der Schüler

Studien von Brügelmann und Richter zeigen auf, dass Kinder schon zu Schulbeginn in ihrem fachbezogenem Wissen und Können Entwicklungsunterschiede von drei bis vier Jahren aufweisen.[29]
Um der Heterogenität in den Schulklassen gerecht zu werden, dürfen Lehrer nicht mehr nur von einem Unterrichtsentwurf ausgehen, der dann für alle Schüler geeignet sein soll, sondern der Stoff muss individuell an die Fähigkeiten der Kinder angepasst werden.
Wesentliche Ziele beider Differenzierungsformen sind individuelle Förderung und soziale Integration.
Für den Unterricht bedeutet das, die Lernausgangslage jedes Schülers zu berücksichtigen, seine Kompetenzen und Begabungsschwerpunkte didaktisch wahrzunehmen und sowohl eine Unterforderung, als auch Überforderung zu vermeiden. Dies erfordert einen hohen organisatorischen Mehraufwand für den Lehrer, sowohl bei der Vorbereitung des Unterrichts, als auch bei der Durchführung, da dieser für eine Klasse mehrere stoffliche Abstufungen in verschiedenen Leistungsniveaus bereithalten muss und im Unterricht individuell auf Fragen und Probleme der Schüler eingehen muss.
Speziell beim Lesen zeigen sich oft große Leistungsunterschiede unter den Schülern einer Klasse, die zum Teil auf die unterschiedlichen Bedingungen im Elternhaus oder der Vorschule zurückzuführen sind.
Während die einen, bedingt durch eine positive vorschulische Lesesozialisation, schon zu Schulbeginn lesen können, oder zumindest einzelne Buchstaben kennen, weisen andere noch erhebliche Defizite im Sprachgebrauch auf, die ihnen den Einstieg in die Schriftlichkeit obendrein erschweren und sich bis in die zweite und dritte Klasse der Grundschule fortführen. Durch geeignete Methoden soll nun der Lehrer die Lesemotivation bei den schwachen Lesern, die aufgrund ihrer geringen Fertigkeiten ohnehin ungern lesen zu wecken und die Vielleser, die hingegen bei den einfachen Fibeltexten unterfordert sind, mit einem entsprechenden fortgeschrittenen Leseangebot versorgen. Aus diesem Grund sollten der Erwerb der Lesefähigkeit und die Förderung der Lesemotivation auf verschiedenen Wegen erfolgen. Im Literaturunterricht selbst besteht dann die Möglichkeit, in offenen Unterrichtsformen eine gemeinsame Klassenlektüre durchzunehmen, indem man den Wissensstand der Schüler regelmäßig auf einen gemeinsamen Stand bringt und schwächeren Kindern dabei unterstützt, der Handlung der Geschichte zu folgen.
Den Klassenraum kann man so gestalten, dass ein größeres Sortiment an Kinder- und Bilderbücher mit verschieden langen und inhaltlich unterschiedlich schwierigen Lesestoffen angeboten wird und die Kinder dazu angehalten werden, eigenständig Texte zu finden und zu lesen.

Bei der Umsetzung von Differenzierung im Unterricht helfen Sozialformen wie Gruppenarbeit, Partnerarbeit oder Einzelarbeit die Heterogenität der Schüler beim Lernen zu kompensieren. In der Gruppenarbeit werden drei bis sechs Schüler ohne Steuerung durch den Lehrer unterrichtsbezogen tätig. Dabei kann die gestellte Aufgabe für alle gleich sein, differenziert wird dann durch das Arbeitstempo. Oder leistungsstärkere Gruppen erhalten Zusatzaufgaben, die auf die eigentliche Fragestellung aufbauen, entweder qualitativ, indem sie schwierigere Aufgaben bekommen, oder quantitativ, durch zusätzliche Fragen. Leitungsschwächere werden mit speziellen Lernhilfen unterstützt, die Aufgabe im vorgegebenen Zeitrahmen zu lösen, z.B. wird der Text wird für sie optisch in Absätze gegliedert, Schlüsselwörter werden hervorgehoben oder man vermittelt konkrete Strategien zur Bearbeitung des Textes.[30]

Die Einzelarbeit bietet die intensivste Form von Differenzierung, die Individualisierung. Der jeweilige Schüler arbeitet hier ohne direkte Führung des Lehrers und ohne Hilfe von Mitschülern. Die Gefahr der Über- oder Unterforderung besteht hier nicht, da jedes Kind Aufgaben bekommt, die seiner Lernausgangslage entsprechen und sich auf einem für ihn erreichbarem Anforderungsniveau befinden. Der zeitliche und arbeitsintensive Aufwand der Individualisierung macht diese Form des Unterrichts schwierig und wenig realisierbar.
Der Lehrer kann jedoch durch unterrichtsmethodische Einzelmaßnahmen aus dem offenen Unterricht wie Freies Arbeiten, Tages- oder Wochenplanarbeit und Stationentraining durchaus die unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten seiner Schüler berücksichtigen[31] und das Lernen an den Stationen in Wahl- und Pflichtstationen differenzieren. Methodische Differenzierung ist gerade im Literaturunterricht sehr wichtig, um möglichst vielen Lerntypen gerecht zu werden. Neben den handlungs- und produktionsorientierten Verfahren ist die methodische Vielfalt und Variation ein wichtiges Element im Unterricht.[32]

2.2. Differenzierung bezüglich der Interessenlage der Schüler

Kinder der Grundschule unterscheiden sich aber nicht nur in ihrem Wissenstand und ihrer Leistungsfähigkeit. Auch die Interessen, vor allem zwischen Jungen und Mädchen können sehr verschieden sein. Was im Mathematikunterricht wahrscheinlich kein Problem darstellt, wird bei der Wahl der Klassenlektüre zur Herausforderung für den Lehrer. In Studien wurden die thematischen Interessen von Schülern bezüglich ihrer Lieblingslektüre untersucht und man fand heraus, dass sowohl bei der Textsorte als auch beim Inhalt deutliche Unterschiede bestehen. Während Mädchen eher belletristische Literatur bevorzugen, interessieren sich Jungen mehr für informierende Texte, wie z.B. Sachbücher. Außerdem gelangte man zu dem Ergebnis, dass Mädchen häufiger und mehr lesen, als ihre männlichen Mitschüler und auch eine weitaus größere Breite in ihrem Lektürespektrum erreichen. Die Differenz in der Motivation zwischen den Geschlechtern nimmt von Klasse zwei bis vier sogar noch zu.[33] Diese Tatsache führt wiederum zu Unterschieden zwischen den Geschlechtern bei der Lesekompetenz, auf die man reagieren muss. Die Lehrkraft muss nun aus der Fülle des Literaturangebots ein Buch heraussuchen, mit dem sie es schafft, möglichst viele ihrer Schüler, vor allem die Jungen zum Lesen zu motivieren und dabei aber die Interessen der Mädchen nicht außer Acht zu lassen.
Das Genre Tierbücher und Tiergeschichten scheint laut dieser Studie ein beliebtes Gebiet bei Schülern der Grundschule zu sein, wobei erkennbar ist, dass fiktive Geschichten gegenüber Sachtexten überwiegen. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich aber, dass es gerade in dieser Sparte große Unterschiede zwischen den Geschlechtern gab, von 226 Beispielen wählten nur 53 Jungen die Tiergeschichte als bevorzugtes Lesethema. Erklären lässt sich das durch die große Vorliebe von Mädchen an Pferdegeschichten, die den Hauptteil der Nennungen erreichten. Wenn man nun Tiergeschichten im Unterricht behandeln möchte, muss man sehr sorgfältig ein Buch aus dem Angebot auswählen, das auch Jungen ein Identifikationspotential liefert und sollte typisch mädchenbehaftete Themen meiden.
Es wird wahrscheinlich unmöglich sein, sämtliche Interessen einer Klasse berücksichtigen zu können, deshalb sollte die Wahl der gemeinsamen Lektüre auf demokratischen Weg erfolgen, indem der Lehrer seinen Schülern ein Mitsprachrecht einräumt und sie dabei auch ermutigt, Kompromisse einzugehen und neue Textarten und Geschichten auszuprobieren. Wenn die Behandlung der Lektüre später im Unterricht methodisch gut und abwechslungsreich präsentiert wird, werden die Kinder auch von Büchern überzeugt sein, die ihnen im ersten Moment nicht gefallen haben.

Diese Untersuchungsergebnisse sollen eine Hilfe für Lehrer bei der Wahl seiner Klassenlektüre sein, sie allein machen aber aus keinem Kind einen Vielleser. Nur wenn es der Lehrer schafft, durch differenziertes methodisches Vorgehen und der passenden Buchwahl allen Schülern einen Zugang zur Schriftlichkeit und Literatur zu verhelfen, besteht die Möglichkeit, bei mehreren Kinder anhaltende und stabile Freude am Lesen zu wecken.
Hans Brügelmann fordert in seinem Artikel zur Heterogenität, dass „Unterschiede weder zu leugnen noch organisatorisch durch Trennung zu entschärfen [sind], sondern Unterschiede im gemeinsamen Raum des Zusammenlebens und -lernens zu akzeptieren und auch zu thematisieren [sind]."[34] Unterschiede sind nicht nur ein Problem, sondern auch eine Chance für den Unterricht. Die Kinder lernen durch ihre Mitschüler und den Lehrer neue Dinge gerade im Bereich der Literatur kennen, sie kommen in Kontakt mit bisher fremden Textthemen und -arten und finden vielleicht sogar Gefallen daran, sich weiter in diese neue Richtung zu beschäftigen.

3. Boies „King-Kong" - Reihe als konkretes Beispiel für differenzierendes Arbeiten im Literaturunterricht der Grundschule

3.1. Sachanalysen

3.1.1. Struktur der gesamten Reihe

Die Buchreihe von Kirsten Boie, einer preisgekrönten Hamburger Kinderbuchautorin, besteht aus sechs Einzelbänden, von denen der erste Band, „King-Kong, das Geheimschwein", 1989 im Oetinger Verlag erschien. Danach folgten die Bände „King-Kong, das Reiseschwein" (1989), „King-Kong, das Zirkusschwein" (1992), „King-Kong, das Liebesschwein" (1993), „King-Kong, das Schulschwein" (1995) und „King-Kong, das Krimischwein" (1998). Weiterhin wurde 2004 ein Sammelband herausgegeben, „King-Kong Allerhand und mehr" mit drei bereits veröffentlichten Geschichten.[35]

Die Geschichten sind chronologisch aufeinander aufgebaut, können jedoch auch einzeln und unabhängig voneinander gelesen werden, ohne dadurch das Verständnis für den Handlungsverlauf zu verlieren. Trotzdem kommen in den einzelnen Büchern keine Wiederholungen des Inhalts vor, so dass sich auch die Leser nicht langweilen, die die Geschichten der Reihe nach gelesen haben.
Die Bände haben jeweils einen Umfang von ca. 65 Seiten, wobei auf jeder Doppelseite mindestens eine Illustration abgebildet ist, die zum Teil die Hälfte bis zu einer ganze Seite ausmacht. Weiterhin sind die Bücher in einzelne Kapitel unterteilt, je nach Titel 13 bis 18 Segmente.
Die Schriftgröße und -art sind einem Erstlesebuch angemessen, auf einer komplett beschriebenen Seite sind ohne Bild maximal 20 Zeilen zu lesen und pro Zeile auch nicht mehr als acht Wörter zu finden. Der Text wurde im sinngerechteren Flattersatz gedruckt, was den Text im Gegensatz zum schwierigeren Blocksatz für die Kinder einfacher macht und sie zum selbstständigen Lesen animiert.[36]
Die strukturierte äußere Form bleibt auch durch die zahlreichen Absätze gewahrt, die den Gesamttext damit übersichtlicher erscheinen lassen.

3.1.2. Struktur exemplarisch anhand der Bände „King-Kong, das Geheimschwein" und „King-Kong, das Krimischwein"

Die Geschichte „King-Kong, das Geheimschwein" ist, wie bereits erwähnt, der erste Band dieser Reihe und erschien erstmals 1989 im Oetinger Verlag, damals noch mit schwarz-weiß Illustrationen, die 1996 bei der Neuauflage durch farbige Bilder von Silke Brix-Henker ersetzt wurden.
Das Buch umfasst 60 Seiten, davon sind allerdings nur circa 40 Seiten rein geschriebener Text, unterteilt ist es in 18 Einzelkapitel unterschiedlicher Länge, denen lediglich eine Nummerierung voran steht, Überschriften oder Titel sind nicht vergeben worden. Dabei ist die Geschichte so aufgebaut, dass teilweise auch einzelne Kapitel weggelassen werden können, ohne dabei das Verständnis für die Handlung zu verlieren.
Die Länge der Kapitel ist unterschiedlich und reicht von einer bis zu fünf Seiten. Wenn ein neuer Abschnitt beginnt, vollzieht sich gleichzeitig ein Wechsel in Zeit und Ort des Geschehens.
Das zuletzt erschienene Buch „King-Kong, das Krimischwein" wurde 1998 veröffentlicht und unterscheidet sich in seiner äußeren Aufmachung kaum von den Vorgängern. Es ist auf 62 Seiten geschrieben, mit insgesamt 13 Kapiteln und zahlreichen Illustrationen zur Handlung.
Ein Teil der Geschichten ist mittlerweile als Lesung der Autorin auch auf Hörkassette und CD erschienen.

3.1.3. Literarische Analyse der Buchreihe

3.1.3.1. Inhalt exemplarisch an einzelnen Bänden

Mit den King-Kong Büchern hat die Autorin Kirsten Boie den Geschmack von zahlreichen Kindern im Grundschulalter getroffen, denn in jüngsten empirischen Studien wurden Tiergeschichten als beliebtes Genre nachgewiesen.[37]
Die Buchreihe handelt von Jan-Arne, einem Jungen im Grundschulalter, der im ersten Band ein Meerschweinchen bekommt, dem er den Namen King-Kong gibt.
Mit diesem Meerschweinchen erlebt er in den darauffolgenden Bänden einige Abenteuer, wobei immer das Tier die Ursache für die schwierige Lage ist, in die Jan-Arne gerät. Die Geschichten enden aber stets glimpflich und auch lehrreich für die Beteiligten.
Grundthema der Buchreihe ist die Tierliebe des Protagonisten und der liebevolle Umgang mit dem Meerschweinchen; je nach Titel werden noch andere Motive behandelt, z.B. eine Blamage vor den Klassenkameraden in „King-Kong, das Zirkusschwein".
Die bedingungslose Freundschaft zu seinem Meerschweinchen bringt Jan-Arne aber in jedem Band in Schwierigkeiten, da er das Tier nie zurücklassen will und deshalb an die unmöglichsten Orte mitnimmt. Jan-Arne ist sich dabei immer bewusst, wie unpassend er handelt und hält es aus diesem Grund immer vor den Eltern bzw. anderen Erwachsenen geheim. Beispielsweise schmuggelt er das Tier mit in den Urlaub, obwohl er genau weiß, dass seine Eltern dagegen sind und Tiere auf dem Campingplatz nicht erlaubt sind. Allerdings werden all diese Dinge im Laufe der Handlung entdeckt und Jan-Arne merkt, dass sich das schlechte Gewissen und die Angst entdeckt zu werden, dabei nicht lohnen.

„King-Kong, das Geheimschwein"

In dieser Geschichte besorgt sich Jan-Arne durch eine günstige Gelegenheit von seinem Freund Frieder ein junges Meerschweinchen, ohne seine Eltern vorher darüber zu informieren. Nachdem er das Tier zu sich nach Hause gebracht hat, findet er entgegen seinem festen Vorhaben, nicht mehr den Mut, seinen Eltern von „King-Kong" zu erzählen und versteckt das Meerschweinchen zunächst in seinem Zimmer.
Schwierigkeiten treten auf, als sich der Nager aus seiner Unterkunft befreit und fortan sein Unwesen in der Wohnung der Familie treibt, ohne dass es Jan-Arne schafft, ihn wieder einzufangen.
Sogar zu diesem Zeitpunkt gelingt es dem Jungen noch die Anwesenheit des Nagers vor den Eltern geheim zuhalten, denen er nun erst recht nichts von King-Kong erzählen kann, da er fürchtet, sie würden das Tier wegen der aufgetretenen Probleme sofort weggeben.
Als seine Mutter durch Zufall auf das Meerschweinchen trifft, muss Jan-Arne alles zugeben und erkennt dabei, dass seine Sorgen ganz unbegründet waren, da seine Mutter nichts gegen King-Kong einzuwenden hat und nur verärgert über das heimliche Handeln von Jan-Arne war.

„King-Kong, das Krimischwein"

Angeregt durch eine nachmittägliche Krimiserie im Fernsehen gehen Jan-Arne und sein Freund Michi auf dem Weg zum Tierarzt auf Verbrecherjagd.
Ohne den geringsten Zweifel halten die beiden einen Mann, der sich in der Abenddämmerung am Schloss eines Hauses zu schaffen macht, für einen Einbrecher.
Während Michi losrennt, um die Polizei zu verständigen, harrt Jan-Arne auf der wesentlich schwierigeren Position des heimlichen Beobachters aus. Gemeinsam mit King-Kong bleibt er dem Dieb auch noch an den Fersen, als der dabei ist, zu verschwinden.
Durch einen Zufall kann King-Kong jedoch die Sache auflösen. Als der nämlich versucht, wegzurennen, fängt ihn der vermeintliche Verbrecher und findet dabei einen Schlüssel auf der Strasse, den er, wie sich herausstellt, verloren hat und er deshalb nicht mehr in sein eigenes Haus gelangen konnte.
Nach kurzer Zeit trifft auch Michi, der keine Telefonzelle finden konnte, wieder ein und das angebliche Verbrechen klärt sich auch für ihn auf. Beschämt erkennen die beiden Jungen, in welche Phantasiegeschichte sie sich geträumt haben.
Jan-Arnes Mutter klärt ihren Jungen am Abend noch auf, wie gefährlich solche Situationen auch enden könnten.

3.1.3.2. Figurale Konstellation

Die King-Kong Reihe hat ein überschaubares Figureninventar, die Hauptpersonen sind der Junge Jan-Arne mit seinem Meerschweinchen. Außerdem sind dessen Eltern Teil der Handlung, ebenso wie Jan-Arnes Freund Michi und seine Freundin Liane.
Diese Figuren bleiben über die gesamte Buchreihe fester Bestandteil, wobei jedoch nicht alle Figuren in jedem Band auftauchen müssen.
Neben diesen Figuren spielen gelegentlich noch Personen des täglichen Lebens eine Rolle, z.B. Jan-Arnes Lehrerin, weitere Klassenkameraden etc. Diese werden aber nicht weiter behandelt und dienen lediglich einer Statistenfunktion.

Jan-Arne

Jan-Arne ist der Protagonist der Buchreihe. Er besucht die Grundschule, welche Klasse wird in der Geschichte nicht angegeben, durch den Inhalt kann man aber erschließen, dass er ungefähr in die zweite, später in die dritte Jahrgangsstufe geht, da Liane in „King-Kong, das Reiseschwein" noch nicht in der Schule ist bzw. in „King-Kong, das Liebesschwein" die erste Klasse besucht und Jan-Arne älter als sie ist.
Er lebt als Einzelkind mit seinen Eltern in einer Hochhaussiedlung einer nicht näher genannten Stadt im dritten Stock („Eine Ratte im dritten Stock!", King-Kong, das Geheimschwein, S.45).
Jan-Arne wird als ruhiger, freundlicher Charakter dargestellt, der sich zwar über manche Dinge, wie seinen Freund Michi ärgert, aber niemals laut und wütend wird oder offen Streit provoziert („er guckt Jan-Arne an, als ob er darauf wartet, dass er ihm eine reinhaut. Das tut Jan-Arne aber nicht." King-Kong, das Schulschwein, S.20).
Auch im Umgang mit seinem Meerschweinchen zeigt sich, dass Jan-Arne sehr tierlieb und gefühlvoll handelt. Er kümmert sich stets um sein Haustier, führt auch Gespräche mit ihm und sieht ihn mehr als seinen Freund an. Zu King-Kong kann er gehen, wenn er Sorgen hat und fühlt sich dann von dem Tier verstanden und bestätigt.
Deshalb tut Jan-Arne auch alles für das Meerschweinchen und nimmt dafür auch einige Schwierigkeiten in Kauf.
Eltern
Jan-Arne lebt mit beiden Elternteilen zusammen, es wird also ein traditionelles Familienbild beschrieben, was auch durch die Tatsache unterstützt wird, dass der Vater als Alleinverdiener die Familie ernährt und die Mutter zu Hause ist, um sich um den Haushalt und das Kind zu kümmern. Dies mag in der heutigen Zeit vielleicht schon etwas überholt und altmodisch gewertet werden, zum Entstehungszeitpunkt der Geschichte, 1989, jedoch noch aktueller gewesen sein.
Die Rollenverteilung in der Familie entspricht auch sonst einem eher antiquierten Bild, der Vater zeigt wenig Interesse an seinem Kind, denn als Jan-Arne ihn nach einem Haustier fragt, verneint er ohne vom Fernseher aufzublicken und ohne jeglicher Diskussion und schickt den Jungen dafür zum Abendbrot machen (King-Kong, das Geheimschwein, S.25).
Wenn er sich doch dem Kind zuwendet, dann meist nur, um mit Jan-Arne zu schimpfen, wobei auch meistens das Meerschweinchen der Streitpunkt ist, das der Vater auch nie beim Namen nennt und ihm sehr ablehnend gegenüber steht („Nimm das Vieh da weg!", „beim Essen will ich Ruhe vor dem Schwein haben!", King-Kong, das Reiseschwein, S. 5).

Die Mutter ist mehr am Leben ihres Sohnes beteiligt und reagiert auch besser auf sein Verhalten. Sie fragt nach, wenn ihr etwas merkwürdig vorkommt, z.B. was das ganze Gras soll, das Jan-Arne für King-Kong mit nach Hause schleppt (King-Kong, das Geheimschwein), lässt ihm aber doch seinen Freiraum, indem sie nicht immer auf einer Antwort ihrer Fragen besteht.
Sie ist auch dafür zuständig, ihn an seine üblichen Pflichten zu erinnern, Hausaufgaben zu machen, den Käfig zu putzen oder mit King-Kong zum Tierarzt zu gehen. Dafür zeigt sie zumindest meistens Verständnis für ihren Sohn und verteidigt ihn auch vor seinem Vater („Jan-Arne wollte ja nur...", King-Kong, das Reiseschwein, S.30).
Im alltäglichen Umgang herrscht ein liebevoller Ton zwischen dem Sohn und der Mutter, sie gibt ihm Kosenamen („Ach, Jan-Arne, mein Schatz!", King-Kong, das Reiseschwein, S.19), nimmt ihn auch mal in den Arm und streicht ihm über den Kopf.

Die finanzielle Situation im Haus ist wahrscheinlich durchschnittlich. Da der Vater als Alleinverdiener für alle sorgt, müssen eventuelle Anschaffungen durchgerechnet werden, auch, als es darum geht, ob King-Kong bleiben kann, werden erst einmal die Unterhaltskosten überschlagen, letztendlich findet man doch immer einen Weg, wie es machbar wird. In King-Kong, das Reiseschwein fährt die Familie auch nur in Urlaub, weil sie sich den Wohnwagen von einem Onkel leihen können und dafür so gut wie nichts zahlen und sich deshalb den Urlaub überhaupt leisten können (S.8).

Michi

Michi ist der beste Freund von Jan-Arne und wohnt im selben Haus wie er. Er ist zwar im gleichen Alter wie Jan-Arne, sie gehen in eine Klasse, ist ihm aber körperlich überlegen („Michi ist stärker", King-Kong, das Geheimschwein, S.10) und deshalb auch der dominantere der beiden. Anders als Jan-Arne geht er Schwierigkeiten nicht aus dem Weg und scheut sich auch nicht vor Streit. Schon das erste Kapitel im ersten Band zeigt eine typische Szene: Michi ist wütend auf Jan-Arne und ruft ihm Beleidigungen hinterher, während der, wohl wissend, dass sein Freund stärker ist und auch vor einer Schlägerei nicht zurückschreckt, vor ihm flüchtet.
In ihrer Freundschaft ist er der „typische Junge", der verdreckt vom Spielen kommt, sich auch mal prügelt und es oft auch mit der Wahrheit nicht so genau nimmt. Er erfüllt die klischeehafte Vorstellung, die man von einem Rabauken in diesem Alter hat.
Da Michi selbst kein Haustier hat, ist er ein bisschen neidisch auf Jan-Arne, eine Tatsache, die er jedoch nie zugeben würde. Aus diesem Grund nutzt er jede Gelegenheit, King-Kong vor seinem Freund herabzusetzen und schlecht zu machen. Auch in anderen Situationen zeigt sich dieser Neid, nämlich als Jan-Arne in Urlaub fährt und er die Ferien zu Hause verbringen muss („Scheißurlaub im Stinkewagen wollen wir gar nicht!", King-Kong, das Reiseschwein, S.13). Der ist sich aber durchaus bewusst, dass sein Freund manchmal nur eifersüchtig ist und nutzt dies als Rache für dessen Gemeinheiten (King-Kong, das Reiseschwein, S.10)
Insgesamt scheint es, als lebte Michi in schlechteren Verhältnissen als Jan-Arne, seiner Mutter ist es egal, wie lange er am Nachmittag fernsieht und ob er seine Hausaufgaben gemacht hat (King-Kong, das Krimischwein, S.113) und Sachen, die Jan-Arne möglich sind, wie ein Haustier oder Urlaub, sind bei ihm nicht machbar.

Liane

Liane ist Jan-Arnes Freundin, die er im Urlaub kennengelernt hat. Sie wohnt nicht in Jan-Arnes Gegend, sondern kommt nur gelegentlich zu Besuch. Liane ist etwas jünger als er („Zur Schule komm ich auch"..."Gleich nach den Ferien!", King-Kong, das Reiseschwein, S.34), wird aber als kleines, freches Mädchen beschrieben, das bei jedem Abenteuer dabei ist und nicht vor den größeren Jungen zurücksteckt.
Seine anfänglich abschätzige Meinung über das Mädchen ändert Jan-Arne schnell, als er merkt, dass Liane von seinem Meerschweinchen ganz begeistert ist und nicht einmal meckert, als dies ihr das T-Shirt nass macht. Er schwärmt sogar ein bisschen für sie („genauso schön wie immer", King-Kong, das Liebesschwein, S.62) und meint, wenn „er später schon unbedingt heiraten muss, nimmt er am liebsten Liane." (S.64)
Auch bei diesem Freundespaar ist Liane die forschere, während er sich nämlich beim Wiedersehen fremd fühlt und nicht weiß, was er sagen soll, redet sie gleich darauf los und bricht das Eis (S.63). Wie schon im Band „King-Kong, das Reiseschwein", in dem Liane den Plan mit dem Bauernhof hat, weiß sie auch bei „King-Kong, das Liebesschwein" alles besser und lässt entgegen der Warnung der Mutter die beiden Meerschweinchen zusammen. Obwohl Jan-Arne der Sache nicht hundertprozentig traut, wendet er nichts dagegen ein und lässt sie handeln.
Liane ist das weibliche Gegenstück zu Michi, sodass in den Geschichten ein ausgewogenes Verhältnis bei den Geschlechtern herrscht, einmal spielt das Mädchen eine Rolle im Geschehen, ein anderes Mal der Junge.

3.1.3.3. Zeitstruktur der Geschichten

Über den genauen zeitlichen Rahmen der gesamten Bände werden nur wenig bis keine Angaben gemacht, fest steht jedoch, dass die Handlung einer linearen Zeitabfolge folgt, d.h. sie baut chronologisch aufeinander auf und macht keine Zeitsprünge durch eventuelle Rückblicke auf Geschehnisse, die dem Leser aus den bisherigen Bänden nicht bekannt wären. Für das Leseverständnis ist es aber nicht zwingend nötig, diesem Aufbau strikt zu folgen, da jede Geschichte in sich abgeschlossen ist und man einzelne Bände überspringen oder auch vorwegnehmen kann, ohne Schwierigkeiten zu bekommen, den weiteren Handlungsverlauf nachzuvollziehen.

Die erzählte Zeit aller Geschichten, also die Dauer des Geschehens der kompletten Reihe läuft in etwa innerhalb eines Jahres ab. Im ersten Band, als King-Kong geboren wird, ist vermutlich Frühling, eine Zeit, in der die meisten Tiere Junge bekommen. „King-Kong, das Reiseschwein" handelt dann von der Reisezeit, im Frühsommer, wenn Ferien sind und die Menschen in Urlaub fahren und Jan-Arne auch Liane kennenlernt, von der man erfährt, dass sie zu diesem Zeitpunkt noch nicht zur Schule geht (S.34).
Der dritte Band macht wieder nur vage Andeutungen über den Zeitrahmen, hier wird nur einmal erwähnt, dass Jan-Arnes Klasse in der Pause „einen Superkampf gegen die 2c" (S.6) kämpfen, dabei könnte es sich um die Parallelklasse handeln womit Jan-Arne ebenfalls die 2. Jahrgangsstufe besuchen würde.
In „King-Kong, das Liebesschwein" gibt es konkretere zeitliche Angaben, die wieder anhand der Liane festzumachen sind, die in diesem Band zu Besuch kommt und mittlerweile auch zur Schule geht („und jetzt in der ersten Klasse", S.66).
Aus dem letzten Band, „King-Kong, das Krimischwein" lässt sich auch wieder nur ableiten, dass die Geschichte im Herbst spielt, da es auf dem Weg zum Tierarzt schon früh „ein winziges bisschen dämmerig" (S.119) wird.

In den einzelnen Bänden beschreibt die Autorin immer nur einen kurzen zeitlichen Abschnitt, in dem durchaus einmal Sprünge von einigen Tagen bis hin zu zwei Wochen gemacht werden, z.B. in „King-Kong, das Geheimschwein" von der Geburt des Meerschweinchens bis zu dem Zeitpunkt, als es von der Mutter getrennt werden kann. Aber im Einzelnen werden immer nur wenige Tage genauer ausgeführt. Bei der Erzählweise handelt sich also um summarisches oder zeitraffendes Erzählen, mit dem längere Zeiträume zusammengefasst werden und die Erzählzeit kürzer ist, als die erzählte Zeit.[38] Wenn man von der durchschnittlichen Lesegeschwindigkeit eines Grundschülers ausgeht, entspricht die Länge der erzählten Zeit in etwa der, die der Schüler zum Lesen der Geschichte benötigt, d.h. eine Handlung, die sich über mehrere Tage erstreckt, wird von dem Kind auch nicht an einem Tag gelesen, sondern in kleinere Intervalle eingeteilt.
Im letzten Band läuft der komplette Handlungsstrang an einem Tag ab, damit ändert sich das Verhältnis von erzählter Zeit zu Erzählzeit: während das komplette Geschehen mehr oder weniger in einem Durchgang erzählt wird und lediglich Zeitsprünge von wenigen Minuten eingebaut sind, wird ein Schüler das Buch nicht in dieser Zeit durchlesen können, sondern sie auf mehrere Tage aufteilen.
Diese Kategorisierung von Erzählzeit versus erzählter Zeit hängt sehr stark von der Lesestärke und dem Lesetempo des jeweiligen Kindes ab, ein geübterer Leser ist durchaus in der Lage, die einzelnen Bänden in mehreren Stunden eines Tages durchzulesen.

3.1.3.4. Arten der Konfliktlösung

Jan-Arne, der Protagonist der Handlung dient in der Geschichte jungen Lesern als Identifikationsfigur. Die Kinder verstehen seinen Wunsch nach einem Tier und teilen die Liebe zu dem Meerschweinchen. Aber gerade diese Liebe bringt Jan-Arne immer wieder in Situationen, die einige Schwierigkeiten für ihn bedeuten, da er sich zwischen dem Haustier und seinem Pflichtgefühl entscheiden muss. Jan-Arne handelt stets mit den besten Absichten King-Kong gegenüber, gerät dabei aber immer in Konflikt mit seinen Eltern, Lehrern oder dem eigenen Gewissen. Diese Konflikte werden von der Autorin immer so dargestellt, dass sie von den Kindern nachvollzogen werden können. Die Leser verstehen den inneren Streitpunkt, den Jan-Arne mit sich auskämpft und können sich vorstellen, warum er sich trotz besseren Wissens immer wieder so verhält. Allerdings lernen sie auch die Konsequenzen kennen, die auf sein Handeln folgen. Der Junge verliert meistens die Kontrolle über die Lage, in die er sich gebracht hat und die sich zunehmend verschlechtert. In einigen der Geschichten wird Jan-Arne einsichtig und beichtet alles seinen Eltern, wenn er nicht mehr weiter weiß. Oft kommen seine Probleme aber durch Zufall ans Tageslicht, etwa als er King-Kong mit in Urlaub nimmt und das Meerschweinchen unterwegs im Auto entdeckt wird. Zu diesem Zeitpunkt hätte Jan-Arne dessen Anwesenheit noch verschwiegen. Die Eltern reagieren stets besonnen, der Vater wird zwar gelegentlich etwas lauter, letztendlich können sie aber Jan-Arnes Handeln verstehen, wenn sie es auch nicht gutheißen und ihn über die Konsequenzen seines Tuns für ihn und die Familie aufklären. Diese Art der Konfliktlösung soll den Schülern zeigen, dass sie sich in schwierigen Situationen immer einem Erwachsenen anvertrauen sollen und Offenheit eine wichtige Basis für zwischenmenschliche Beziehungen darstellt. Viele Kinder haben oft so sehr Angst vor möglichen Strafen, dass sie lieber schweigen und dadurch immer mehr in eine Sache hineingeraten, aus der sie es mit eigener Hilfe nicht mehr schaffen,
Die Erwachsenen werden in den Büchern nicht als ärgerliche, bestrafende Instanz beschrieben, sondern als Hilfe und Unterstützung, wenn man nicht mehr weiter weiß. Gleichzeitig nehmen Jan-Arnes Eltern aber auch nicht alles hin, sondern erklären ihrem Sohn, was er falsch gemacht hat und welche, möglicherweise schlimmen Folgen dies für ihn und auch für andere haben könnte. Am Schluss der Geschichten sieht der Junge seine Fehler ein, bekommt aber gleichzeitig immer von seinen Eltern das Gefühl vermittelt, dass sie trotz allem Verständnis für ihn haben.

„King-Kong, das Geheimschwein"

Im ersten Band erzählt die Autorin vom Wunsch eines Kindes nach einem Haustier. Der Junge Jan-Arne erfährt, dass das Meerschweinchen seines Freundes Nachwuchs bekommen hat und er ein Junges aus dem Wurf haben kann. Sein Wunsch nach diesem Tier ist sofort so groß, dass er die Bedenken, was die Eltern von der Idee halten, beiseite schiebt. Er wählt auch gleich ein Bestimmtes aus, dem er den Namen King-Kong gibt und zu dem er sofort eine innige Freundschaft aufbaut.
Da er King-Kong ohnehin noch nicht mitnehmen kann, schiebt er es auch immer weiter vor sich her, seinen Eltern davon zu erzählen und sie um Erlaubnis zu bitten, ihn behalten zu dürfen. Er besucht sein Meerschweinchen so oft es geht und sein Vorhaben, die Eltern zu informieren, tritt immer mehr in den Hintergrund, da er sich zu sehr davor fürchtet, sie könnten ihm seinen Wunsch abschlagen.
Bis zu dem Tag, an dem er King-Kong mit nach Hause nehmen kann. Jetzt bringt Jan-Arne all seinen Mut zusammen und fragt seinen Vater, als der durch den Fernseher abgelenkt ist, ob er ein Haustier haben kann. Als der Vater den Wunsch strikt verweigert, beschließt Jan-Arne das Tier einfach zu holen und vertraut darauf, dass ihn die Eltern schon mögen, wenn er erst da ist.
Auch nachdem er King-Kong in die Wohnung geschmuggelt hat, verschiebt er es wieder auf den nächsten Tag, den Eltern das Meerschweinchen zu zeigen.
So verstrickt er sich immer mehr in seine Heimlichkeiten und verliert zusehends den Mut, mit den Eltern zu sprechen. Je länger er King-Kong versteckt hält, umso schwieriger wird seine Situation zu Hause und umso mehr wächst seine Angst, seine Eltern könnten das Meerschweinchen wieder weggeben, wenn sich herausstellt, wie viele Probleme das Tier schon gemacht hat und dass sich Jan-Arne sogar krank gestellt hat, um King-Kong zu suchen, statt zur die Schule zu gehen.
Letztendlich verliert Jan-Arne die Kontrolle über seine Heimlichkeiten und die Mutter entdeckt das Tier doch.
Jan-Arne darf King-Kong behalten, das schlechte Gewissen und die ständige Angst entdeckt zu werden, waren vollkommen umsonst.

Kinder können Jan-Arnes Wunsch nach einem Tier sicherlich nachempfinden, aber sie erkennen auch, dass es nicht richtig war, wie Jan-Arne dabei gehandelt hat. Der lebt in ständiger Bedrohung, dass King-Kong entdeckt wird und verliert vollends die Kontrolle über sein Handeln, als auch King-Kong verschwunden ist. Die Autorin schildert in emotionaler Sprache, wie der Junge immer verzweifelter wird und wie überfordert er mit der Lage ist. Als die Mutter dann alles aufdeckt, hat er zwar immer noch Angst, das Meerschweinchen zu verlieren, ist aber gleichzeitig erleichtert, dass alles ein Ende hat.
Kinder können das auf ihre eigenen Erfahrungen übertragen, indem sie erkennen, dass es wichtig ist, Fehler zuzugeben und mit Erwachsenen zu sprechen, wenn ihnen ein Problem über den Kopf wächst. Die Konsequenzen sind letztendlich, wie auch in Jan-Arnes Fall bei weitem nicht so schlimm, wie etwaige Folgen ihres eigenmächtigen Handelns.
Kirsten Boie stellt Ehrlichkeit und Offenheit anderen Menschen gegenüber als wichtige Elemente für die Beziehung der Menschen untereinander dar. Außerdem sind sie, neben dem gegenseitigen Vertrauen, vor allem auch innerhalb einer Familie eine grundlegende Basis für ein gutes Verhältnis miteinander sind.

„King-Kong, das Krimischwein"

Auch im letzten Band gelangt Jan-Arne in eine Lage, die ihm einige Schwierigkeiten einbringt. Als er am Nachmittag seine Fernsehserien schauen will, verbietet ihm seine Mutter den Krimi und schickt ihn stattdessen mit King-Kong zum Tierarzt. Jan-Arne wird sehr wütend auf seine Mutter, da er nicht versteht, wieso er die Sendung nicht sehen darf. Schließlich gibt er aber nach und holt noch seinen Freund Michi ab.
Unterwegs beobachten die beiden auf der Straße einen vermeintlichen Einbrecher. Wie es Michi, der die Sendung sehen durfte, aus dem Nachmittagsprogramm des Fernsehens kennt, beschließt er sofort den Verbrecher zu beobachten und die Polizei zu rufen. Dabei lässt sich Jan-Arne von Michi so sehr in die fiktive Welt des Fernsehens entführen, dass er jeglichen Realitätssinn verliert und ihm andere Erklärungsmöglichkeiten für das Verhalten des Mannes gar nicht mehr in den Sinn kommen. Gleichzeitig blendet er sämtliche möglichen Gefahren aus, da er sich wie seine Helden aus der Krimiserie fühlt und verfolgt den vermeidlich Kriminellen.
King-Kong holt Jan-Arne wieder in die Realität zurück, als er ihm davonläuft und der Mann das Tier, gar nicht typisch für einen Einbrecher, auffängt und zurückgibt. Gleichzeitig löst sich das Rätsel um den Einbruchversuch auf, da King-Kong den verlorenen Schlüssel auf der Straße entdeckt.

In diesem Band stellt Kirsten Boie die Vermischung von Fiktion und Wirklichkeit thematisch dar und zeigt, welchen Einfluss das Fernsehen und andere Medien auf die Phantasie von Kindern haben und wie sich dies in ihrem Handeln widerspiegelt. Damit greift Kirsten Boie ein sehr aktuelles Thema in ihrem Buch auf und vermittelt in kindgemäßer Weise die Auswirkungen von übermäßigem und unpassendem Fernsehkonsum bei jüngeren Kindern, für die der Fernsehapparat eine immer wichtigere Freizeitbeschäftigung darstellt, bei der sie oft Dinge zu Gesicht bekommen, die ihrem Entwicklungsstand und ihrem Verständnisvermögen nicht angemessen sind.
Viele Schüler können die beiden Welten Phantasie und Realität noch gar nicht auseinanderhalten und vermischen beide miteinander. Gerade in Fernsehserien, in denen fiktive Handlungen mit Schauspielern realistisch dargestellt werden, übersteigt oftmals noch das Vorstellungsvermögen von jüngeren Kindern. Sie sehen einen Darsteller, der einen Verbrecher spielt und halten dieselbe Person auch in anderen Filmen für den Bösewicht, obwohl ihre Rolle eine ganz andere ist. Genauso interpretieren sie Handlungen im Fernsehen und übertragen sie auf ihre Wirklichkeit, wie Jan-Arne, für den ein Mann, der nach seinem Schlüssel sucht, sofort ein gefährlicher Einbrecher ist.
In der King-Kong Geschichte greift Jan-Arnes Mutter noch rechtzeitig ein und verbietet ihm, dieses Krimi anzusehen, das ärgert den Jungen zwar, aber er fügt sich der Anweisung seiner Mutter. Bestimmt verstehen die Schüler auch Jan-Arnes Wut auf seine Mutter, viele kennen dies vermutlich von zu Hause, wo sie auch nicht alles sehen dürfen, was sie gerne möchten und die Eltern den Fernsehkonsum der Kinder überwachen. Bei Jan-Arnes Freund Michi schränkt niemand die Fernsehzeit ein und keiner macht Vorschriften, welches Programm geeignet ist und welches nicht, mit dem Ergebnis, dass Michi Realität und Fiktion nicht mehr trennen kann und sich dabei in eine schwierige Situation bringt.
Hier wird den Kindern vor Augen geführt, was passieren kann, wenn sie Filme ansehen, die noch nicht für ihr Alter bestimmt sind und sie werden für die Gefahren sensibilisiert, die zu vieles Fernsehen mit sich bringen.

3.1.3.5. Form des Erzählens

Die Autorin Kirsten Boie schrieb mit dieser Buchreihe ein Werk aus dem Genre des realistischen Kinderromans, der, als Gattungsbezeichnung noch relativ jung, erst seit den 70ern andere Begriffe wie Umwelterzählung oder Jungenbuch ablöste und sich auf Erzählungen bezieht, „die von Kindern und Jugendlichen im sozialen Bezugsfeld ihres alltäglichen Lebensbereiches handeln."[39]
Ziel dieser Form der Kinder- und Jugendliteratur ist eine realistische Weltbetrachtung, die ihren Lesern Erfahrungen vermitteln will, die sie aufgrund verschiedener Umstände gar nicht mehr selbst machen können, wodurch wiederum andere Anliegen des Literaturunterrichts, z.B. das Fremdverstehen geschult werden.
Überraschenderweise bewegt sich Kirsten Boie mit ihrer Buchreihe über das Meerschweinchen King-Kong gleichzeitig auf einem Gebiet, das Studien zufolge von Kindern nicht so sehr geschätzt wird. Diese Tatsache kann die Autorin aber mit dem Thema des Buches wieder gut machen, da Tiergeschichten von zwei Drittel der Kinder gerne gehört und gelesen werden.
Obwohl sie mit den King-Kong Geschichten eine Reihe für Erstleser verfasst hat, ist es ihre ein zentrales Anliegen, trotz der notwendigen Vereinfachungen und Kompromisse in Wortschatz und Syntax, ein gewisses literarisches Niveau nicht zu unterschreiten. In ihren Augen sollen die beiden Komponenten des Begriffs „Kinder-Literatur" in ein optimales Gleichgewicht gebracht werden, d.h. die Bücher haben einerseits hohe literarische Qualität, zeichnen sich aber andererseits durch ihre Nähe zu den kindlichen Rezipienten aus. Trotzdem wendet sich Boie in einer doppelten Adressierung auch an die erwachsenen Leser ihrer Bücher. Durch die gut dargestellten inneren Sehnsüchte der Kindfiguren bewirkt sie bei den Großen ein reflektiertes Nachdenken über kindliches Handeln und Empfinden.[40]
Die Komik, die sie in ihren Geschichten einsetzt, wirkt, wenn auch auf unterschiedlichen Ebenen, bei Kindern ebenso wie bei Erwachsenen. So schafft sie es doch Beide auf ihre Art anzusprechen und ihren Humor auf allen Seiten zu entfachen.[41]

Wenn man die Erzählsituation nach dem Modell von Stanzel beschreiben soll, handelt es sich bei den Geschichten über King-Kong um eine personale Erzählsituation, d.h. in der Geschichte ist kein Ich-Erzähler vorhanden, sondern eine sogenannte Reflektorfigur, mit deren Augen der Leser die Welt wahrnimmt, in diesem Fall durch die des Protagonisten Jan-Arne.[42] Der Leser sieht das Geschehen immer aus der Perspektive des Jungen, wobei auch seine Innenperspektive offengelegt wird. Man kann im Text viele Stellen finden, in denen die Gedanken und Empfindungen von Jan-Arne erkennbar sind („Wenn sie wach sind, sollen sie King-Kong kennen lernen, bitte", King-Kong, das Geheimschwein, S.33). Von anderen Figuren erhält man keinen Einblick in ihr Gefühlsleben. Dieses Hineinsehen in die Figur von Jan-Arne kommt wieder den grundlegenden Zielen im Literaturunterricht entgegen, nämlich der Perspektivenübernahme und dem Fremdverstehen. Der Leser erfährt so direkt alles über den Körper- und Gemütszustand der Hauptfigur und kann sich dadurch besser in seine Lage versetzen, als wenn er die Handlung nur durch die Außenperspektive einer unbeteiligten Erzählerfigur vermittelt bekommen würde.
Im ersten Band baut Kirsten Boie in ihre Erzählweise einen Spannungsbogen ein, der die Leser an die Geschichte fesselt. Durch das unerlaubte Einschmuggeln des Tieres begeht der Protagonist eine Grenzüberschreitung, da er sich wissentlich über die Gebote der Eltern hinwegsetzt. Diese Spannung baut die Autorin weiter aus, als King-Kong aus seinem Käfig verschwindet und jederzeit entdeckt werden kann. Es kommt dann auch zweimal zu einer Situation, in der die Eltern das Tier beinahe finden, Jan-Arne kann die Gefahr aber jedes Mals noch abwenden. Als es Jan-Arne sogar schafft, von der Schule zu Hause zu bleiben, um King-Kong zu suchen, erreicht die Geschichte ihren Höhepunkt. Der Leser meint erst, Jan-Arne hätte das Meerschweinchen so gut wie gefunden, dann entdeckt jedoch ganz unerwartet seine Mutter das Tier. Es bleibt noch spannend, bis sie King-Kong schließlich eingefangen haben und geklärt ist, ob er bleiben darf. Danach bleibt für die Leser ein gutes Ende der Geschichte, in dem alle Schwierigkeiten beseitigt wurden und Jan-Arne sein Haustier behalten darf.

3.1.3.6. Sprache und Stil

Die King-Kong Reihe wird vom herausgebenden Verlag für Kinder im Lesealter von sieben bis acht Jahren empfohlen und ist damit als Erstleseschrift ab der 2. Klasse einsetzbar.
In ihrer Sprache sind die Geschichten kindgemäß und leicht verständlich für die Zielgruppe, d.h. es werden von der Autorin keine für die Kinder schwer verständlichen Wörter verwendet und auch der syntaktische Aufbau ist einfach gehalten. Auch wenn sich Kirsten Boie mittlerweile nicht mehr an die Vorgabe des Verlags hält, einen Text rein aus Hauptsätzen zu konstruieren, wodurch sich „häufig dieser merkwürdige Stakkatostil"[43] ergäbe, belässt sie es doch bei einfachen Hauptsatz-Nebensatz-Konstrukten, um die jungen Leser mit schwierigen Verschachtelungen nicht zu überfordern.
Dabei lässt Boie allerdings keine allzu langen Sätze entstehen, damit der Inhalt der Nebensätze beim Lesen schrittweise entschlüsselt werden kann, wie es auch bei aufeinanderfolgenden Hauptsätzen der Fall wäre.
Bei Stilmitteln arbeitet die Autorin häufiger mit Ironie („ein wunder-, wunderschönes Vogelnest...", King-Kong, das Zirkusschwein, S.6) und setzt sie dabei aber so gekonnt ein, dass sie auch kindliche Leser erkennen und die eigentliche Bedeutung entschlüsseln können. Dieses Gestaltungselement trägt sehr zu einer auflockernden Stimmung bei, dass im Unterricht für Abwechslung sorgt und die Lesemotivation der Schüler weiter fördert.

Wie in allen Bänden dominieren in der ersten Geschichte aneinandergereihte Hauptsätze oder einfache Nebensätze. Die Sätze, die bewusst kurz gehalten sind, werden häufig durch Konjunktionen wie „und", „aber" oder „weil" verbunden, die oft auch bei Hauptsätzen am Anfang stehen. („Weil es nämlich..." S.20, „Und gefährliche Kinder..."S.21)
Um Monotonie in der Sprache zu vermeiden, variiert Kirsten Boie die klassische Subjekt - Prädikat - Objekt Reihenfolge, indem sie je nach Betonung andere Satzglieder an den Anfang stellt („Du kannst ja schon mal Gras pflücken. Das fressen die am Liebsten." S.17).
Viele Hauptsätze erscheinen teilweise ellipsenhaft („...gegen Michis neues Fahrrad gedonnert. Fast aus Versehen." S.10), so bleibt aber die Vorgabe für Erstleseschriften gewahrt, den Inhalt in möglichst kleine Sinneinheiten aufzuteilen.
Kirsten Boie verwendet häufig Wiederholungen, zum Teil von ganzen Sätzen („Und das hat Jan-Arne ja. Das hat Jan-Arne ja wirklich." S.24) oder auch nur einzelnen Wörtern in aufeinanderfolgenden Sätzen („Gras fällt auf den Flurteppich, unheimlich viel Gras."[...]"...das ganze Gras zusammenzukriegen:" S.19). So behält der Leser wesentliche Aussagen des Textes besser im Gedächtnis und die Gefahr, dass sie überlesen werden, ist geringer. In dem Zusammenhang hat Maria Lypp darauf hingewiesen, dass gerade die Wiederholungen elementare literarische Strukturen sind, denen Kinder schon früh in der Literatur begegnen und die Basis für literarisches Lernen sind.[44]
Durch die häufige Nennung der Figurennamen vermeidet die Autorin bewusst eine vermehrte Verwendung von Pronomina, damit jederzeit genau nachvollzogen werden kann, wer an der Handlung beteiligt ist und keine Verwechslungen entstehen, die zu Verständnisschwierigkeiten führen würden.
Gemäß der Sprache der Kinder werden auch gelegentlich umgangssprachliche Ausdrücke verwendet, so wird das Wort „Nein" in der wörtlichen Rede von Jan-Arne und manchmal auch bei anderen Figuren, durch das saloppe „Nee" ersetzt, ebenso wird „nix" für „nichts" geschrieben wird.
Für das Textverständnis müssen eventuell noch einzelne Ausdrücke erklärt werden: Zuerst ist es wichtig, klarzustellen, woher der Name King-Kong eigentlich kommt. Viele Kinder in diesem Alter kennen die Figur aus dem Film nicht und verstehen auch so das komische Element nicht, ein kleines Meerschweinchen, noch dazu ein weibliches, nach einem furchteinflößenden Riesengorilla zu benennen. Erst nachdem dies geklärt ist, können sie begreifen, welche Erwartungen der Leser beim Namen King-Kong eigentlich hat und wie ungewöhnlich dann die tatsächliche Figur dazu ist. Es scheint, als wüsste auch Jan-Arne nicht, woher der Name kommt, denn als er ihn seiner Mutter nennt, begreift er nicht, „warum Mama so komisch guckt." (S.51)
Außerdem ist die Währung „Mark" den Kindern, die in Zeiten des Euros aufwachsen, nicht mehr bekannt und auch die „Masters-Figuren" (S.15) werden nicht alle kennen. Auch Telefone mit Wählscheiben (S.45) gehören längst nicht mehr zum Alltag von Kindern. Aber auch Einrichtungen wie das Gesundheitsamt oder der Kammerjäger haben Erklärungsbedarf bei den jungen Lesern (S.45).
Im Text wird mit dem Satz „Da starrt Mama Jan-Arne an. Und plötzlich weiß er, dass er gewonnen hat"(S.51) eine besondere Stelle markiert, in der der Gesichtsausdruck der Mutter eine wichtige Rolle spielt. Hier muss erörtert werden, woher Jan-Arne plötzlich weiß, dass er King-Kong behalten darf und was die Autorin mit dieser indirekten Aussage eigentlich meint. Nicht alle Schüler verstehen diesen Satz auf Anhieb, deshalb muss er besondere Beachtung finden.

3.1.4. Analyse der Bebilderung der Buchreihe

Die systematische Erschließung von Bild-Text-Interdependenz ist seit den 80er Jahren Gegenstand der Analyse von Bilderbüchern. Gottfried Willems unterteilt die Untersuchung von Wort-Bild-Beziehungen in drei Ebenen: die Wort-Bild-Form (z.B. das illustrierte Buch), die Wechselbeziehung von Wort und Bildkunst (z.B. verfilmte Literatur) und die innere Wort-Bild-Beziehung (z.B. allegorische Darstellungen in Malerei und Literatur). Er bezeichnet das illustrierte Buch als einen Sonderfall, da hier Text und Bild in einem Medium vereint sind.
Die Illustration hat sich im Laufe der Zeit „als Zugabe, Ergänzung, Pointierung oder Kommentierung eines vorliegenden Textes mit bildnerischen Mitteln entwickelt"[45] und dabei unterschiedliche Funktionen ausgebildet: Sie dienen einerseits der Information oder Belehrung, andererseits der dekorativen Gestaltung eines Textes, der Unterhaltung oder der ästhetischen Stimulanz.
Trotz der zunehmenden Bedeutung von Bildern in Büchern unterstehen sie weiterhin einer dienenden Rolle gegenüber dem Text. Nach von Criegern ist die fundamentale Aufgabe von Illustrationen die Umsetzung des Textes in Bilder, d.h. sie müssen schon im Entstehungsprozess der Handlung des Textes folgen und sich ganz nach ihr richten. Der ästhetische Aspekt, also das Bilderbuch als ästhetischen Lern- und Erfahrungsgegenstand anzusehen, bleibt dabei weitgehend unberücksichtigt. Auch heute schreibt zunächst der Autor seinen Text und der Verlag bestellt einen Illustrator, der die Bilder danach zu entwerfen hat. Die Dominanz des Textes scheint aus literaturhistorischen Traditionen erhalten geblieben. (Jens Thiele, Das Bilderbuch)
Bei der Frage nach dem erzählerischen Anteil der Bilder, unterscheidet Aron Kibédi Varga vier verschiedene Typen: Die Einzelbilder, die entweder monoszenisch oder pluriszenisch aufgebaut sind und die Bilderreihen, die genauso untergliedert werden.
Als monoszenische Einzelbilder, bei Bilderbücher in Verbindung mit Texten am häufigsten, werden solche bezeichnet, die „auf einen zentralen Zeitpunkt hin ausgerichtet sind, auf die Darstellung eines markanten Augenblicks, der sich aus der visuellen Erzählstruktur klar herauslesen läßt."[46] Nach Varga markieren sie „die äußerste Position visueller Narrativität", da sie immer den zentralen Augenblick eines Geschehens erfassen. (Jens Thiele: Das Bilderbuch). In den King-Kong Büchern werden rein monoszenische Einzelbilder verwendet, d.h. in den Abbildungen wird immer nur eine Szene des Geschehens im Text gezeichnet und man erkennt anhand der Bilder genau, was gerade im Handlungsverlauf geschieht.
Sie ergänzen also die sprachlich dargestellte Erzählung und unterstreichen in traditioneller Weise die beschriebenen Geschehnisse. Auf jeder Doppelseite im Buch ist mindestens eine Illustration abgebildet, die zum Teil eine ganze Seite ausmacht. Insgesamt besteht ein Buch aus der Reihe etwa zu einem Drittel aus Bildern im Verhältnis zum Text.

Die Illustrationen in den King-Kong Bücher erinnern etwas an Cartoons, die Figuren sind von schwarzen Konturen umrandet, die Flächen farbig ausgemalt. Der Bildraum wird dagegen nur durch einen leichten Bleistiftstrich abgegrenzt, der an manchen Stellen völlig fehlt oder zum Teil von der Hintergrundfarbe übermalt wird. Es befinden sich keine Textelementen wie Sprechblasen oder ähnliches in den Bildern, einzige Ausnahme im letzten Band „King-Kong, das Krimischwein" steht einmal der Name „Jan-Arne", ein anderes Mal „King-Kong" quer in ein Bild geschrieben, als der Text sagt, dass nach dem jeweiligen gerufen wird.
Alle Illustrationen sind sehr übersichtlich gestaltet und beschränken sich auf die wesentliche Aussage des Textes. Abgebildet werden immer die Figuren, die in der Handlung auftreten und sollte überhaupt ein Hintergrund gemalt worden sein, wurden nur grobe Umrisse skizziert, die dann in hellen Pastellfarben ausschraffiert worden sind. Damit lenkt nichts von der bildlich dargestellten Handlung ab und die Kinder behalten den Blick für die wesentliche Aussage des Bildes und verlieren sich nicht im Betrachten unwichtiger Details.

Sehr gelungen in den Illustrationen ist die Darstellung von Emotionen in der Mimik der Figuren. Auch ohne den Text zu lesen, kann man auf einem Blick feststellen, welche Gefühle in der dargestellten Figur vorgehen. Ängstliche, erstaunte oder ärgerliche Minen sind sofort erkennbar, nicht nur in den Gesichtern der menschlichen Darsteller, selbst beim Meerschweinchen kann man manchmal die Stimmungslage im Gesichtsausdruck ablesen. Silke Brix-Henker schafft es auch, den Figuren entweder durch Frisur oder Kleidung ein individuelles Aussehen zu geben, damit sofort feststellbar ist, um wen es sich auf dem Bild handelt und keine Verwechslungen entstehen. Bei Jan-Arne und seiner Mutter ist dieselbe Frisur und Haarfarbe auffällig, die beide auf Anhieb miteinander in Verbindung bringt und dem Protagonisten leicht mädchenhafte Züge verleiht, womit es den Leserinnen erleichtert wird, sich mit ihm zu identifizieren. Unterstrichen wird dies auch in der Kleiderwahl, Jan-Arne trägt oft lilafarbene oder rotgestreifte Pullover, während sein Freund Michi, als klassischer Junge nur in den geschlechtstypischen Farben grün, blau, braun etc. dargestellt wird.
Die Illustratorin vermeidet auch, die Figuren im „Stereotypen des Niedlichen" darzustellen und sie nicht im Kindchen-Schema mit überdimensionalem Kopf, Stupsnase und Kulleraugen zu zeichnen. Gerade deshalb und wegen der nuancierten Mimik werden Kinder neugierig gemacht und es weckt Fragen, die zu einer bewussten Auseinandersetzung mit den Bildern und ihrer Botschaft führen.[48]
In King-Kong, das Liebesschwein, wird ein akustisches Signal, das Läuten des Telefons visuell dargstellt, indem die Zeichnerin drei schwarze Zick-Zack-Linien vom Telefon ausgehen lässt (S.88). Dies ist ein Element, das den Kindern aus der Comiczeichnung bzw. aus dem Trickfilm durchaus bekannt sein dürfte und keinerlei Verständisschwierigkeiten machen sollte.
Die Illustratorin Silke Brix-Henker gestaltete alle Bände der King-Kong Reihe. Seit 1986 arbeitet sie als freie Illustratorin für Buchverlage und Fernsehen. Für ihre Arbeit hat die Künstlerin, die an der Hamburger Fachhochschule für Gestaltung studierte, schon mehrere Auszeichnungen erhalten.[49]

3.2. Didaktische Analyse im Hinblick auf Differenzierung

3.2.1. Analyse des Inhalts

Der Inhalt der King-Kong Geschichten ist thematisch gesehen für Kinder sehr ansprechend. Wie die Studien von Karin Richter zur Lieblingslektüre von Grundschulkindern zeigen, stehen Tiergeschichten ganz oben auf ihrer Präferenzliste. Allerdings wurde festgestellt, dass hauptsächlich Mädchen dieses Genre bevorzugen. Kirsten Boie hat diese Tatsache dadurch ausgeglichen, dass sie einen Jungen als Protagonisten der Handlung einsetzt, damit sich auch männliche Leser mit der Figur identifizieren können und Interesse an den Büchern entwickeln. Mit dem letzten Band der Serie, King-Kong, das Krimischwein, hat die Autorin gleichzeitig noch eine weitere, bei Kindern sehr beliebte Gattung berücksichtigt, die Krimi- bzw. Detektivgeschichte. In der Studie wird dies als die am dritthäufigsten gewählte Buchart angegeben.
Im Bereich der Textsorten legten die Fragesteller die Bezeichnung „wahre Geschichten" für realistische Literatur fest, damit sich die Kinder besser vorstellen konnten, was gemeint gewesen ist. Ergebnis ist jedoch, dass sich in den Klassenstufen zwei bis vier insgesamt nur 25 Prozent für diese Art von Geschichten interessieren, in der Zielgruppe für die King-Kong Reihe sind es zumindest überdurchschnittliche 38,4 Prozent, im Vergleich dazu schneiden die Tiergeschichten mit 67 Prozent deutlich besser ab.[50]
Daraus lässt sich folgern, dass die Geschichten um das Meerschweinchen King-Kong sowohl das Interesse von Jungen als auch von Mädchen anspricht.
Durch die Wahl der beteiligten Figuren bietet Kirsten Boie beiden Geschlechtern eine Identifikationsmöglichkeit. Mit Michi hat Jan-Arne einerseits einen Jungen als besten Freund, andererseits erlebt er auch viele Abenteuer mit dem Mädchen Liane, das er im Urlaub kennengelernt hat und das seitdem seine Freundin ist. Mit Jan-Arne selbst hat die Autorin eine Figur geschaffen, die keine nur für einen Jungen typischen Merkmale aufweist. Im Gegensatz zu der Figur von Michi wird Jan-Arne sehr gefühlvoll dargestellt, er baut eine innige Freundschaft zu seinem Meerschweinchen auf und reagiert nie offen aggressiv gegen andere, sondern versucht Streit aus dem Weg zu gehen und Ärger zu vermeiden. Das dargestellte Verhalten dürfte somit auch Mädchen ansprechen und gleichermaßen für sie als Identifikationsfigur dienen. Sie können sich ebenfalls in die Rolle des männlichen Hauptdarstellers hineinversetzen, weil Kirsten Boie darauf verzichtet, ihn typisch jungenhaft zu zeichnen.
In den einzelnen Bänden werden Themen aufgegriffen, die für alle Kinder interessant zu lesen sind, ein Zirkus oder die Urlaubsreise sind Motive, die jedem gefallen und unter denen sich alle Schüler ihre eigenen Vorstellungen machen können. Bei den Bänden „King-Kong, das Liebesschwein" und „King-Kong, das Krimischwein" könnte man eventuell differenzieren, da das eine Thema mehr für Mädchen ansprechend ist, das andere eher Jungen neugierig macht.
Jan-Arnes Wunsch nach einem Haustier in dem Band „King-Kong, das Geheimschwein" kann von den meisten Kindern nachvollzogen werden, einige von ihnen wünschen sich möglicherweise sogar selbst ein Meerschweinchen. Dieses Tier kann unabhängig von Haus und Garten auch in einem Käfig in einer Wohnung gehalten werde, schließlich lebt Jan-Arne selbst auch in einer Hochhaussiedlung und somit ist das Lebewesen für Kinder, die in einer Stadt leben genauso attraktiv wie für Landkinder. Kirsten Boie ermöglicht mit dem Meerschweinchen vielen Kindern, unabhängig von ihrer Wohnsituation, eine Projektionsfläche für ihre eigenen Wünsche nach einem Haustier.
Auch Jan-Arnes Angst, seine Eltern könnten ihm King-Kong nicht erlauben, können die Schüler nachempfinden. Sicherlich haben auch sie schon oft erlebt, dass die Eltern einem großen Wunsch ihrer Kinder nicht nachgeben. Viele von ihnen haben dann bereut, überhaupt gefragt zu haben.

Durch das überschaubare Figureninventar verlieren auch ungeübtere Leser nicht den Überblick, sondern können sich leichter auf den Handlungsverlauf konzentrieren. Es bleibt immer ein fester Stamm von Darstellern, die auch in den verschiedenen Bänden nicht wechseln. Die Kinder kennen die Personen und deren Beziehungen untereinander und müssen nicht jedes Mal neue Figuren mit ihren Eigenschaften kennenlernen und sich merken. Dadurch bauen Schüler eine Beziehung auf, die sie auch immer wieder zu ihren „Helden" zurückkehren lässt, um neue Abenteuer mit ihnen zu lesen.
Die Geschichten sind außerdem stark „von der Gedanken- und Gefühlswelt des Jungen bestimmt." Die Autorin gewährt stark Einblick in das Leben von Jan-Arne und ermöglicht es den Lesern, sich mit der Figur zu identifizieren und ihr Handeln nachzuvollziehen. Die Geschichte spielt in einer durchschnittlichen Familie, die Eltern sind nicht besonders reich, der Vater geht zur Arbeit, während sich die Mutter zu Hause um Kind und Haushalt kümmert. Jan-Arne „wächst in einer liebe- und verständnisvollen Atmosphäre auf"1. Auch wenn dies in der heutigen Zeit durchaus nicht mehr die Regel in den Familien der Kinder sein muss, können sich doch alle diese Form des Familienlebens vorstellen und sie teilweise doch auf ihr eigenes Leben übertragen.

3.2.2. Analyse der Form

Durch den Aufbau der Geschichten in einzelne Kapitel, von denen manche auch weggelassen werden können, ohne das Kinder Schwierigkeiten im Verständnis bekämen, ist es möglich, im Unterricht auch zwischen lesestarken und leseschwächeren Schülern zu differenzieren. Die komplette Handlung muss nicht in einem Satz durchgelesen werden, sondern kann auch in inhaltliche Sinnabschnitte geteilt werden, die durch die Kapitel äußerlich leicht zu erkennen sind. Für den Unterricht heißt das, man geht gemeinsam mit der Klasse ein Kapitel durch indem es entweder vom Lehrer vorgelesen wird, oder die Kinder es selbst lesen und am Ende bespricht man noch einmal gemeinsam die Handlung, damit alle auf dem selben Wissenstand sind, bevor man in der Geschichte weiterfährt.
Die Erstlesegeschichten orientieren sich mit „ihrer Schriftgröße, dem Umfang des Textkorpus, der Fülle der Illustrationen und der Überschaubarkeit der Handlung"[52] an den Lesefähigkeiten von Schülern der 1. und 2. Klasse. Sie bieten den Kindern „eine differenzierte, geschlossene, partiell auch spannende Geschichte"[52]2, die stark lesemotivierend ist und sie „am Ende mit dem Gefühl ‚entlassen' (werden), ein ‚ganzes Buch' gelesen zu haben.[51]1
Die gewählte Schriftart entspricht zwar weitgehend den im Lehrplan empfohlenen Buchstabenformen für die Druckschrift, die Schreibung des Kleinbuchstaben „a" entspricht jedoch nicht dieser Norm und auch das kleine „l" wird nur als senkrechter Strich dargestellt, ohne den typischen Bogen unten, wie er im Unterricht gelernt wurde. Nach anfänglichen Irritationen beim Lesen werden sich sie Kinder wohl an diese Darstellungsweise gewöhnen, es bleibt allerdings die Gefahr bestehen, dass sie sie in ihre Schreibweise aufnehmen und Druckbuchstaben im Schreibunterricht nicht mehr korrekt darstellen. Eine einheitliche Verwendung wäre wünschenswert, um derartige Verwechslungen zu vermeiden.

Alle Bände der Reihe lassen sich auch separat, d.h. ohne Kenntnis der Vorgeschichte, lesen. „Es ist der Autorin überzeugend gelungen, jede Geschichte so zu schreiben, dass sie einerseits an sich verständlich wird und andererseits auch keine Wiederholungen der Art enthält, dass sich der Leser vorangehender Bände langweilt."[53] Fortgeschrittene Leser können somit eigenständig weitere Bände der Reihe lesen, sind dabei aber an keine vorgegebene Reihenfolge gebunden. Das Prinzip „Buchreihe" ist bei vielen Kindern sehr beliebt, da sie die Figuren der Geschichte nach einem Band kennen und in den folgenden deren Weiterentwicklung verfolgen können und erfahren, was sie noch alles erleben. Außerdem müssen sich die Leser nicht erst wieder neue Charaktere kennenlernen und sich an sie gewöhnen, sondern können ohne große Umschweife in den Kern der Handlung einsteigen.
Die zahlreichen farbigen Illustrationen sind sehr ansprechend für Kinder und helfen den leseschwächeren den Inhalt der Geschichte leichter zu erschließen. Aus den Bildern erfährt man viel über den Verlauf der Geschichte und sie sind obendrein eine schöne Abwechslung für Schüler, denen das Lesen noch nicht so leicht fällt. Sie können nach einer Seite oder einem Kapitel eine Pause machen und beim Betrachten der Abbildungen noch einmal über das Gelesene nachdenken und es verarbeiten.

3.3. Pädagogisch-psychologische Einschätzung von 2. Klässlern

Im Kontext von Sozialisation und Entwicklung beginnt Erwerb literarischer Kompetenz lange vor dem Erwerb der Lesefertigkeit. Durch das Vorgelesen- und Erzählt-Bekommen entwickelt das Kind schon im Vorschulalter Freude daran, Geschichten oder Gedichte zu hören und weiterzuerzählen.
Damit wird schon vor dem eigentlichen Literaturunterricht der Zusammenhang zischen Sozialisation und Entwicklung deutlich: je nach Anregungen seiner Umwelt und eigenen erfahrungsbezogenen Lernprozessen entwickelt das Kind kognitive Schemata, die wiederum als Lernvoraussetzungen mit in die Schule gebracht werden. Diese Schemata können individuell sehr verschieden sein, was sich im Unterricht schon nach kurzer Zeit an den unterschiedlichen Leistungs- und Wissensständen der Kinder zeigt.
Bis zum 6. Lebensjahr nehmen Kinder an, dass Geschichten von realen Ereignissen handeln. Die Grenze zwischen sogenannter realer und phantastischer Welt ist in der Wahrnehmung der Kinder noch fließend. Während literarische Kompetenz bei Erwachsenen das Auseinanderhalten von Fiktion und Wirklichkeit, von Zeichen und Bedeutung und der ständige Wechsel zwischen den Bereichen darstellt, fassen Grundschüler Literatur noch nicht als uneigentliche Aussagen auf. Sie sehen auch keinen Anlass für solche Übertragungen, da es für sie im imaginären Raum diese Trennungen nicht gibt, d.h. Kinder suchen keine versteckte Bedeutung hinter den Worten, sondern sie lassen sich mit allen Sinnen auf die beschriebene Geschichte ein und machen sie in ihrer Vorstellungskraft zu lebendigen Bildern.[54]

Auch Maiers sieht in diesem Alter eine Vermischung von Fiktion und Realität. In seiner Einteilung der Lesealter finden sich für das Grundschulkind folgende Angaben: Im Alter von 5. / 6. bis zum 8. / 9. Lebensjahr, der sogenannten Mittleren Kindheit, ist das Kind an Erscheinungen und Zusammenhängen seiner Umwelt interessiert und versucht diese zu verstehen. Als Grund für das Nicht-Trennen können von Wirklichkeit und Phantasie gibt Maier an, dass das Kind entwicklungsbedingt noch nicht allein fähig ist, alles zu verstehen, also sieht es Dinge nicht nur realistisch, sondern auch magisch, d.h. Phantasie und Realität gehen ineinander über. Demzufolge bevorzugen Schüler in diesem Alter Märchen und phantastische Geschichten, oder realistische Geschichten, die zumindest phantastische Elemente beinhalten.
Außerdem beziehen sich Kinder in ihrer literarischen Rezeption primär auf das äußere Handlungsgeschehen, Spinner weist aber darauf hin, dass Kinder die psychische Dimension zwar wahrnehmen, diese jedoch nicht klar vom äußeren, linearen Geschehen trennen.[55]

Erst bis zum Ende der Grundschulzeit bildet sich ein Differenzbewusstsein von Fiktion und Realität. Bei den meisten Kindern fällt dies mit dem allmählichen Übergang von der konkret-operationalen Phase der Denkentwicklung hin zur formalen Operation zusammen, auf der sie zu größerer Abstraktionsleistungen fähig sind. Auch das Verstehen fremder Perspektiven und psychischer Prozesse und die Verknüpfung unterschiedlicher Sichtweisen, die in der Literatur vermittelt werden, entwickeln sich nach den Erkenntnissen von Piaget und Weil verstärkt erst ab dem 10. Lebensjahr (Büker: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe).
Wenn man nun in einer zweiten Klasse ein realistisches Kinderbuch behandelt, fällt es den Kindern leichter Fremdverstehen und das Übernehmen anderer Perspektiven zu trainieren, da sie von einer realistischen Handlung ausgehen können und keine phantastischen Elemente in der Geschichte interpretieren müssen. Die Schüler werden so schrittweise in dieses Hineinversetzen eingeführt, entwicklungspsychologisch gesehen sind sie aber dazu erst gegen Ende der Grundschulzeit vollkommen fähig.
Nach Auffassung von Spinner beziehen jüngere Kinder das Gelesene auf sich selbst, indem sie sich an die Stelle einer literarischen Figur setzen oder diesen ihre eigenen Denk- und Empfindungsweisen zuschreiben. Auch hier ist ein realistischer Roman vorteilhaft, da sie die Figur als einen von ihnen sehen, der dieselben Probleme und Gefühle hat und sich nicht mit irrealen Phantasiefiguren in fremden Welten mit eigenen Gesetzen befassen müssen.

Da Leseanfänger und zum Teil auch noch Kinder der zweiten Klasse Schwierigkeiten haben, einen längeren Text allein zu bewältigen, ziehen sie das Zuhören vor. Etwa ab dem zweiten Schuljahr mit dem Anstieg der Lesefähigkeit wächst auch das Interesse an Büchern[56] . Auffallend ist jedoch, dass Karin Richter in ihren Studien nachgewiesen hat, dass am Ende der zweiten Klasse, die Lesemotivation stark nachlässt. Deshalb ist es wichtig, auf diesem Höhepunkt des literarischen Interesses, die Freude am Lesen gezielt zu erhalten.
Zum Ende der 2. Klasse ist der Leselehrgang weitgehend abgeschlossen, d.h. die grundlegende Beherrschung des Schriftsystems wurde vermittelt und es geht nun zum Aufbau der literarischen Kompetenz über. In der Lesebiografie wird von der „ersten eigenständigen Lesephase"[57] im Alter zwischen sechs bis 7 und zwölf Jahren gesprochen, die sich deutlich von der Vorlesephase und der Phase des pubertären Lesens unterscheidet.
In der 2. Klasse geht es zunächst darum, über subjektive, spontane Texteindrücke zu sprechen und sich dieser bewusst zu werden. Im Rahmen des sinnentnehmenden Lesens lernen Schüler, für sie schwer verständliche Textstellen auszumachen und sie mit Einsatz passender Hilfstechniken zu überwinden. Die Fähigkeit, sich konzentriert und langfristig auf einen Text einzulassen, wird in den Anfangsklassen anhand kurzer, der Lesefähigkeit der Schüler angepassten Texte gefördert.[58]

Weiterhin geht es in der Grundschule auch um die „Sensibilisierung der Sinneswahrnehmungen für das Künstlerische" (Büker, S.132). Kinder sollen an ästhetische Bildung herangeführt werden und ein Verständnis entwickeln für das ästhetische Potenzial der Sprache und Bilder eines Buches.
Bei der Bildbetrachtung nennen Sahr und Schlund für die Altersgruppe der sechs bis zehn Jährigen folgende Kriterien: Illustrationen sollen die eigene, reale Welt der Kinder möglichst klar und wirklichkeitsgetreu abbilden, abstrakte und verzerrte Darstellungen werden von den jüngeren eher abgelehnt. Die Farbwahl soll sich auf helle, kräftige und ungebrochene Farben konzentrieren. Von der anfänglichen reinen Aufzählung der Gegenstände auf einem Bild geht das Kind allmählich dazu über, Zusammenhänge herzustellen zwischen den Bildern und einzelner Handlungsabläufe und Szenen, bis es dann im späten Grundschulalter kausale Zusammenhänge und die Darstellung zwischenmenschlicher Beziehungen, die nur symbolhaft wiedergegeben sind, auf den Illustrationen erkennt.[59]

3.4. Unterrichtentwürfe

Die Erstleseschrift „King-Kong, das Geheimschwein" von Kirsten Boie soll in einer 2. Jahrgangsstufe behandelt werden. In handlungs- und produktionsorientierten Verfahren setzen sich die Schüler mit dem Text auseinander und behandeln Stoff und Themen des Buches fächerübergreifend auch in anderen Unterrichtseinheiten. Dabei soll basierend auf dem Prinzip der Differenzierung besonders auf die unterschiedlichen Interessen und Leistungsfähigkeiten der Schüler eingegangen werden.

3.4.1. Thema der Sequenz: Die Erstleseschrift „King-Kong, das Geheimschwein" von Kisten Boie kennenlernen, bearbeiten und abschließen

Während der Unterrichtsreihe soll die Klasse die Ganzschrift „King-Kong, das Geheimschwein" kennenlernen und lesen. In einem handlungs- und produktionsorientierten Umgang lernen die Schüler Literatur kennen und finden einen persönlichen Zugang zum Inhalt des Buches.
Im literarischen Gespräch erkennen sie gemeinsam Eigenschaften und Tätigkeiten des Handlungsträgers, vergleichen diese mit ihren eigenen Erfahrungen und üben ihre sprachliche Ausdrucksweise, indem sie ihre dazu gemachten Leseerfahrungen mündlich darlegen.
Durch den Einsatz der Gruppenarbeit als Sozialform wird die Klasse in heterogene Einheiten aufgeteilt, so dass leistungsschwächere Schüler Unterstützung von ihren Mitschülern bekommen. Eine Weitere Differenzierungsmaßnahme ist das stellenweise Weglassen von einzelnen Kapiteln, die für den Handlungsverlauf nicht zwingend notwendig sind. Leistungsstärkere können diese eigenständig bearbeiten.
Außerdem soll die Klasse auch in eigenen Gestaltungsversuchen mit den Aufgaben und Zielen des Literaturunterrichts vertraut werden, indem sie selbst Texte zur Geschichte verfassen, Teile der Handlung in eigenständig inszenierten Stücken wiedergeben und Bilder passend zum Text gestalten.
Durch das laute Vorlesen werden Lesefertigkeiten und Lesetechniken, wie z.B. das lautrichtig und wortgetreue vorlesen oder das Erkennen und Einhalten von Satzgrenzen, weiterentwickelt und gefestigt.
In freien Lesezeiten wird durch das Bereitstellen von weiteren Bänden aus der Reihe ein zusätzliches Lektüreangebot bereitgestellt, um den Aufbau der Lesemotivation zu fördern.
Durch einen Besuch im Internet sammeln die Schüler weitere Informationen zur Autorin und zu ihren anderen Büchern und üben gleichzeitig den Umgang mit dem elektronischen Medium.

3.4.2. Thema der 1. Stunde: Einführung des Buches „King-Kong, das Geheimschwein (ausführliche Darstellung)

3.4.2.1. Lernziele der Stunde

die Schüler sollen:
- Interesse und Freude an Inhalt und Figureninventar des Buches bekommen
- Fähigkeit haben, dem Vortrag des Lehrers konzentriert zu folgen
- Einblick bekommen, sich in eine Figur hineinzuversetzen
- Fähigkeit entwickeln, den Fortgang einer Geschichte zu finden

3.4.2.2. Lehrplanbezug [60]

1/2.1 Sprechen und Gespräche führen
1/2.1.1 Einander erzählen und einander zuhören

- Folgerichtig und lebendig erzählen: zu Bildern erzählen
- Einer Lehrererzählung lauschen
- Alltägliche und besondere Erlebnisse erzählen

1/2.5 Lesen und mit Literatur umgehen
1/2.5.3 Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln

- Einfache Texte inhaltlich erschließen, zunehmend selbstständig Informationen entnehmen
- Innere Vorstellungen zu Gelesenem entwickeln: über Erwartungen an den Text sprechen, Textinformationen mit persönlichen Erfahrungen vergleichen

1/2.5.4 Unterschiedliche Textsorten kennen lernen und mit ihnen umgehen

- Literarische Texte / Erzähltexte lesen

1/2.5.5 Auf Bücher neugierig werden

- Einen Kinderbuchautor kennenlernen
- Eine Ganzschrift gemeinsam auswählen und lesen: Bilder zum Text malen, sich eine eigene Meinung über das gelesene Buch bilden, für leistungsschwächere Schüler nur ausgewählte Passagen werden erzählt oder vorgelesen

3.4.2.3. Didaktisch-methodische Begründung

Zu Beginn der Stunde holt der Lehrer die Klasse zum Sitzkreis nach vorne. In diesem Arrangement kommt einfacher ein freies Unterrichtsgespräch zustande, da der Lehrer als Teil der Gemeinschaft bei den Kindern sitzt und so jeder gleichberechtigt zu Wort kommen kann. Für den Einstieg hat die Lehrkraft das Titelblatt des Buches kopiert, dabei aber Titel und Autorenname weggeschnitten, so dass die Schüler nur die Illustration mit dem Jungen und seinem Meerschweinchen vor sich haben und noch nicht erkennen, dass es sich dabei um die Umschlaggestaltung eines Buches handelt. So werden keine Informationen vorweggenommen und die Schüler überlegen nicht schon, wovon die Geschichte handeln könnte, sondern konzentrieren sich rein auf das Bild und was darauf dargestellt ist. Damit es für alle Kinder im Sitzkreis gut erkennbar ist, wurde die Kopie in der Vorbereitung deutlich vergrößert und an die Innenseite der Tafel geheftet. Wenn nun alle Schüler vor der Tafel sitzen und Ruhe eingekehrt ist, öffnet der Lehrer als stummen Impuls die Tafel. In Wortmeldungen sollen sich die Schüler nun nacheinander äußern, was sie auf dem Bild sehen. Wichtig ist hier, dass möglichst alle einmal an die Reihe kommen und das Gespräch nicht von einigen wenigen dominiert ist.
In dieser Phase sollen die Schüler feststellen, dass die Figur auf dem Bild ein Junge ist, der Name muss zu diesem Zeitpunkt noch gar nicht genannt werden. Außerdem sollten sie wissen, dass es sich bei dem Tier um ein Meerschweinchen handelt.
Sollten die Schüler im Laufe des Gesprächs nicht selbst auf ihre eigenen bzw. auf andere mögliche Haustiere kommen, kann sie der Lehrer vorsichtig auf dieses Thema hinführen. Im Sinne eines fächerübergreifenden Unterrichts kann ein Bezug hergestellt werden zum Heimat- und Sachunterricht, der in dieser Jahrgangsstufe unter dem Punkt 2.4.2 im Lehrplan das Thema des Buches unter dem Titel Haltung eines Haustieres wieder aufgreift. Die Schüler können in dem Gespräch auch auf ihre eigenen Haustieren eingehen und von ihnen erzählen. Der Lehrer sollte durch leicht lenkendes Eingreifen versuchen, von den Kindern zu erfahren, wie sie die Tiere bekommen haben und was sie vor dem Kauf alles klären mussten, um später an den Inhalt des Buches anknüpfen zu können.
Danach setzen sich alle wieder auf ihre Plätze und der Lehrer löst nun auf, um wen es sich auf dem Bild handelt. In eigenen Worten erzählt er der Klasse kurz, dass der Junge Jan-Arne heißt und dass das sein Meerschweinchen King-Kong ist. Dann zeigt er den Schülern das Buch und kündigt ihnen an, dass sie damit erfahren würden, wie Jan-Arne zu seinem Haustier gekommen ist. Es wird noch kurz auf die Autorin Kirsten Boie eingegangen, eventuell kennen manche Kinder noch weitere Werke von ihr. Zur Verinnerlichung schreibt der Lehrer den Namen des Buches und der Autorin an die Tafel über das Bild, so dass es für alle Kinder während der ganzen Stunde sichtbar bleibt.
In einer entspannten Situation beginnt die Lehrkraft nun aus dem Buch ab dem zweiten Kapitel vorzulesen, das erste kann übersprungen werden, hier ereignen sich keine relevanten Dinge. Vorlesen ist für Kinder in der Grundschule ein wichtiges Element des Literaturunterrichts, da dadurch auch leseschwächeren Schülern die Gelegenheit gegeben wird, den Inhalt der Geschichte zu verstehen. Hier zur Einführung des Buches soll es die Schüler neugierig machen auf die Handlung und so die Lesemotivation bei der ganzen Klasse wecken.
Hat der Lehrer das erste Kapitel vorgelesen, müssen zuerst auffällige Begriffe geklärt werden, die den Kindern nicht bekannt sein könnten, z.B. die Hollywoodschaukel, das Gokart und die Mastersfiguren. Genauso muss auch auf die Währung „Mark" eingegangen werden, die heute nicht mehr als Zahlungsmittel gilt.
Dann überprüft der Lehrer in einem fragend-entwickelndem Gespräch das Textverständnis der Schüler. In diesem gelenkten Unterrichtsgespräch versucht die Lehrkraft herauszufinden, ob die Klasse den Inhalt des ersten Kapitels verstanden hat und lässt sie dafür von den Kindern die Handlung in eigenen Worten wiedergeben.
Im Anschluss teilt der Lehrer die Klasse in kleine Gruppen ein mit je drei bis vier Schüler. Diese sollen sich in der Gruppenarbeit zunächst leise überlegen, wie die Geschichte im nächsten Kapitel weitergehen könnte, was Jan-Arne als nächstes macht und wie er sich dabei fühlt, als ihm Frieder das Meerschweinchen schenkt. Diese Sachen sollten vom Lehrer nicht zu direkt mit einfachen Ja-Nein- oder Suggestivfragen gestellt werden, sondern so, dass sie den Schülern Raum geben für ausführlich formulierte Antworten. In der Gruppenarbeit können sich die Schüler zuerst beraten und in kleinen Teams einen weiteren Verlauf der Geschichte erfinden, wodurch auch leistungsschwächere Kinder bei der ungewohnten Aufgabe nicht auf sich allein gestellt sind. Durch dieses Weitererzählen der Handlung lernen die Kinder, sich in die Rolle des Jan-Arne hineinzuversetzen und trainieren gleichzeitig ihre Imaginationsfähigkeit, indem sie eigene Ideen zum Fortgang der Geschichte entwickeln.
Nach einiger Zeit stellen die Sprecher der Gruppe ihren Vorschlag der übrigen Klasse vor. Der Lehrer sollte hier nur moderierend agieren und keine Wertungen über das Ergebnis abgeben, da er dadurch die kreative Leistung der Kinder möglicherweise herabsetzen könnte und sie für kommende Aufgaben in dieser Art demotivieren würde.
Durch das Präsentieren ihrer Geschichte schulen sie ihre sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten und lernen beim Zuhören einfache Gesprächsregeln zu beachten.
Zum Ende der Stunde gibt der Lehrer den Schülern die Hausaufgabe, das dritte bis siebte Kapitel eigenständig zu lesen. Die einzelnen Kapitel sind sehr kurz, insgesamt sind es nur acht Seiten, die die Schüler zu Hause lesen sollen, aber sie lassen sich thematisch gut in eine Sinneinheit zusammenlegen, da sie den Zeitraum bestimmen, bis Jan-Arne das Tier ohne Erlaubnis mit nach Hause bringt.

Diese Unterrichtsstunde läuft ausschließlich mündlich ab, wodurch den Schülern der Einstieg in die Ganzschrift erleichtert wird. Sie können so in Ruhe die Geschichte kennenlernen und im gemeinsamen Gespräch Zugang zum Buch finden. Dies kommt vor allem leistungsschwächeren Schülern entgegen, damit sie sich auf das Lesen konzentrieren können und nicht durch zusätzliche Schreibaufgaben schon zu Beginn der Lektüre überfordert werden. Außerdem haben sie die Möglichkeit, sich von Schülern mit mehr Erfahrung im Lesen Anregungen zu holen, wie man sich einem noch unbekannten Text nähert. Durch das gemeinschaftliche Besprechen werden sie nicht schon von vornherein von auftretenden Schwierigkeiten entmutigt und behalten so für die kommenden Unterrichtsstunden eine positive Einstellung dem Lesen gegenüber.

Im Anschluss an diese Deutschstunde bietet sich wieder im Rahmen des fächerübergreifenden Bezugs eine Kunsterziehungsstunde an, in der die Kinder gemäß dem Lehrplanpunkt 2.1 Tiere in ihrer Umgebung das Motiv „Tiere" wieder aufgreifen und damit gleichzeitig einen schönen Ausklang finden für die vorangegangene Literaturstunde. Auch in der zweiten Klasse ist die Rhythmisierung des Unterrichts noch sehr wichtig für die Schüler, um ihre Konzentration aufrechtzuerhalten und eine Mal- oder Zeichenstunde wäre an dieser Stelle eine gute Ausgleichsmöglichkeit für die vorherige kognitiven und emotionalen Leistungen.

3.4.3. Darauffolgende Unterrichtsstunden (kurze Übersicht)

3.4.3.1. Lernziele der Stunden

die Schüler sollen:
- Fertigkeit besitzen, den bisher gelesenen Inhalt in eigenen Worten zusammenzufassen
- Kenntnis haben, Wesentliche Textstellen zu erkennen und zu notieren
- Einblick erlangen, selbstständig Informationen zu sammeln

3.4.3.2. Lehrplanbezug [61]

1/2.1 Sprechen und Gespräche führen
1/2.1.1 Einander erzählen und einander zuhören
- Folgerichtig und lebendig erzählen: zu Bildern erzählen
1/2.3 Für sich und andere schreiben
1/2.3.1 Texte verfassen
- Texte schreiben: Texte ergänzen und Texte nachahmen
1/2.5 Lesen und mit Literatur umgehen
1/2.5.3 Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln
- Einfache Texte inhaltlich erschließen, zunehmend selbstständig Informationen entnehmen
- Wichtiges von Unwichtigen unterscheiden
1/2.5.5 Auf Bücher neugierig werden
- Bücher eines Autors zusammenstellen; einen Kinderbuchautor kennenlernen

3.4.3.3. Didaktisch-methodische Begründung

In der folgenden Stunde lässt der Lehrer die Schüler den Inhalt der letzten Stunde wiederholen, damit alle wieder in Erinnerung gerufen wird, worum es im zweiten Kapitel ging und knüpft dann an die gestellte Hausaufgabe an, indem er die Klasse schildern lässt, welche Ereignisse in der Handlung in den folgenden Kapiteln aufgetreten sind. Hier sollte kein monotones Referieren auf Schülerseite stattfinden, stattdessen wird der Vortrag mit den Illustrationen aus dem Buch aufgelockert. Der Lehrer hat die Bilder im Vorfeld auf Folie kopiert und so können einerseits die Zuhörer der Handlung folgen und dem Erzähler dienen sie andererseits als Orientierungshilfe bei seinen Ausführungen. Zu diesem Zeitpunkt werden die wesentlichen Punkte der Geschichte schriftlich festgehalten, entweder durch einen Hefteintrag, oder auf einem Arbeitsblatt, das vom Lehrer mit Bildern aus dem Buch gestaltet worden ist. Hier sollen die Schüler zeigen, dass sie den Inhalt einer Geschichte in den wesentlichen Punkten zusammenfassen können und dabei auch die richtige Reihenfolge im Ablauf beachten. Gleichzeitig dient die Schreibaufgabe auch einer Ergebnissicherung des Textverständnisses, ob die Kinder den bisher gelesenen Text inhaltlich richtig deuten.
Das neunte Kapitel wird wieder übersprungen, da es inhaltlich keine relevanten Informationen liefert und das Verständnis für den Handlungsverlauf nicht stört, wenn es nicht explizit durchgenommen wird. Schnellere Leser können es selbstverständlich eigenständig lesen, als Alternative stellt ein leistungsstärkerer Schüler seinen Mitschülern kurz dar, was in dem Kapitel passiert, wenn man es nicht ganz weggelassen werden soll.
Mit einem Besuch im Internet macht der Lehrer eine Exkursion in die Welt der neuen Medien. Die Homepage der Autorin bietet zahlreiche Informationen über ihre Biographie, ihre Werke und wie sie arbeitet. Die Internetseite ist sehr kindgerecht aufgebaut und auch inhaltlich gut verständlich mit interessanten Interviews und Artikeln der Autorin. Auf einem Arbeitsblatt hat der Lehrer ein Quiz dazu vorbereitet, das er den Schülern paarweise austeilt. Darin sind mehrere Fragen gestellt, z.B. zum Leben der Autorin, die die Kinder alle mit Hilfe der Homepage beantworten können. Sie lernen dadurch, selbstständig im Internet zu recherchieren und fixieren das gefundene Wissen schriftlich. In der Partnerarbeit können sich die Schüler gegenseitig unterstützen und sind nicht auf sich allein gestellt. Gruppen, die schnell mit der Aufgabe fertig sind, können anderen helfen, die noch Probleme bei der Aufgabenstellung haben.

3.4.4. Thema der nächsten Stunde: Literarisches Lernen durch Produktion eines eigenen Textes (ausführliche Darstellung)

3.4.4.1. Lernziel der Stunde

Die Schüler sollen:
- die fähig sein, sich in eine Figur des Textes hineinzuversetzen und deren Perspektive anzunehmen
- die Fähigkeit entwickeln, einen eigenen literarischen Text zu produzieren
- sinnentsprechendes Vorlesen und Vortragen ihrer Texte beherrschen

3.4.4.2. Lehrplanbezug [62]

1/2.1 Sprechen und Gespräche führen
1/2.1.1 Einander erzählen und einander zuhören
- Folgerichtig und lebendig erzählen: zu Bildern erzählen
- Einer Lehrererzählung lauschen
- Alltägliche und besondere Erlebnisse erzählen
1/2.5 Lesen und mit Literatur umgehen
1/2.5.3 Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln
- Einfache Texte inhaltlich erschließen, zunehmend selbstständig Informationen entnehmen
- Innere Vorstellungen zu Gelesenem entwickeln: über Erwartungen an den Text sprechen, Textinformationen mit persönlichen Erfahrungen vergleichen
1/2.5.4 Unterschiedliche Textsorten kennen lernen und mit ihnen umgehen
- Literarische Texte / Erzähltexte lesen
1/2.5.5 Auf Bücher neugierig werden
- Einen Kinderbuchautor kennenlernen
- Eine Ganzschrift gemeinsam auswählen und lesen: Bilder zum Text malen, sich eine eigene Meinung über das gelesene Buch bilden, für leistungsschwächere Schüler nur ausgewählte Passagen werden erzählt oder vorgelesen

3.4.4.3. Didaktisch-methodische Begründung

Zum Einstieg in die Stunde hängt der Lehrer ein Foto der Autorin als stummen Impuls an die Tafel und lässt die Schüler in Wortmeldungen wiederholen, was sie über diese Frau herausgefunden haben und welche Informationen sie dabei besonders interessiert haben. Dann fährt die Lehrkraft mit der Lektüre des Buches fort.
Mit dem zehnten Kapitel beginnt wieder ein neuer Sinnabschnitt im Buch. Ab diesem Zeitpunkt ist King-Kong selbstständig, aber noch unentdeckt in der Wohnung unterwegs und treibt sein Unwesen.
Die Kapitel zehn bis zwölf werden von den Schülern eigenständig und leise durchgelesen. Darin wird geschildert, wie sich das Meerschweinchen auf Entdeckungsreise macht und dabei fast entdeckt wird. Schnelle Leser können auch das 13. Kapitel noch ansehen, vor dem nächsten aber aufhören zu lesen. Wenn nun alle Schüler mit dem Text fertig sind, werden die Geschehnisse kurz von den Kindern zusammengefasst und wiederholt. Es reicht hier aus, den Inhalt nur im Überblick wiederzugeben, dies dient lediglich dem Lehrer zur Kontrolle, ob der Arbeitsauftrag auch tatsächlich erfüllt wurde.
Im nächsten Punkt geht es darum, dass sich die Schüler in die Rolle von King-Kong versetzen. Dazu lädt die Lehrkraft die Klasse auf eine Phantasiereise ein, indem sie die Kinder die Augen schließen lässt und sie sich mit etwa folgenden Worten „Stellt euch vor, ihr wärt ein kleines Meerschweinchen in einer fremden Wohnung und könntet rumlaufen, wohin ihr wollt!" in diese Figur hineindenken lässt. Die Schüler sollen nun selbst aus der Sicht des Tieres in Gedanken eine Expedition in der Wohnung unternehmen und sich überlegen, wohin sie gingen und was sie anstellen würden. Der Lehrer sorgt in der Situation dafür, dass die Schüler ruhig bleiben und sich konzentriert auf das Gedankenspiel einlassen, damit es ihnen gelingt, sich auch in die ungewöhnliche Perspektive eines Meerschweinchens mit all seinen Eigenschaften zu versetzen.
Nach dieser kleinen Erholungsphase gibt der Lehrer der Klasse einen Arbeitsauftrag zum freien Schreiben: Jeder Schüler soll selbstständig eine Geschichte aus der Sicht des Tieres schreiben, wie es in der Wohnung umherläuft und was es dabei erlebt. Vorher wird noch einmal gemeinsam wiederholt, worauf man achten muss, wenn man aus dieser Perspektive berichtet, z.B. auf die geringe Größe, den Appetit des Nagers. Die Schüler beginnen dann, in Partnerarbeit auf einem Schreibblock ihre eigene Geschichte aufzuschreiben. Für leistungsschwächere Schüler besteht die Möglichkeit, sich an der Handlung des Buches zu orientieren, die sie leicht abgeändert und in eigenen Worten wieder zu Papier bringen können. Außerdem können sie durch die Partnerarbeit von leistungsstärkeren oder kreativeren Kindern unterstützt werden, denen bestimmt eigene, spannende Ideen einfallen, welche Abenteuer man als Meerschweinchen erleben kann.
Der Lehrer lässt der Klasse ausreichend Zeit, sich mit dem Thema auseinanderzusetzen und die Aufgabe zu erfüllen und hilft den Schülern, indem er ihnen beratend beisteht, wenn sie nicht mehr weiterwissen. Durch dieses produktionsorientierte Verfahren stellen die Kinder selbst einen literarischen Text her und lernen durch das nachahmende Schreiben die Merkmale von Erzähltexten kennen.
Das Gesamtergebnis wird erst auf einem Schreibblock skizziert, da Rechtschreibregeln primär noch nicht von Bedeutung sind und bei zu starker Konzentration auf diesen Aspekt der Schreibfluss der Schüler behindert wäre.
Die kreativen Leistungen der Schüler stehen bei dieser Aufgabe im Vordergrund, formale Mängel können zu einem späteren Zeitpunkt besprochen und ausgebessert werden.
Wenn die Schreibpaare ihre Geschichte fertig gestellt haben, kommt einer der beiden nach vorne und trägt sie der Klasse vor. Der Lehrer gibt Hinweise auf eine angemessene Vortragsweise: Die Schüler sollen ihre literarischen Texte sinnentsprechend vorlesen und darauf achten, ihren Sprechrhythmus durch richtige Betonung von Wörtern und Satzzeichen und der Markieren von Atempausen dementsprechend anzupassen.
Wenn die fertig formulierten Geschichten in einer späteren Unterrichtsstunde auf ein Blatt Papier reingeschrieben worden sind, malen die Kinder noch ein kleines Bild dazu und der Lehrer hängt die fertigen Werke anschließend zur Klassenzimmergestaltung für alle sichtbar aus.

3.4.5. Thema der letzten Stunde: Handlungsorientiertes Verfahren durch Darstellung einer Szene mit einem Rollenspiel (ausführliche Darstellung)

3.4.5.1. Lernziel der Stunde

Die Schüler sollen:
- Fertigkeit besitzen, sich in eine Figur des Textes hineinzuversetzen
- Einblick bekommen, in der Gruppe Gestaltungsideen zum freien Schreiben zu entwickeln
- Bereitschaft, einen Text spielerisch darzustellen
- Eigene kreative Ideen mit dem Text vergleichen können

3.4.5.2. Lehrplanbezug [63]

1/2.5 Lesen und mit Literatur umgehen
1/2.5.1 Leseinteresse entwickeln
1/2.5.3 Sinnverstehendes Lesen weiterentwickeln
- Einfache Texte inhaltlich erschließen, zunehmend selbstständig Informationen entnehmen
1/2.5.4 Unterschiedliche Textsorten kennen lernen und mit ihnen umgehen
1/2.5.5 Auf Bücher neugierig werden

3.4.5.3. Didaktisch-methodische Begründung

Zum Abschluss der Sequenz wird das letzte Kapitel des Buches behandelt. An dieser Stelle der Geschichte hat Jan-Arnes Mutter das Meerschweinchen entdeckt und sitzt mit ihrem Sohn bei einem Gespräch in der Küche.
Die Schüler sollen schon vor Beginn dieser Stelle das Buch schließen und nicht nachschlagen, was in dem Kapitel passiert. Der Lehrer fasst noch einmal kurz das bisher Geschehene zusammen und zwar, dass die Mutter das Meerschweinchen gefunden hat und Jan-Arnes Heimlichkeiten aufgeflogen sind. Die Klasse soll nun überlegen, wie die Geschichte enden könnte. Im Gespräch soll von den Schülern besonders auf die Empfindungen der Mutter eingegangen werden, um den Perspektivenwechsel und das Fremdverstehen zu trainieren. Die Schüler haben bisher die Geschichte aus dem Blickwinkel von Jan-Arne verfolgt, nun wird ihnen hier eine neue Sicht der Dinge gezeigt, nämlich die Enttäuschung der Mutter über Jan-Arnes heimliches Handeln.
Nachdem alles mündlich besprochen wurde, gibt der Lehrer den Auftrag, ein Drehbuch zu der Szene zu schreiben. Dazu gibt die Lehrkraft Informationen zu wesentlichen Merkmalen beim Schreiben dieser Art. Die wörtliche Rede und ihre korrekte Verwendung werden an dieser Stelle wiederholt, indem die Schüler kurz berichten, was sie darüber wissen und der Lehrer die Kennzeichen dann auf der Tafel notiert, damit sie für die Schüler während der Aufgabenbearbeitung sichtbar bleibt. Außerdem weist der Lehrer darauf hin, dass auch Körpersprache und Mimik der Figuren von den Drehbuchautoren schriftlich festgehalten werden müssen, damit sie später im Spiel auch umgesetzt werden. Um möglichst viele Kinder an der Aufgabe zu beteiligen und damit nicht einige wenige die ganze Arbeit machen, werden kleine Teams gebildet, die unabhängig voneinander den Stoff bearbeiten. Der Lehrer achtet bei der Gruppeneinteilung auf eine heterogene Mischung, damit keine zu großen Unterschiede bei den fertigen Produkten zu erkennen sind. In der jeweiligen Gruppe wird ein Drehbuchschreiber bestimmt, der die gemeinsam erfundenen Dialoge und Regieanweisungen der Anderen mitschreibt. An dieser Stelle werden zum kreativen Schreiben nochmal die Besonderheiten der wörtlichen Rede wiederholt, die die Schüler beachten müssen. Da vorher im Unterrichtsgespräch schon Ideen gesammelt wurden, dürfte allen Schülern etwas einfallen, Leistungsstärkere können noch weitere, neue Gedanken einbringen. Sollte eine Gruppe doch Schwierigkeiten haben, sich in die Aufgabe einzudenken, steht ihnen der Lehrer beratend zur Seite, indem er noch einmal leise mit ihnen die Ergebnisse vom Stundenanfang wiederholt. Meist genügt schon ein kleiner Anstoß, um die Phantasie der Schüler zu aktivieren.
Da das Ende der Geschichte aus dem Buch für die Schüler noch völlig offen ist, gibt es mehrere Möglichkeiten, wie sie ihr Stück ausgehen lassen: Bei manchen könnte die Mutter verlangen, das Meerschweinchen zurückzugeben oder sie suchen gemeinsam einen neuen Platz für King-Kong bei einer Familie mit Garten usw. Hier ist die Kreativität der Kinder gefragt, möglichst unterschiedliche Versionen zu erfinden.
Wenn jede Gruppe eine kleine Szene geschrieben hat, werden die Rollen verteilt und das Stück wird unter den Regieanweisungen des Drehbuchautors geprobt. Die Schüler, die noch keine Aufgabe zugeteilt bekommen haben, können als Souffleure bzw. Souffleusen die Darsteller unterstützen oder dem Regisseur beratend zur Seite stehen. Wichtig ist, dass alle an dem Stück beteiligt sind und jeder einen kleinen Anteil daran hat, damit sich keiner der Schüler ausgeschlossen fühlt.
Das letzte Kapitel im Buch findet in der Küche von Jan-Arnes Wohnung statt und ist deshalb auch einfach in einem Bühnenbild nachzustellen. Die Klasse baut Stühle und einen Tisch vor der Tafel auf, der Tisch wird mit einer Tischdecke und etwas Geschirr gedeckt, die der Lehrer vorbereitend mitgebracht hat.
Nun können die Gruppen nacheinander ihre Stücke dem Rest der Klasse vorspielen, während die Lehrkraft filmt das Ganze im Hintergrund mit einer Videokamera mit, um die Aufnahmen hinterher gemeinsam anzuschauen und zu besprechen und natürlich auch als Andenken für die Schüler.
Am Schluss liest die Klasse gemeinsam das Kapitel im Buch durch. Hier lässt der Lehrer die Klasse in einer Art Kettenreaktion lesen, d.h. ein Schüler liest bis zum nächsten Satzzeichen laut vor und dann übernimmt der Banknachbar automatisch. So kommen alle einmal an die Reihe, jeder weiß, wann er dran ist und das Vorlesen wird nicht durch unterbrechendes Melden und Aufrufen gestört. Wenn bekannt ist, wie die Autorin die Geschichte ausgehen ließ, werden noch Vergleiche gezogen mit dem Schluss, denn sich die Schüler ausgedacht haben.
In der zeitlichen Planung ist für diese Stunden am besten eine Doppelstunde einrechnen, oder man teilt sie in zwei Einzelstunden, da das Ganze sehr zeitintensiv ist und man sowohl kleine Probleme und Unterbrechungen im Ablauf einplanen, als auch den Schülern genügend Zeit lassen sollte, ihre Ideen zu entwickeln. Das Projekt ist ein gelungener Abschluss für den Literaturunterricht, da es die Arbeit mit der Lektüre in schöner und lockerer Atmosphäre abrundet und die Kinder damit das Buch und den Umgang mit Literatur in positiver Erinnerung behalten.

Schluss

Der Literaturunterricht ist ein bisher oft noch nachlässig behandeltes Gebiet in der Grundschule. Meist dient er nur als Mittel zum Zweck, den Schülern Lesefertigkeiten und -techniken zunächst zu vermitteln und anschließend zu vertiefen. Das Fördern von Motivation und Freude galt lange als einziges Ziel des Leseunterrichts.
Dabei können Kinder mit geeigneten Verfahren schon in diesem Alter literarische Fähigkeiten entwickeln, die nicht nur oberflächlich für die Schulzeit oder die nächste Lernzielkontrolle von Bedeutung sind, sondern sie zur Auseinandersetzung mit anthropologischen Grundfragen, zu Kreativität und Imagination anregen und die ihnen tiefgründigere Erkenntnisse über ihr alltägliches Leben und den Umgang mit anderen Menschen liefern, als bloßes Text- und Faktenwissen.
Außerdem gibt es dem Deutschunterricht die Möglichkeit, jenseits des Frontalunterrichts offene Unterrichtsformen zu erproben, die den Zugang zur Literatur und Texten für weiterführende Schulen schon im jungen Alter eröffnen.
Man sollte Sprachgefühl und bereits erworbene literarische Fähigkeiten von Grundschülern einerseits nicht unterschätzen und ihnen andererseits Wege aufzeigen, wenn ihnen diese Welt bisher noch verborgen blieb.

Anhang

Unterrichtsskizzen

1. Stunde: Einführung

Phase	Inhalt	Medien
1. Einstieg	Ss kommen zum Sitzkreis nach vorne, Stummer Impuls: L deckt Tafel auf und zeigt das Titelbild des Buches Ss äußern sich dazu, Gespräch über Haustiere entwickelt sich	BK LSG
2. Pre-reading activities	Ss kehren auf ihren Platz zurück L klärt auf, dass es sich um einen Buchtitel handelt L nennt Titel und Autorin des Buches und schreibt beides an die Tafel	TA LV
3. Lektüre	L liest das 2. Kapitel des Buches vor, 1. Kapitel kann weggelassen werden und klärt auffälliger Begriffe mit den Ss L überprüft das Textverständnis der Ss und lässt sich im gelenkten Gespräch den Inhalt wiedergeben	LV LSG
4. Auseinandersetzung	Ss sollen sich in Gruppenarbeit mündlich überlegen, wie die Geschichte weitergehen könnte Der Sprecher jeder Gruppe stellt den gemeinsamen Vorschlag der Klasse vor	GA SV
5. Textarbeit	Der Lehrer stellt die Hausaufgabe, das 3. bis 7. Kapitel eigenständig zu lesen

2. Stunde: Text verfassen

Phase	Inhalt	Medien
1. Einstieg	Wiederholen der Informationen über die Autorin anhand einer aufgehängten Fotografie	Foto,LSG
2. Lektüre	Ss lesen Kapitel 10 bis 12 des Buches eigenständig durch, anschließend wird das das Gelesene gemeinsam besprochen	StA LSG
3. Auseinandersetzung	L schickt die Ss als Meerschweinchen auf eine Phantasiereise Ss schließen dabei ihre Augen und konzentrieren sich auf die Stimme des Ls	LV
4. Abstraktion	Arbeitsauftrag: Ss sollen mit ihrem Banknachbarn aus Sicht des Tieres selbstständig eine Abenteuergeschichte. Gemeinsam erörterte Merkmale des Tieres müssen berücksichtigt werden.	LV LSG
5. Anwendung	Ss produzieren eigenen literarischen Text zum Thema Differenzierung:Leistungsschwächere können Elemente aus dem Buch übernehmen	PA
6. sich-klar-werden-über-die-Ergebnisse	Ergebnisse werden vor der Klasse vorgelesen unter Berücksichtigung der korrekten Vortragsweise	SV

3. Stunde: Abschluss der Sequenz

Phase	Inhalt	Medien
1. Textbegegnung	L fasst noch einmal den Inhalt der bisherigen Kapitel zusammen Das letzte Kapitel wird dabei ausgespart	LV
2. Erarbeitung	Ss überlegen bei geschlossenem Buch, wie die Geschichte enden könnte -> auf Gefühle der Mutter eingehen	LSG
3. Abstraktion	L gibt den Auftrag, ein Drehbuch für das letzte Kapitel zu schreiben. Merkmale von Drehbüchern gemeinsam erarbeiten -> wörtliche Rede als Teil davon wiederholen -> Mimik und Gestik müssen beschrieben werden Kennzeichen müssen an der Tafel festgehalten werden	LSG TA
4. Anwendung	Klasse wird in heterogene Gruppen eingeteilt Jede Gruppe denkt sich ein mögliches Ende aus und hält dies schriftlich fest Rollen und Aufgaben werden innerhalb der Gruppe verteilt Aufbau eines kleinen Bühnenbildes Jede Gruppe führt ihr Stück vor, L filmt dabei	GA
5. sich-klar-werden-über-die-Ergebnisse	Ss lesen gemeinsam das letzte Kapitel im Buch durch und vergleichen es mit ihren jeweiligen Szenen	LSG

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Literaturverzeichnis

Primärliteratur:

(1) Kirsten Boie: King-Kong, das Geheimschwein, King-Kong, das Liebesschwein, King-Kong, das Krimischwein in „King-Kong Allerhand und mehr", Verlag Friedrich Oetinger GmbH, Hamburg 2004
(2) Kirsten Boie: King-Kong, das Reiseschwein, Verlag Friedrich Oetinger GmbH, Hamburg 1996
(3) Kirsten Boie: King-Kong, das Zirkusschwein, Verlag Friedrich Oetinger GmbH, Hamburg 1997
(4) Kirsten Boie: King-Kong, das Schulschwein, Verlag Friedrich Oetinger GmbH, Hamburg 1995

Sekundärliteratur:

(1) Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst Teil I Jahrgang 2000, Lehrplan für die Grundschulen in Bayern
(2) Bogdal, Klaus-Michael / Korte, Hermann: Grundzüge der Literaturdidaktik, Deutscher Taschenbuchverlag, München 2006
(3) Brügelmann, Hans: Leistungsheterogenität und Begabungsheterogenität in der Primarstufe und in der Sekundarstufe in Peter Heyer / Ulf Preuss-Lausitz / Lothar Sack: Länger gemeinsam lernen, Grundschulverb. - Arbeitskreis Grundschule, Frankfurt am Main 2003
(4) Gattermaier, Klaus / Siebauer, Ulrike: D[eutsch] in A4 - Deutschunterricht im Praxisformat, edition vulpes, Regensburg 2007
(5) Hollstein, Gudrun / Sonnenmoser, Marion: Werkstatt Bilderbuch, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler, 2006
(6) Krah, Hans: Einführung in die Literaturwissenschaft / Textanalyse, Verlag Ludwig, Kiel 2006
(7) Hurrelmann, Bettina / Becker, Susanne: Kindermedien nutzen in Bettina Hurrelmann: Lesesozialisation und Medien, Juventa Verlag Weinheim und München 2003
(8) Paefgen, Elisabeth K.: Einführung in die Literaturdidaktik, Verlag J.B. Metzler, Stuttgart 1999
(9) Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2008
(10) Richter, Karin: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2007
(11) Richter, Karin / Plath, Monika: Lesemotivation in der Grundschule in Hurrelmann, Bettina: Lesesozialisation und Medien, Juventa Verlag Weinheim und München 2007
(12) Scheiner, Peter: Realistische Kinder- und Jugendliteratur in Lange, Günter: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2005
(13) Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen in der Grundschule in kjl&m 07.3
(14) Spinner, Kaspar H.: Kreativer Deutschunterricht Identität - Imagination - Kognition, Kallmeyer Verlag in Verbindung mit Klett, Seelze 2006
(15) Steffens, Wilhelm: Kirsten Boies Kinder und Jugendbücher in der Grundschule und Sekundarstufe I, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Baltmannsweiler 2006
(16) Thiele, Jens: Das Bilderbuch Ästehtik - Theorie - Analyse - Didaktik - Rezeption, Universitätsverlag Aschenbeck & Isensee, Bremen-Oldenburg 2003
(17) Wiater, Werner: Unterrichtsprinzipien, Auer Verlag GmbH, Donauwörth 2005

Zeitschriften:

(1) Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in Praxis Deutsch 200/2006
(2) Hilbert Meyer: 10 Merkmale guten Unterrichts in Pädagogik 10/3

Internetadressen:

(1) http://www.lo ewe-verlag.de/autoren/autor-175_brix_henker_silke.html, August 2008
(2) Kirsten Boie: die Bedeutung von Erstlesebüchern auf http://ki rsten-boie.de, August 2008
(3) http://www.kir sten-boie.deboie.de/index.php?article_id=3&Kat=Reihen&InternetR =0301& BuchArt=Kinderbuch&Reihe=King-Kong, September 2008
(4) http://www.an tolin.de/all/howto.jsp August 2008

Fußnoten:

[1] Cornelia Rosebrock / Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung, S. 116
[2] Karin Richter / Monika Plath: Lesemotivation in der Grundschule, S.19f
[3] Bruno Bettelheim in Christiane Kretschmer: Bilderbücher in der Grundschule
[4] Vgl. Studie Whitehurst, Fischel, Arnold & Lonigan 1992 in „Lesesozialisation und Medien". Bettina Hurrelmann, S.110
[5] Vgl. Wieler 2004 in „Literaturdidaktik Deutsch". Ulf Abraham und Matthias Kepser, S. 68f
[6] Sandra Niebuhr / Ute Ritterfeld: Die Förderung von Lesefertigkeiten beginnt vor dem Schuleintritt! In Bettina Hurrelmann: Lesesozialisation und Medien, S.101ff
[7] Karin Richter: Lesemotivation in der Grundschule, S.19ff
[8] Bertschi-Kaufmann und Hurrelmann in Karin Richter: Lesemotivation in der Grundschule, S.26
[9] Karin Richter: Lesemotivation in der Grundschule, S.27
[10] Karin Richter: Lesemotivation in der Grundschule, S.27
[11] Cornelia Rosebrock / Daniel Nix: Grundlagen der Lesedidaktik, S.103ff
[12] http://www.ant olin.de/all/howto.jsp
[13] Petra Büker: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe in Klaus-Michael Bogdal und Hermann Korte: Grundzüge der Literaturdidaktik, S.121
[14] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in der Grundschule, kjl&m
[15] Kaspar H. Spinner: Kreativer Deutschunterricht Identität - Imagination - Kognition, S.102
[16] Kaspar H. Spinner: Kreativer Deutschunterricht Identität - Imagination - Kognition, S.103
[17] Bertschi-Kaufmann / Riss: „Franz kann ich verstehen" in Praxis Deutsch 200 / 2006, S.18ff
[18] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in der Grundschule in kjl&m, S.6
[19] Kaspar H. Spinner: Kreativer Deutschunterricht, S.102
[20] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in: Praxis Deutsch, S.10
[21] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in Praxis Deutsch, Nr. 200/2006, S.7f
[22] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in Praxis Deutsch, Nr. 200/2006, S.9
[23] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in der Grundschule in kjl & m 07.3
[24] Kaspar Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in Grundzüge der Literaturdidaktik, S.252
[25] Elisabeth K. Paefgen: Einführung in die Literaturdidaktik, S.125f
[26] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in der Grundschule, kjl & m
[27] Hilbert Meyer: 10 Merkmale guten Unterrichts in Pädagogik 10/3, S.39
[28] Werner Wiater: Unterrichtsprinzipien, S.27
[29] Hans Brügelmann: Leistungsheterogenität und Begabungsheterogenität in der Primarstufe und in der Sekundarstufe in Peter Heyer: Länger gemeinsam lernen, S.60ff
[30] Werner Wiater: Unterrichtsprinzipien, S.34
[31] Werner Wiater: Unterrichtsprinzipien, S.34f
[32] Klaus Gattermaier / Ulrike Siebauer: D[eutsch] in A4, S.112
[33] Vgl. Studie „Welche Bücher/Geschichten liest du gern?" in Karin Richter: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, S.10
[34] Hans Brügelmann: Leistungsheterogenität und Begabungsheterogenität in der Primarstufe und in der Sekundarstufe in Heyer 2003, S.60ff
[35] http://www.kir sten-boie.deboie.de/index.php?article_id=3&Kat=Reihen&InternetR=0301& BuchArt=Kinderbuch&Reihe=King-Kong
[36] Gudrun Hollstein / Marion Sonnenmoser: Werkstatt Bilderbuch, S.49
[37] Vgl. Studie „Welche Bücher/Geschichten liest du gern?" in Karin Richter: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, S.10
[38] Hans Krah: Einführung in die Literaturwissenschaft/Textanalyse, S.357ff
[39] Peter Scheiner: Realistische Kinder- und Jugendliteratur in Günter Lange: Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, S.158
[40] Vgl. Studien zur Lektürepräferenz und Lieblingslektüre von Grundschülern und die Literaturauswahl der Lehrer für den Unterricht in Karin Richter: Lesemotivation in der Grundschule, S.63ff
[41] Wilhelm Steffens: Kirsten Boies Kinder- und Jugendbücher in der Grundschule und Sekundarstufe I, S. 4
[42] Karin Richter: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, S.169
[43] Hans Krah: Einführung in die Literaturwissenschaft / Textanalyse, S.356ff
[44] Kirsten Boie: Bedeutung von Erstlesebüchern auf http://www.ki sten-boie.de
[45] Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen in der Grundschule in kjl&m 07.3
[46] Jens Thiele: Das Bilderbuch, S.45
[47] Jens Thiele: Das Bilderbuch, S.56f
[48] Gudrun Hollstein / Marion Sonnenmoser: Werkstatt Bilderbuch, S.35
[49] http://www.lo ewe-verlag.de/autoren/autor-175_brix_henker_silke.html
[50] Lektürepräferenzen und Lieblingslektüre von Grundschülern und die Literaturauswahl der Lehrer für den Unterricht in Karin Richter: Lesemotivation in der Grundschule, S.63
[51] Moderne Erzähltexte in der Grundschule in Karin Richter: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, S.168
[52] Moderne Erzähltexte in der Grundschule in Karin Richter: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, S.168
[53] Moderne Erzähltexte in der Grundschule in Karin Richter: Kinderliteratur im Literaturunterricht der Grundschule, S.168
[54] Petra Büker: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe in Klaus-Michael Bogdal / Hermann Korte: Grundzüge der Literaturdidaktik, S.124ff
[55] Petra Büker: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe in Klaus-Michael Bogdal / Hermann Korte: Grundzüge der Literaturdidaktik, S.124
[56] Gudrun Hollstein / Marion Sonnenmoser: Werkstatt Bilderbuch, S.52
[57] Petra Büker: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe in Klaus-Michael Bogdal / Hermann Korte: Grundzüge der Literaturdidaktik, S.122
[58] Petra Büker: Literarisches Lernen in der Primar- und Orientierungsstufe in Klaus-Michael Bogdal / Hermann Korte: Grundzüge der Literaturdidaktik, S.132
[59] Gudrun Hollstein / Marion Sonnenmoser: Werkstatt Bilderbuch, S.53f
[60] Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst Teil I Jahrgang 2000, Lehrplan für die Grundschulen in Bayern, S.77ff
[61] Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst Teil I Jahrgang 2000, Lehrplan für die Grundschulen in Bayern, S.77ff
[62] Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst Teil I Jahrgang 2000, Lehrplan für die Grundschulen in Bayern, S.77ff
[63] Amtsblatt der Bayerischen Staatsministerien für Unterricht und Kultus und Wissenschaft, Forschung und Kunst Teil I Jahrgang 2000, Lehrplan für die Grundschulen in Bayern, S.77ff