Pädagogische Ansätze Walter Benjamins im Bezug zum Orbis sensualium pictus des Comenius

Datum: 22. Dezember 2010 Autor: Roman Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Dazu bedarf es einer kurzen Erklärung der Schulbuchtheorie des Comenius sowie der didaktischen Problematik jener Zeit.

Pädagogische Ansätze Walter Benjamins im Bezug zum Orbis sensualium pictus des Comenius

Inhaltsverzeichnis

1. Geschichte des Schulbuchs

1.1. Einleitung

1.2. Buch- und Sprachtheorie des Comenius

1.3. Der Orbis sensualium pictus

1.3.1. Der Orbis sensualium pictus als pansophisches Schulbuch

1.3.2. Bildgebrauch im Orbis sensualium pictus

1.3.3. Die Verbreitung des Orbis sensualium pictus

1.4. Bearbeitungen des Orbis sensualium pictus

1.4.1. Bearbeitung und Veränderung

1.4.2. Anlehnung und Nachbildung

2. Walter Benjamin

2.1. Gustav Wyneken

2.2. Die Jugendbewegung

2.3. Die Schulreform

Unterrichtsverlaufsskizze

Kommentar:

Literaturverzeichnis

1. Geschichte des Schulbuchs

1.1. Einleitung

Schulbücher sind in ihrem historischen Hintergrund ein ausgezeichneter Schlüssel zum Verständnis der pädagogischen Denkweisen und Absichten ihrer Verfasser. Jahrhunderte hindurch war das Schulbuch das einzige Unterrichtsmedium. Je bewusster man sich seiner Wirkung wurde, desto mehr versuchte man, es so zu gestalten, dass mit seiner Hilfe das von der pädagogischen Theorie gelieferte Ziel im Unterricht erreicht werden konnte.[1]

Ausgehend von dieser Tatsache soll nun im Folgenden versucht werden, Einsatz, die Veränderung und die Umarbeitung comenianischer Schulbücher im Laufe der Geschichte zu untersuchen. Dazu bedarf es einer kurzen Erklärung der Schulbuchtheorie des Comenius sowie der didaktischen Problematik jener Zeit.

1.2. Buch- und Sprachtheorie des Comenius

Ziel und Gegenstand im Denken und Lehren des Comenius ist das Universale, das Ganze. Dieses Ganze lässt sich in den "Büchern" Gottes finden: Welt; Geist und Heilige Schrift. Diese Bücher werden gelesen mit den Sinnen, dem Verstand und mit dem Glauben.[2] Die Schulen des Ganzen (Panscholia) haben die Aufgabe, jeden Menschen in das Ganze einzuführen. Dazu bedürfen sie der Bücher des Ganzen (libri).Da aber nur der wirklich Weise (im Göttlichen Sinne gesehen = Pansoph) diese Bücher lesen kann, brauchen die, welche noch auf dem Weg zur Weisheit sind, hinführende Bücher. Diese nennt Comenius "libelli", sie müssen der Gestalt und dem Aufbau der Bücher Gottes entsprechen, beziehungsweise sich dieser immer mehr annähern. Daher müssen sie im direktem Bezug zu Gott stehen, das Ganze erfassen und von der Methodik her übersichtlich. Comenius weist nun jeder Klasse gemäß der Altersstufe ein bestimmtes Buch zu, wobei der Inhalt der Bücher übergangslos an den Inhalt der vorigen anschließt. Im engen Zusammenhang mit der Buchtheorie des Comenius steht seine Auffassung von Sprache. Enthalten die Bücher Gottes die "Materien" der Weisheit, so ist Sprache das "Organ" der Weisheit. "So lernen wir nu reden eine Sprach oder mehr - damit wir Erkantnüß erlangen: Erkentnüß aber der Dinge suchen wir / auf dass wir im Brauch nicht verirren. Darum bmercke wol! die Sprachen kennen / ist schön: noch schöner / die Sachen selbst verstehen (intelligere) / davon man reden sol. am schönsten aber wissen beyde solche Wissenschaft zugebrauchen."[3]

Betrachtet man nun den Grund, warum Comenius Sachkenntnis erstrebt, nämlich um Gottes Auftrag als Mensch erfüllen zu können, wird auch die Funktion der Sprache deutlich. Sie ist Verbindung von Mensch zu Gott (Gotteslob) und von Mensch zu Mensch (Weitergabe von Einsichten). Sprache wird bei ihm nie zum Selbstzweck verwendet. Um ihren rechten Gebrauch zu ermöglichen, hält er die Schaffung einer neuen Universalsprache für notwendig. Diese soll die eindeutige Zuordnung von Wort zur Sache, aber auch die Verständigung über die Landesgrenzen hinweg ermöglichen. Die lateinische Gelehrtensprache der damaligen Zeit dient ihm lediglich als Übergangsmittel und als Beispiel für eine Weltsprache. Da sich das Latein an der Antike orientiert, kann sie nach Comenius eigentlich nicht dazu dienen, mit " modernen Menschen...über moderne Dinge zu reden."[4] Aus der Aufgabe, die gegenwärtige Welt und die Gegenstände in ihr zu benennen und begreifen zu können, woraus dann die Anleitung zum rechten Handeln erwächst, ergibt sich die Notwendigkeit, Wortneuschöpfungen vorzunehmen. Damit aber alle die Möglichkeit der Erkenntnis bekommen, sind die Muttersprachen zu pflegen und zu lehren. Sie bilden auch den Anfang beim Benennen und Erkennen der Welt. Erst dann Folgt die Erlernung der Universalsprache, bzw. der lateinischen Sprache, solange die "eine" Sprache noch nicht ausgearbeitet ist.

Aus dem bisherig Gesagten lassen sich die Anforderungen, die Comenius an Sprache stellt, nachvollziehen. Zur Sprache müssen gehören : "primò RES, vocabulis significandes: secundò MENTES, sibi aliquid Significantes: tertiò VERBA, sonò articulis distinctò distinctè aliquid significantia, ratione certà inter se contexta."( Übersetzung: 1. die Dinge, die durch die Worte zu bezeichnen sind, 2. Geisteswesen, die die durch Worte bezeichneten Dinge zu verstehen vermögen und 3. die Worte selbst, denen wir das Begriffene einprägen und mittels des hörbaren Schalls wie durch einen Wagen zu einem anderen Wesen hinüberschicken).[5]

Daraus folgt das eine vollkommene Sprache mehrere Dinge aufweisen muss:
1. eine Fülle an Vokabeln, die zur Aussprache einer jeden Sache und eines jeden Gedankens ausreichen
2. genau bestimmte Lautzeichen für die zu bezeichnenden Dinge und
3. bestimmte und genau geordnete Strukturen der Rede

Also sind die Sprachlehrbücher des Comenius mehr als bloße Methodik des Sprachenlernens, weil sie eingebettet sind in das Sprachsystem der vollendeten Sprache und somit auch der universalen Erkenntnis.(das Ganze).

1.3. Der Orbis sensualium pictus

1658: Die Sichtbare Welt (Orbis sensualium pictus). Dieses erste Sprachbilderbuch entstand in Weiterführung des Gedankens der Belebung und Verlebendigung des Sprachunterrichts. Es enthält 150 Holzschnitte als Illustration zur Darstellung des gesamten Menschenlebens, der Natur und des Übersinnlichen/Göttlichen, dem Kosmos. Abgedruckt sind nicht nur einfache Wörter, sondern kleine verdeutlichende Sätze wie zum Beispiel die Gans gackert, die Schlange zischet usw. Links neben den Satz stellt Comenius ein Bild der Gans, rechts das Alphabet mit den Übungslauten: ga ga G g. Der seiner Zeit weit vorauseilende Grundgedanke dessen ist die Anschaulichkeit (siehe Bild).
Nicht allein das Ohr, auch das Auge soll beteiligt werden.[6]

1.3.1. Der Orbis sensualium pictus als pansophisches Schulbuch

Zu seinen Lebzeiten hat sich Comenius mit der Frage auseinandergesetzt, wie die Sprachlehrbücher gemäß seiner pansophischen Idee zu gestalten sind. in allen Schulbüchern findet sich die aus der Sprachtheorie entwickelte Dreigliedrigkeit wieder: Text - Lexikon - Grammatik. Da die Sprachbücher in das System des Ganzen gehören und Instrumente des Ganzen sein sollen, haben sie im Aufbau den Ordnungsgesetzen des Ganzen, die Gott bei der Schöpfung gab, zu folgen.[7]

Das Buch beginnt also mit den Kapiteln von Gott und der Erschaffung der Welt (des) beziehungsweise des Kosmos, und endet mit Gott. Dazwischen liegt die ganze Fülle der Schöpfung und der Umwelt der Menschen ausgebreitet. Alles ist benannt und an dem ihm zugehörigen Platz aufzufinden, der konträr zu der alphabetischen Reihenfolge liegt. Gemäß dem Prinzip der Parallelität zwischen Sache und Wort muss die Sprache, wenn sie die Dinge als seiend und wahr benennen will, diese an ihrem Ort aufsuchen und auch da belassen. Denn es geht hauptsächlich um die Darstellung und sprachliche Erfassung des und Umfassung des Ganzen.[8] Eine Auflösung der Ordnung würde Comenius Bemühungen zunichte machen." Erst die Einsicht in das Ganze lässt die von dort her aufstrahlende "lux universalis" zur vollen Leuchtkraft kommen". So nennt Comenius den Orbis sensualium pictus auch "Lucidarius" - also Lichtbringer.[9]

1.3.2. Bildgebrauch im Orbis sensualium pictus

Neben der Ordnung, die sich auch in den anderen Büchern des Comenius wiederfindet, zeichnet sich der Orbis sensualium pictus vor allem durch die Bilder aus, wodurch er zu dem Vorläufer der heutigen Bilderlexika und der Verwendung von Anschauungsbildern in Schulbüchern wurde. In seinen früheren Büchern zeigt sich erst ein eher zögernder Gebrauch von Bildern, erst in der "Didactica magna" finden wir Bilder als selbstverständliche Werkzeuge für den Unterricht, sogar mit einer theoretischen Begründung ihrer Notwendigkeit: " Man möge Z.B beständig das Gehör mit dem Gesicht... Verbinden, indem man..., was gewusst werden soll, bildlich darstellt, damit es sich der Einbildungskraft der Augen einpräge.... So dass man von keiner Sache abgeht, als bis sie hinreichend dem Ohr, dem Auge, dem Verstande und dem Gedächtnis eingeprägt ist... .Wenn das nämlich geschieht, so ist das ein ganz außerordentliches Unterstützungsmittel für die Einprägung."[10] Doch nicht nur über die Bilder als Mittel, sondern auch über das Wesen als Stellvertreter der Dinge reflektiert Comenius in dieser Schrift: "Wenn aber die Dinge einmal fehlen, so kann man deren Stellvertreter anwenden, nämlich Kopien oder Bilder, die man des Lehrens halber angefertigt hat... Dergleichen Anschauungsmittel (nämlich Abbilder der Dinge, die man selbst nicht haben kann) müssten also für alles Wissenswerte angefertigt werden, um den Schulen zur Hand zu sein."[11] Hier meint Comenius vorerst nur Anschauungsbilde, die im großen Format der Klasse vorgezeigt werden. Im Entwurf der "Mutterschule" taucht erstmals der Gedanke auf, Bilder in Büchern vorzustellen. Diese Stelle ist sogleich der Vorentwurf zum "Orbis sensualium pictus", dessen Ausführung dann erst nach zwanzig Jahren erfolgte.

Comenius selbst nennt einen dreifachen Nutzen dieses Bilderbuches:
• Unterstützung des Eindruckes der Dinge
• Anreiz zur Beschäftigung mit Büchern
• Erleichterung des Lesenlernens

Bilder sind also eindeutig als Werkzeuge des Ganzen aufzufassen. 1653 verfasst er dann den Orbis sensualium pictus, in dem sich die gesammelten Argumente wiederfinden.

Zusammenfassend ist noch mal zu sagen, dass der Orbis sensualium pictus als Schulbuch entworfen ist. Seine didaktischen Merkmale sind daher die pansophische Ordnung, der Parallelismus von Wort und Sache und der Sprachparallelismus von Muttersprache und lateinischem Text. Methodisch wird er zu einem bis heute vorbildlichen Buch durch die Verwendung von Bildern. Ihr Weglassen verhindert die Nutzung der aufgeführten Vorteile.

Daraus ergeben sich sechs Punkte, die Zweck und Sinn der "Orbis" wiedergeben:

1. Vermittlung elementaren und modernen Sachwissens
2. Anweisung zum Tun
3. Sprachlehrbuch für die lateinische Sprache
4. Sprachlehrbuch für die Muttersprache
5. Leselehrbuch
6. Erleichterung des Lernens durch Bilder (Anschauung)

1.3.3. Die Verbreitung des Orbis sensualium pictus

Mit dem Orbis sensualium pictus ist Comenius nicht nur berühmt geworden, sondern er gab den Schülern das erste Schulbilderbuch der Welt, was lange bis in die Neuzeit Vorbild bleibt. Allein wenn man sich die Verbreitung des Orbis sensualium pictus im 18 Jahrhundert anschaut, so stößt man auf 95 Auflagen, also fast jährlich eine Neufassung in Europa. Allein in Nürnberg, der Stadt des Erstdruckes im Verlagshaus Endter, waren es 32 Ausgaben. Auch die im Orbis vorkommenden Sprachen sind Zeugnis für die weite Verbreitung des Buches.[12]
Das Herausragen des achten Jahrzehnts ist schnell mit der Produktivität des Wiener Hofdruckers und Verlegers von Trattner erklärt, der den "Orbis sensualium pictus" von 1776 bis 1780 siebenmal herausbrachte und alle Schulen im Herrschaftsbereich Österreichs damit versorgte.[13]

1.4. Bearbeitungen des Orbis sensualium pictus

Hier nun ein kurzer Überblick über wichtige Veränderungen des "Orbis sensualium pictus" mit
pädagogischer Intention. Schon zu Lebzeiten wurde der Text des Orbis verändert, ohne dass am
Aufbau des Buches oder am Inhalt wesentliche Kürzungen oder Erweiterungen vorgenommen
wurden. Der Text wurde einfach den neuesten Erkenntnissen auf allen Gebieten oder den
Veränderungen im politischen oder wirtschaftlichen Bereich angepasst.

Im 18. Jahrhundert erscheinen dann plötzlich einschneidende Umarbeiten oder Zusätze.

1.4.1. Bearbeitung und Veränderung

Die Moskauer Ausgabe von 1768

Die erste russische Ausgabe wurde herausgegeben von Nikolaus Veber und Korkuniv Cebotarev. Aus dem Vorwort geht hervor, dass dieses Buch zufolge eines neuen Gesetzes der Kaiserin Katharina II. entstanden ist. Der Name ist "Orbis visibilis". Des weiteren wird genannt, dass man auf Comenius zurückgegriffen hatte, weil man auf der Suche nach Möglichkeiten zur Vervollkommnung der Erziehung weder bei Rousseau noch bei anderen eine Methode vorfand, die der seelisch-geistigen Entwicklung des Menschen gerecht wurde. Nur Comenius hatte die Absicht, Seele, Geist und Gemüt zusammenzubringen, weil sie eine Einheit bilden, so schrieb man :"So alt, so verächtlich der Orbis pictus des Comenii ist, so schön ist seine Methode. Kann man doch allenfalls an statt der punctierten Seele, worüber man sich so ofte aufhält, nach der neuen Philosophie einen einzigen Punkt bey einer Sache gebrauchen, von deren Wesen die Menschen so viel wissen als der Blinde von der Farbe. Ich glaube daher, man könnte sich um die Jugend verdient mache , wenn jemand einen neuen Orbem Pictum heraus gäbe. Dieser müsste illuminiert seyn und die lateinischen Namen müssten auf dem Bilde selbst, die deutschen aber gegenüber stehen, endlich müssten darinnen die Werke der Natur und Kunst so viel möglich deutlich und nach der Fähigkeit der Kinder auf eine angenehme Art beschrieben werden."[14]

Die "Pars secunda" von 1719

Ein Verfasser ist für diese Bearbeitung nicht bekannt, es ist ein zweiter Teil des originalen Buches und kann auch nur in diesem Zusammenhang gesehen werden.

"Der Neu vermehrten // Sichtbaren Welt // anderer Theill // mit 150. Figuren versehen und erläutert // In welchem jungen Leuten // auf eine gar leichte Art und mit gröster Lust / eine // grosse Menge zierlicher Redens=Arten und rarer Wörter // wie in unterschiedlichen Künsten und Hanthierungen ein Ding // eigentlich zu geben / und in dem Ersten THeill nicht // zu finden / können beygebracht werden; // Denen noch in ferner zu Erbauung des Gemüts aller- // hand dienliche Sitten=Lehren beygefüget worden."[15]

In dieser Ausgabe gibt es genau wie im Orbis 150 Kapitel. Er beginnt mit I. Cantor und endet mit CI. Taschenspieler. Die Anordnung von Text und Bild sind dem Vorbild nachgestaltet. Jeweils am Ende eines jeden Kapitels ist eine erbauliche "Sittenlehre" angefügt.

1.4.2. Anlehnung und Nachbildung

Auch dieses Buch wurde von einem anonymen Autor verfasst. Die Einleitung erklärt, es sei ein" es sei ein "in der natürlichsten Ordnung nach der heutigen Sprache vorteilhaft eingerichtetes Frantzösisch-Teutsches und Teutsch-frantzösisches Wörter- und Phrasenbuch ". Obwohl dieses Buch weder ein Lateinbuch ist, noch mit Illustrationen versehen ist, wird es bei näherer Betrachtung doch interessant, da sich der Verfasser auf die "natürlichste Ordnung" und die Methode des Vokabellernens auf die Schrift des Comenius bezieht.
Zum Schluss sei noch erwähnt, dass sich die Idee des Orbis sensualium pictus noch bis in die heutige Zeit rettet. Noch heute steht in den Meisten Klassenräumen ein illustriertes Sprach- und Naturlexikon .Noch heute ist seine Didaktik wichtiges Vorbild für pädagogische Studien. Doch desto mehr die Religion und der Glaube an Gott sich von der Schule abgesondert hat und es eine immer striktere Trennung zwischen Religionslehre und allen anderen Unterrichtsfächern gab, desto mehr verschwindet das Comenius so wichtige Bild des Ganzen aus den Schulbüchern und vermutlich auch den Köpfen.

2. Walter Benjamin

Die Gedanken Benjamins zur Pädagogik, die er nie in einer größeren, umfassenden Arbeit zusammentrug, lassen sich über die vielen Artikel, Kommentare und Rezensionen ableiten, die er über die Jahre verteilt über pädagogische Literatur und -Strömungen, verfasste. Benjamin trat jedoch grundsätzlich eher als Philosoph denn als klassischer Pädagoge in Erscheinung und verfasste keine konkret praxisorientierten, sondern mehr idealistische, grundlegende Schriften zu allgemeinen pädagogischen Sachverhalten. Im Folgenden werden daher in sinnvoller (und daher nicht immer chronologischer) Reihenfolge markante Personen portraitiert, die Benjamins pädagogische Ansichten entscheidend geprägt haben, sowie (Wirkungs-)Zeiträume umrissen, in welchen seine Ansichten deutlich wurden. Da die Entwicklung Benjamins pädagogischer Ansichten und das Aufkommen der Reformpädagogik relativ zeitgleich von statten gingen, folgt zuerst eine kurze, stichpunktartige Auflistung von Wegpunkten dieser Reformbewegung.

Die reformpädagogische Entwicklungsgeschichte zu Lebzeiten Walter Benjamins kann in 3 Phasen unterteilt werden:

• 1. Phase (um die Jahrhundertwende): Die bestehende Lernschule wurde kritisiert. Daraus entstanden lediglich isoliert gestaltete Reformversuche.
• 2. Phase (um 1912): Die Reformversuche traten aus ihrer Isolation heraus. Die Gemeinsamkeiten in der pädagogischen Grundeinstellung wurden herausgestellt.
• 3. Phase (ab 1924): Es wurde versucht, die reformpädagogischen Motive theoretisch zu erklären und sie für die pädagogische Arbeitspraxis nutzbar zu machen.

Während seiner Schulzeit verbrachte Walter Benjamin zwei Jahre in Haubinda, einem Landerziehungsheim für Jugendliche, welches von Hermann Lietz gegründet wurde. Dieser kritisierte die bürgerliche Gesellschaft und stellte die Bildung des Charakters vor die reine Wissensvermittlung. Man sollte „dem ganzen jungen Menschen gerecht werden".[16]
In diesem Landschulheim machte der junge Benjamin die Bekanntschaft des dort als Lehrer arbeitenden Gustav Wyneken und wurde von dessen Ideen inspiriert. Später bezeichnete er Wyneken als „Träger einer Idee", der ihn „als erster in das Leben des Geistes führte".[17] Allgemein übten dessen Ideen bis zum Bruch Benjamins mit Wyneken einen sehr großen Einfluss auf ihn aus.[18] Wyneken verließ das Heim 1906 nach Konflikten mit Hermann Lietz, um seine eigene Schule zu gründen, die Freie Schulgemeinde Wickersdorf.

2.1. Gustav Wyneken

Wyneken (1875 - 1964) sah Schule und Jugend als geistige Grundphänomene, in denen ein prinzipielles Neudurchdenken von Kultur und Gesellschaft stattfand. Somit war die Schule für ihn „kein Mittel zur Fortführung der geschichtlich-gesellschaftlichen Entwicklung, wie es traditionell der Fall ist, sondern ein Ort der Möglichkeiten zum kulturgeschichtlichen Wandel".[19]

Somit war die Jugend für ihn eine eigenständige, wertvolle und notwendige Zeit, nicht bloß der Übergang vom Kind zum Erwachsenen, als welcher sie zu dieser Zeit angesehen wurde. Die Jugend war also nicht nur die Phase zwischen Kind und Erwachsenem, sondern eine eigenständige, der Erneuerung von kultürlichem & gesellschaftlichem Gedankengut dienende, wertvolle Zeit, die während der Schulzeit tunlichst gefördert werden muss. Die älteren Generationen sprach er schuldig, sich die Jugend dienstbar zu machen, indem sie wirtschaftlichen Zwecken oder politischen Zielen verpflichtet wurde.

In der Autonomie, Eigengesetzlichkeit und Ebenbürtigkeit der Jugend sah Wyneken die Möglichkeit zu einem Neubeginn mit der Chance, über das bereits Erreichte und Geschaffene hinauszuwachsen, „was wiederum in der älteren Generation - als unbewusste Abwehr - das System der Fesselung auslöse, der unbedingten Verpflichtung auf die jeweils gültigen Werte."[20]
Daraus ergab sich die Forderung nach aktiver Selbst- und Mitbestimmung der Jugendlichen an der Schule, was Wyneken in seiner freien Schulgemeinde umzusetzen versuchte.

Nachdem er die Schulgemeinde 1910 nach Auseinandersetzungen mit dem Lehrerkollegium und staatlichen Behörden verließ, widmete er seine Arbeit hauptsächlich Vorträgen vor studentischen Gruppierungen, um diesen seine Ideen zu unterbreiten. Er war außerdem redaktionell verantwortlich für die Schülerzeitschrift „Der Anfang", welche von Walter Benjamin und seinem Schulfreund Georges Barbizon 1908 gegründet worden war, und in welcher sehr konkret und radikal über (und gegen) Schule und Elternhaus geschrieben wurde. Unter anderem wurde sich gegen das Disziplinarrecht der Lehrer eingesetzt.

Benjamins erste Veröffentlichung von 1910 war ein (unpolitisches) Gedicht, sein erster Aufsatz im „Anfang" von 1911, den er noch zu Schulzeiten unter seinem Pseudonym „Ardor" veröffentlichte, konzentrierte sich unter dem Titel „Die freie Schulgemeinde" auf die Ideen und Ziele eben dieser. Das Wesentliche der Schule lag nicht in einem konkreten, umsetzbaren pädagogischen Programm, es lag ihr vielmehr ein „philosophischer, metaphysischer Gedanke"[21] zugrunde. Aus diesem ergibt sich die Bestimmung einer schulischen Institution direkt aus der Aufgabe der Menschheit, ihre Nachfahren dahingehend zu erziehen, dass sie „in den Prozess der Menschwerdung"[22] eingeführt werden. Die Menschheit wird dabei als Träger des objektiven Geistes betrachtet, der sich in Sprache, Wissenschaft, Kunst, Recht und Moral manifestiert und somit eher Ideale darstellt als konkrete gesellschaftliche Güter. Der Schule wird die Aufgabe zuteil, das Kind in die Welt dieses Geistes einzuführen. Jeder Einzelne hat hiernach die Aufgabe, im Dienst des objektiven Geistes in der Arbeit an den höchsten Gütern seine Pflicht zu erfüllen. Dieser Gedanke wird bewusst aus dem Metaphysischen abgeleitet und beinhaltet ein religiöses Moment, welches laut Benjamin schließlich „als letzte Antwort dienen kann auf die Frage nach dem Zweck, der Notwendigkeit eines Unterrichts, dessen absolutes und oberstes Ziel es nicht ist, die jungen Menschen für den Kampf ums Dasein zu wappnen."[23]

In einem weiteren Aufsatz unter dem Titel „Unterricht und Wertung" von 1913 greift Benjamin die etablierte Pädagogik scharf an mit der Frage, „ob sie uns diese Schule schaffen dürfen, die gegenwartsfeindlich, undemokratisch, hochgemut sein müsste".
Gestützt auf Wyneken machte sich Benjamin außerdem für die Koedukation stark, die den Jungen und Mädchen schon früh Kameradschaft ermöglichen und den sozialen Kampf der Geschlechter obsolet machen soll, eben weil sie Kameraden in der Welt der Idee waren.[24]
Das erotische Moment wird hierbei nicht verdammt, sondern soll einerseits Stimulans sein und andererseits die Distanz der Geschlechter bewirken. „Es gibt dem Verkehr eine gewisse Färbung, es verleiht ihm ein Anmut und Zartheit, die nur ein armseliger Pedant wegwünschen könnte; und gerade dies Empfinden erhält immer jene edle Distanz, deren Bestehen die Vorbedingung jedes dauerhaften Verkehrs ist".[25]

2.2. Die Jugendbewegung

Benjamin war im radikalsten Flügel der Jugendbewegung tätig, welcher überwiegend aus jungen jüdischen Intellektuellen bestand die sich um Wyneken geschart hatten und dessen Kern aus Leuten bestand, die sich schon aus der gemeinsamen Arbeit am „Anfang" her kannten. Während die Mehrheit der Jugendbewegung schon früh dem Antisemitismus anhing [26], bildete dieser radikale Flügel von Anfang an eine Randgruppe der Jugendbewegung, in welcher Benjamin selbst ebenfalls relativ isoliert blieb.[27]
Nach seinem Abitur 1912 begann Benjamin im Sommersemester ein Philosophiestudium in Freiburg und übernahm dort prompt die Leitung der Abteilung für Schulreform in der Freien Studentenschaft. Schon im folgenden Wintersemester verlegte er sein Studium nach Berlin, wo er den Sprechsaal gründete, in dem über moralische und künstlerische Probleme diskutiert wurde. In dieser Zeit verfasste er auch mehrere Aufsätze, in denen er sich im Rahmen der Schulreform mit den Themen Schule und Unterricht auseinandersetzte. In dem in dieser Zeit entstandenen Aufsatz „Dornröschen" beschreibt Benjamin die Jugend als die Zeit, in welcher der Mensch seine Ideale noch nicht in die Tat umgesetzt hat und polemisiert: „Das ist das sichere Zeichen des Alters: im Gegebenen das Vollkommene zu sehen."[28]
Sein Engagement im Sprechsaal beendete Benjamin nach Auseinandersetzungen mit den Herausgebern des „Anfang", Barbizon und Bernfeld. Diese formulierten hinsichtlich der Jugendbewegung konkrete Ziele, welche hauptsächlich revolutionären und sozialistischen Charakters waren. Benjamin hingegen vertrat eine rein auf den geistigen Aspekt, nicht auf konkrete Ziele ausgerichtete Position. Nachdem Gustav Wyneken sich auf die Seite Barbizons und Bernfelds schlug und diese daraufhin in dieser Kontroverse die Oberhand behielten, zog sich Benjamin aus den Kreisen des Anfangs und des Sprechsaals zurück.
Die zweite Phase der Jugendbewegung wurde durch die Vereinigung verschiedenster Jugendgruppen mit Gustav Wynekens FSG Wickersdorf zur „Freideutschen Jugend" eingeleitet. Im Oktober 1913 wurde dieser Zusammenschluss auf dem „Ersten Freideutschen Jugendtag" mit etwa 2000 Jugendlichen gefeiert. Der Titel seines Kommentars zu diesem Jugendtag, „Die Jugend schwieg", lässt bereits erahnen, in welchem Licht dieser von Benjamin gesehen wurde. „Wir einzelne werden dem Jugendtage nicht eher unseren begeistert Gruß zollen, bis der Gesamtgeist so mit dem Willen zur Jugend sich erfüllte, wie heute nur erst einzelne."29 Die Jugend hatte laut Benjamin ihren Sinn noch gar nicht verstanden, welcher in „der Empörung: gegen das Elternhaus, das die Gemüter verdumpft, gegen die Schule, die den Geist auspeitscht"30 läge. So hätten „Machtsüchtige" es zustande gebracht, „durch Parteijargon das Fest der Jugend zu verunreinigen."31 Wyneken, der auf dem Jugendtag die eigentliche Idee der Jugend vertreten hatte und deren Indoktrination verhindern wollte, wurde laut Benjamin zu wenig Aufmerksamkeit entgegengebracht.
„Jene gewaltige Ideologie: Erfahrung - Reife - Autorität - Vernunft - der gute Wille der Erwachsenen - sie wurde am Jugendtage nicht gesehen und nicht gestürzt."32 Trotzdem ist Benjamins Resümee nicht gänzlich pessimistisch, sondern räumt der Jugend die Vermögen ein sich weiterzuentwickeln und womöglich auf dem nächsten Jugendtag zu verwirklichen, was auf diesem versäumt wurde.
Während Benjamins frühere Thesen noch konkrete Forderungen hinsichtlich der Schulreform enthalten hatten, war für ihn in einem Vortrag, den er 1915 beim Antritt seiner Präsidentschaft bei der freien Studentenschaft hielt, das rein geistige Moment entscheidend, das in jedem Einzelnen als Ort der Verwirklichung von Jugend dient: „Das ständig vibrierende Gefühl für die Abstraktheit des reinen Geistes möchte ich Jugend nennen...fast alle vergessen, dass sie selber der Ort sind, wo Geist sich verwirklicht."33 Sobald man sich auf konkrete Zielsetzungen festgelegt habe, verliere man diesen reinen Geist aus den Augen, womit auch die Mitglieder der Jugendbewegung zu Erwachsenen würden, die Jugend ihre Bedeutung erst im Rückblick bekomme, dann allerdings verklärt durch Erinnerungen, und ihr wahres Potential im Hier und Jetzt ungenutzt bleibe. Ganz und gar verhasst war Benjamin in seiner Zeit an der Universität das Korpsstudententum, das in dieser Zeit noch als Inbegriff der Jugend galt, diese zwar als Genuss, wohl aber auch als Wartezeit auf Beruf und Heirat ansah.

2.3. Die Schulreform

Seit dem Beginn seines Studiums engagierte sich Benjamin, ausgehend von den Thesen seines Mentors Gustav Wyneken, im Bereich der Schulreform, welche für ihn eine Kulturbewegung darstellte. Die Gleichsetzung dieser beiden Phänomene legitimierte er damit, dass die Schulreform „eine Gesinnung, ein ethisches Programm unserer Zeit ist; gewiss nicht in dem Sinne, dass jeder es vertreten müsse, doch mit der Forderung: jeder muss zu ihm Stellung nehmen!".[34] Die für Benjamin längst überfällige Schulreform entstand somit aus einem Bedürfnis der Zeit und nahm für sich deshalb selbstverständlich in Anspruch, Kulturbewegung zu sein, da Schule ein Ort der Fortpflanzung geistiger -und somit auch kultureller- Werte sei. Diese Definition, welche Erziehung als Fortpflanzung geistiger Werte deklariert, übernahm Benjamin von dem Dichter und Philosophen Rudolf Pannwitz.

Er forderte in diesem Zusammenhang ein „sinnvolle Kontinuität"[35] jedweder Entwicklung, gegensätzlich zum Zerfall vorheriger Epochen, und eine bewusst stattfindende „Aufwärtsentwicklung der Menschheit."[36] Für die Pflege dieser kontinuierlichen Aufwärtsentwicklung sei die Kultur zuständig. „Der Ausdruck dieses unseres Wollens ist: Erziehung." Benjamin hebt stark hervor, dass es sich hierbei nicht um die reine Reproduktion des Geistes, also um die Methode, sondern um das Geistige selbst geht, das in dem Sinne problematisiert wird, dass die bestehenden Werte einer beständigen Revision unterzogen werden müssten. Der modernen Pädagogik obliegt es somit, nicht bloß das bestehende kulturelle Erbe zu tradieren, sondern gleichzeitig Raum für die im Entstehungsprozess begriffene Kultur zu schaffen. Jugend wird somit zur tragenden Säule gesellschaftlicher Veränderung, indem sie den Ausgangspunkt neuer Impulse repräsentiert. Der Schule selbst kommt hierbei eine spezielle Bedeutung zu, da sie zuständig für die Fortpfl nzung des geistigen Erbes ist, und ihrerseits der kritischen Betrachtung seitens der Kultur ausgesetzt ist (und auch sein muss), deren Kritik bei den Aspekten des Inhalts und der Methodik ansetzen muss.

An anderer Stelle äußerte Benjamin konkrete Kritik an Unterrichtsfächern, exemplarisch an den Fächern Deutsch und Geschichte, da diese unterschiedliche Wertvorstellungen symbolisieren. Geht es im Fach Geschichte um ethische Werte, kommen im Fach Deutsch ästhetische zum tragen. Seine Kritik formulierte Benjamin dahingehend, dass diese Fächer zwar nicht frei von Werten seien, sich jedoch frei zu solchen verhielten.[37] Die jeweiligen Inhalte der Fächer, seien es Dramen oder besondere historische Begebenheiten, würden außerhalb der sie umgebenden Zusammenhänge bearbeitet, so dass keine wirkliche Auseinandersetzung mit ihnen stattfinden könne. „Bis zur Erschöpfung wird es [das Werk] inhaltlich und vielleicht formal analysiert, doch zu einer fruchtbar werdenden Betrachtung kommt es nicht; es fehlen ja die Maßstäbe."[38] Auch im Geschichtsunterricht würden ausschließlich zusammenhangslose oder nur oberflächlich verbundene Tatsachen „vorgebetet und wiedergekäut".[39]
Die notwendigen Forderungen nach der Revision der bestehenden Methoden und Inhalte, wurden nach Benjamins Ansicht vom humanistischen Gymnasium aufgegriffen, für das er sich stark macht. Dieses müsse, da es sich gegen bestehende gesellschaftliche Strömungen stelle, „gegenwartsfeindlich, undemokratisch und hochgemut sein".[40] Er beschreibt des weiteren eine „Romantik der Wahrheit, die geistige Zusammenhänge , die Geschichte der Arbeit erkennen soll; diese Erkenntnis sich zum Erleben werden lässt, um höchst unromantisch und nüchtern danach zu handeln".[41] Die Erwachsenen betreiben in diesem Zusammenhang eine Vernebelung der Realität durch falsche Romantisierung des Jugendalters, das sie zwar als Ort von Veränderung ansehen, ihm jedoch gleichzeitig das Recht auf Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Prozessen absprechen.[42] „Das war die falsche Romantik, dass wir in allem unendlich Einzelnen das Außerordentliche sehen sollten, anstatt es im Werden des Menschen, in der Geschichte der Humanität zu sehen."[43]
Im Folgenden forderte Benjamin von den Erwachsenen, von ihrer falschen Romantik Abstand zu nehmen und somit der Schule zu ermöglichen, zu einem Ort zu werden, wo das Gelernte in geschichtlich wirksames Handeln überführt werden könne, außerdem, „dass die Gesinnung dieser Jugend [...] eine öffentliche Meinung, ein Kompass des Lebens werden"[44] solle. Benjamin appellierte jedoch auch an die Jugend, sich ihrer Aufgabe, Träger und Erneuerer von Kultur zu sein, bewusst zu werden, da nicht nur die Erwachsenen, sondern die Jugend selbst der Umsetzung dieser Aufgabe im Wege stünde, wenn sie diese nicht erkenne oder nicht erkennen wolle.

Unterrichtsverlaufsskizze

der Deutsch-Stunde vom 25.04.1929 an der Berliner Schule von Gastdozent Walter Benjamin, der, einer persönlichen Einladung des Konrektors nachkommend, die Klasse 10a einen Tag lang unterrichtete.

8.00 Uhr
Benjamin betritt den Klassenraum, stellt sich vor die Klasse und begrüßt die Schüler mit den Worten: "Vielen Dank für ihre freundliche Einladung, ich fühle mich sehr geehrt, sie an diesem Tag begleiten zu dürfen! Sagen sie...was halten sie von der Pädagogik?" Benjamin verstrickt die Schüler in ein philosophisches Gespräch, mit dem Ziel, den Schülerinnen und Schülern zu verdeutlichen, dass sie ein Anrecht auf Bildung haben, er - der Lehrer- nur Partner und Bezugsperson auf ihrem Weg zur Erkenntnis sei.

8.30 Uhr
Als die Diskussion langsam zum Ende kommt, legt Benjamin den Schülern plötzlich ein altes Buch - den orbis sensualium pictus von Comenius - auf den Tisch. „Hier sehen sie das allererste Schulbuch der Welt! Der Mann der dieses Buch verfasste, hatte die Vision von einer allgemeinen Bildung für jedermann. Wenn es sie interessiert...schauen sie doch einmal hinein?" Die Jugendlichen versammeln sich um den orbis und in kurzer Zeit entwickelt sich ein lebhafter Austausch. Vergleiche mit ihren eigenen Schulbüchern werden angestellt.

8.50 Uhr
Benjamin regt erneut eine Diskussion an, diesmal über den Orbis. Er möchte die Schüler dazu bringen, neue Überarbeitungen des Buches anzufertigen. Die Jugendlichen kommen von selbst auf Ideen, mit Worten wie „Das würde ich aber ganz anders machen!" Die Idee war also geboren, die Schüler machen sich begeistert ans Werk, wobei sich Benjamin ganz bewusst zurücknimmt und nur bei Fragestellungen zur Verfügung steht.

12.00 Uhr
Bei der Verknüpfung der vielen Ideen zu einem Ganzen kommt es zu Problemen. Benjamin stellt den Jugendlichen die Frage, was sie mit der Überarbeitung bezwecken wollen, wer erreicht werden soll.
Er steht ihnen bei der Klärung von methodischen Fragen zur Seite und gibt Tipps und Empfehlungen zu Aspekten der praktischen Umsetzung.

14.00 Uhr
Die Schülerinnen und Schüler haben Plakate entworfen, auf denen sie ihre Anregungen, Veränderungen und Ideen formulieren. Diese präsentieren sie bei einer von Benjamin anberaumten Sitzung dem gesamten Lehrerkollegium. Benjamin regt einen Dialog zwischen den Schülern und der Lehrerschaft an. Beide Seiten formulieren ihre Ansichten zum Thema Bildung. Benjamin betont die Wichtigkeit der Tatsache, dass die Lehrer die Anregungen der Klasse mit dem nötigen Ernst begegnen möchten.

15.00 Uhr
Gemeinsam wird die Vorstellung des Projekts vor der gesamten Schülerschaft geplant.

Kommentar:

Aus unseren Recherchen im Rahmen der Wissenschaftlichen Übungsarbeit, die zu einem großen Teil auch die pädagogischen Ansichten Walter Benjamins beleuchtet, kamen wir zu der Übereinstimmung, dass Benjamin keine „übliche" Schulstunde gehalten hätte.
Den Orbis selbst hätte er nie als Schulbuch eingesetzt, dazu war er bereits zu Benjamins Zeiten schlichtweg nicht mehr zeitgemäß. Trotzdem gibt es in den Grundvorstellungen Benjamins und Comenius zum Bildungsbegriff durchaus einige Übereinstimmungen. Beide erkannten die Relevanz einer allgemeinen Grundbildung als die Voraussetzung, sich zu
einem mündigen, kritischen, reflektierten, sozialisierten Individuum zu entwickeln.
Benjamin verurteilte die in der vorherrschenden Pädagogik seiner Zeit üblichen frontalen, rein passiven, rezipierenden Unterrichtsmethoden, die den Schülerinnen und Schülern keinerlei Chance zu Auseinandersetzung und Reflektion des Gelernten einräumte. So entschieden wir uns für den Entwurf eines Unterrichtsverlaufes mit vielen eigenständigen, freien Arbeitsphasen. Die Ideen der Schüler werden ernst genommen, ihre Arbeit wird gewürdigt.
Wenngleich es auch heutzutage noch unüblich ist, Schülerprojekte vor dem Lehrerkollegium zu präsentieren und konstruktiv zu diskutieren, finden wir diesen Schritt im Hinblick auf Benjamins idealistische Einstellungen plausibel. Er hätte versucht, ein grundsätzliches Umdenken anzuregen, welches über seinen begrenzten Aufenthalt an der Schule hinaus wirken würde, sich nicht scheuend, auch unorthodoxe Methoden auszuüben um sein Ziel zu erreichen. Aufgrund dieser Überlegungen haben wir das orbis sensualium pictus als doppelte Metapher in unsere fiktive Schulstunde einzufügen.
Einerseits als Symbol für das alte Schulsystem, der orbis war zu Benjamins Zeiten in seiner Funktion als Schulbuch schließlich bereits veraltet.
Andererseits jedoch auch als Zeichen eines Neubeginns, im Sinne des revolutionären Geistes, welchen Comenius zu seiner Zeit mit der Schaffung seines Werks bewies. Wir hoffen, Benjamin mit unseren Entscheidungen einigermaßen gerecht worden zu sein.

Literaturverzeichnis

Pelzer-Knoll, Gudrun:
Kindheit und Erfahrung - Untersuchungen zur Pädagogik Walter Benjamins in: Hochschulschriften
Erziehungswissenschaft Band 26, Verlag Anton Hain, Königsstein 1986

Benjamin, Walter; Tiedemann, Rolf; Schweppenhäuser, Hermann:
Gesammelte Schriften 8. Auflage, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1991

Leinweber, Jörg:
Mimetisches Vermögen und allegorisches Verfahren, Studien zu Walter Benjamin und seiner Lehre
vom Ähnlichen, Universitäre Dissertation, Marburg 1978

Scholem, Gershom; Adorno, Theodor (Hrsg.):
Benjamin, Walter: Briefe, 2. Auflage, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1993

Marquardt, Erwin; Heise, Wilhelm; Deiters, Heinrich:
J.A.Comenius Grosse Unterrichtslehre, Volk uns Wissen Verlag, Berlin 1947

Michel, Gerhard:
Schulbuch und Curriculum, in: Klaus Schaller, Veröffentlichungen der Comeniusforschungsstelle im
Institut für Pädagogik der Ruhr-Universität Bochum, A.Henn Verlag, Rattingen, Kastellaun,
Düsseldorf, 1973

Golz, Reinhard; Korthaase, Werner; Schäfer, Erich:
Comenius und unsere Zeit, Schneider Verlag Hohengehren GmbH 1996

Internetquellen:
http://de.wikipedia.org/wiki/Walter_Benjamin (16.05.2007)
http://de.wikipedia.org/wiki/Gustav_Wyneken (16.05.2007)
http://de.wikipedia.org/wiki/Johann_Amos_Comenius (16.05.2007)
http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm (16.05.2007)

Fußnoten:
[1] Comenius und unsere Zeit„, S.52
[2] Schulbuch und Curriculum, Seite 23
[3] Schulbuch und Curriculum", Seite 29
[4] Comenius und seine Zeit, S.95
[5] Schulbuch und Curriculum", 29-30
[6] Comenius Grosse Unterrichtslehre, S.75
[7] Comenius und Unsere Zeit, S.113
[8] s.o.
[9] Schulbuch und Curriculum, S.31
[10] Schulbuch und Curriculum, Seite 34
[11] s.o.
[12] Schulbuch und Curriculum, Seite 87
[13] s.o.
[14] Schulbuch und C. Seite 73
[15] Schulbuch und C. S.75
[16] Kindheit und Erfahrung, S. 2
[17] Biographie (nachschlagen)
[18] Kindheit und Erfahrung, S. 5
[19] Walter Benjamin: Gesammelte Schriften, II.3, S. 827
[20] Kindheit und Erfahrung, S. 3
[21] Entnommen dem Anhang aus: Studien zu Walter Benjamin und seine Lehre vom Ähnlichen
[22] s.o. S. 79
[23] s.o. S. 80
[24] s.o. S. 83
[25] Wyneken, zitiert von Benjamin, s.o. S. 83
[26] Kindheit und Erfahrung, S. 5
[27] Walter Benjamin: Gesammelte Schriften II.3, S. 825
[28] Walter Benjamin: Gesammelte Schriften II.1, S. 11
[29] Benjamin: Die Jugend schwieg in: Gesammelte Schriften II.1, S. 66
[30] s.o. S. 67
[31] s.o.
[32] s.o.
[33] Walter Benjamin: Briefe 1, (Hrsg. Scholem/Adorno) 1993, S. 93
[34] Walter Benjamin: Die Schulreform, eine Kulturbewegung, in: Gesammelte Schriften II.1, S. 12
[35] s.o. S. 13
[36] s.o. S.14
[37] Walter Benjamin: Romantik, in: Gesammelte Schriften II.1, S.44-46
[38] Walter Benjamin: Unterricht und Wertung, in: Gesammelte Schriften II.1, S. 37
[39] s.o. S. 39
[40] s.o. S. 41
[41] Walter Benjamin: Romantik, in: Gesammelte Schriften II.1, S.46
[42] Walter Benjamin: Die Schulreform, eine Kulturbewegung, in: Gesammelte Schriften II.1, S. 15
[43] Walter Benjamin: Romantik, in: Gesammelte Schriften II.1, S.44
[44] Walter Benjamin: Die Schulreform, eine Kulturbewegung, in: Gesammelte Schriften II.1, S. 16