Kindheiten heute - Jedem Kind in Schule gerecht werden

Kindheiten heute - Jedem Kind in Schule gerecht werden

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

0. Einleitung

A. Zur aktuellen Situation der Grundschule - eine Annäherung

1. Die Grundschule im Kontext des deutschen Schulsystems

2. Gesellschaftliche Funktionen der Grundschule

3. Der behavioristische Lernansatz und dessen Einfluss auf die schulische Lernkultur [8]

4. Zur aktuellen Grundschulpraxis- der Versuch einer Standortbestimmung

B. Die Grundschule neu erfinden - der Versuch einer Begründung

1. Zur Lebenslage von Kindern in Deutschland

1.1. World Vision Kinderstudie - Kinder in Deutschland 2007

1.2. Familie

1.3. Armut und Reichtum

1.4. Migration

1.5. Freizeitgestaltung

1.6. Medien

2. ´Human Dynamics´[45] - Innere Strukturen des Menschen

3. Das Phänomen des Lernens

3.1. Zum Begriff des Lernens - eine Annäherung

3.2. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

4. Fazit

C. Neukonstruktion der Grundschule

1. Die Metapher eines Baumes

2. Heterogenität in der Grundschule

2.1. Vielfalt als natürliche Ausgangslage

2.2. Vielfalt fördern

2.2.1. Altersheterogenität durch jahrgangsgemischte Klassen

2.2.2. Leistungsheterogenität durch Verzicht auf Selektion

3. Grundwerte und demokratische Partizipation

4. Individualisierung

4.1. Individualisierung als Recht des Kindes

4.2. Individualisierung durch Öffnung des Unterrichts

5. Ausgewählte Aspekte einer neuen Lernkultur

5.1. Beziehungen in der Grundschule

5.1.1. Die Bedeutung von Beziehungen im Lernen

5.1.2. Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler

5.1.3. Die Beziehung zwischen Schülern

5.1.4. Kollegiale Zusammenarbeit von Lehrern

5.1.5. Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Lehrern

5.2. Die Bedeutung von Lerninhalten

5.2.1. Theoretischer Zugang: Zum Thema Bildung

5.2.2. Praktischer Zugang: Freigabe der Lerninhalte durch Re-/De- und Konstruktion von Wissen [104]

5.3. Eine transparente Leistungsbewertung

5.3.1. Pädagogischer Leistungsbegriff

5.3.2. Begründung und Kriterien für eine neue Leistungsbewertung in der Grundschule

5.3.3. Exkurs: Arbeit mit dem Portfolio als Individualisierung des Lernens und des Beurteilens

5.4. Exkurs: Methoden im Unterricht der Grundschule

6. Dynamisches und offenes Denken in der Grundschule

7. Aussichten

Literaturverzeichnis

Vorwort

Bei der Wahl meiner beruflichen Zukunft, entschied ich mich dafür, meinen Beruf mit der Liebe zu Kindern und meinen Stärken im Umgang mit ihnen zu verbinden. Auch die guten Erfahrungen meiner eigenen Schulzeit schürten meinen Wunsch, selbst Lehrerin zu werden. Mit der Erwartung, später einmal so zu werden, wie meine damalige Grundschullehrerin war, begann ich mein Studium. Doch schon im ersten Semester besuchte ich ein Seminar, in dem ich all meine Vorstellungen einer guten Schule verwerfen musste. Meine Überlegungen darüber, was einen guten Lehrer ausmacht und welche Kriterien eine Schule zu einer guten Schule machen, veranlasste mich dazu, das aktuelle Schulsystem und seine traditionelle Didaktik in Frage zu stellen.
Die Überlegungen wurden durch eine Begebenheit während eines meiner Praktika bekräftigt. Ich absolvierte ein Praktikum an einer Grundschule, die durch eine sehr heterogene Schülerschaft gekennzeichnet ist. Kinder aus verschiedenen sozialen Schichten und Nationalitäten besuchen gemeinsam diese Grundschule.
Während einer „Vorführstunde" bei einer sehr engagierten Lehrerin, war ich zunächst von der didaktisch aufbereiteten Stunde begeistert und war mir sicher, dass in dieser Stunde jedes Kind etwas hätte lernen müssen. Bei der Beobachtung der Kinder fiel mir jedoch auf, dass nur sehr wenige Kinder neugierig bei der Sache waren und der größte Teil der Schüler mit ihren Gedanken woanders waren. Ich versuchte herauszufinden, wo nun das Problem liegen könnte, müsse doch eine so tolle Stunde für alle Kinder ansprechend und anregend sein. In der Suche nach Gründen für diese Abwesenheit und Lustlosigkeit, fand ich die Lösung in der Individualität und Einzigartigkeit der Kinder. Ich nahm mir die Zeit, einige Kinder näher zu beobachten und erfragte bei der Lehrerin Informationen zum Hintergrund der Kinder.
Ein Mädchen, völlig abwesend und desinteressiert, erweckte meine Aufmerksamkeit. Sie zeigte keinerlei Interesse am Unterricht und es wirkte, als würde sie den Schultag mit Träumen verbringen. Im Gespräch mit der Lehrerin habe ich erfahren, dass dieses Kind in völlig desolaten Familienverhältnissen lebt. Der Vater ist Alkoholiker und ihr gegenüber gewalttätig, die Mutter hat die Familie wegen einem neuen Mann verlassen. Wundert es bei solchen Zuständen noch, dass dieses Kind nicht in der Lage ist und andere Bedürfnisse hat als dem Unterricht der Lehrerin zu folgen?
Ein anderer Junge, erst seit drei Jahren in Deutschland, zeigte großes Interesse am Unterricht. Doch bald merkt er, dass er dem Lehrtempo der Lehrerin nicht folgen kann und gibt auf. Zu groß ist der Druck, einem anderen als dem persönlichen Lerntempo zu folgen. Hat dieser Junge aus diesem Grund eine Lernbehinderung und sollte besser die Förderschule besuchen?
Ich erinnere mich auch noch an ein hochbegabtes Mädchen. Sie erledigte die Matheaufgaben in kurzer Zeit, doch Lernfreude war man dabei nicht zu erkennen. Nach Erledigung der Pflichtaufgaben, malte sie Bilder an oder wurde von der Lehrerin beauftragt die Blumen zu gießen oder die Tafel zu wischen. Könnte dieses Mädchen die Zeit nicht sinnvoller nutzen, indem die kindliche Neugier und Lernfreude genutzt würde?
Diese Erfahrungen gaben mir den Anlass, mich näher mit den Lebenslagen von Kindern in unserer heutigen Gesellschaft und den Auswirkungen auf Schule auseinandersetzen. Die Ergebnisse der PISA-Studien zeigen, dass Schulen in Deutschland grundlegende Veränderungen bedürfen, wenn sie für alle Kinder ein Ort des Lebens und Lernen sein wollen. Wie muss Schule aussehen, damit sie jedem Kind gerecht werden kann? Kann Schule diese Herausforderung leisten oder stellt dies eher eine Utopie dar?

Anmerkung:
Um ein flüssiges Lesen zu ermöglichen, verzichte ich in dieser Arbeit auf die Nennung der femininen Form. Wann immer eine Person oder Personengruppe in maskuliner Form genannt wird, impliziert dies gleichzeitig die feminine Form.

0. Einleitung

„PISA-Schock - deutsche Bildungsmisere - Schulkrise."

Nicht erst seit PISA sind die Schräglagen des deutschen Schulwesens bekannt, doch erst die alarmierenden Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie in den Medien sorgten für eine gesamtgesellschaftliche Teilhabe an der Bildungskrise. Diskussionen um den Zustand des deutschen Schulsystems entbrannten. Die Schule darf sich vor dem stetigen Wandel der Lebens- und Lernwandel der Kinder nicht verschließen, sondern muss diese zum Anlass für Veränderung und Entwicklung werden lassen. Einflüsse von Reformbewegungen zeichnen an einzelnen Schulen Erfolge ab, doch scheint ein Entkommen aus der Bildungskrise nicht ohne weiteres möglich. Punktuelle Reformen in verschiedenen Bereichen oder an einzelnen Schulen können Deutschland nicht aus dieser Bildungsmisere retten. Die vorliegende wissenschaftliche Arbeit beschäftigt sich mit einer Neugestaltung der Grundschulpraxis, die sich am Kind orientiert und die Anforderungen der veränderten Gesellschaft annimmt. Die Forderung, die deutsche Schule neu zu erfinden, muss von ehrern, Eltern und Schülern, wie auch von Politikern gleichermaßen ernst genommen werden und bezieht sich auf das gesamte Schulsystem. Die Folgen dieser Forderung sind äußerst komplex, denn es müssen grundlegende Veränderungen in der Gesamtstruktur der Schule stattfinden, Unterricht muss neu erfunden und damit andere, neue Aufgabenbereiche von Lehrern, Schülern und Eltern wahrgenommen werden. Die Entwicklung eines pädagogischen Konzepts in der Grundschule nährt sich zum einen aus dem Ist- Zustand, also der derzeitigen Unterrichtspraxis, und dem Soll-Zustand, der als Vision der Grundschule Zukunftsperspektiven aufzeigt.
Aufgrund dessen beginnt die Arbeit im ersten Hauptteil mit einer aktuellen Standortbestimmung der Grundschule. Dabei werde ich die Grundschule zunächst im Kontext des deutschen Schulsystems betrachten und daran anschließend die gesellschaftlichen Funktionen der Grundschule erläutern. Als prägenden Einfluss auf die momentane Lernkultur folgt eine Darstellung des behavioristischen Lernansatzes. Abgeschlossen wird der erste Hauptteil mit einer Annäherung an die traditionelle Grundschuldidaktik, die in vielen Grundschulen Deutschlands den Schulalltag prägt. Es soll bei dieser Standortbestimmung nicht darum gehen, die negativen Bereiche der Grundschule aufzuzeigen, sondern darum, eine objektive Sicht auf die aktuelle Situation der Grundschulen in Deutschland zu geben. Denn ausgehend von dem Ist-Zustand kann die Forderung einer Neukonstruktion der Grundschule begründet werden.
Die Notwendigkeit einer grundlegenden Veränderung der Grundschuldidaktik wird im zweiten Hauptteil mit dem Versuch einer Begründung auf verschiedenen Ebenen erfolgen. Als „Kinderschule" muss sich die Grundschule an den Kindern orientieren, weshalb die Begründung zunächst bei den Kindern, als primär Betroffene, zu suchen ist. Wie sehen die Lebenslagen der Kinder aus, die gemeinsam in der Grundschule lernen? Schüler müssen als Kinder in ihrem außerschulischen Kontext wahrgenommen werden. Eine Annäherung an das Phänomen des Lernens und daraus folgend eine veränderte Lernkultur stellen die traditionelle Vermittlungsdidaktik in Frage und suchen nach neuen Gestaltungsmöglichkeiten im Unterricht der Grundschule.
Im dritten Hauptteil liegt der Fokus auf einer neuen Lernkultur und den Konsequenzen, die sich daraus für die Unterrichtspraxis ergeben. Mit der Metapher eines Baumes werden grundlegende Prinzipien für eine neu konstruierte Schule anschaulich dargestellt und die Zusammenhänge in der Didaktik herausgestellt. Aufgrund der komplexen Thematik liegt der Schwerpunkt dieser Examensarbeit auf der Unterrichtspraxis der Grundschule. Die Behandlung einiger Punkte kann im Rahmen dieser Arbeit lediglich eine Annäherung an das Thema geben und auch die Auswahl der Aspekte erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

A. Zur aktuellen Situation der Grundschule - eine Annäherung

1. Die Grundschule im Kontext des deutschen Schulsystems

Der Versuch einer Standortbestimmung der Grundschule macht zunächst deren Einordnung in den Kontext des gesamten Schulsystems erforderlich.
Die Zusammenfassung aller Bildungsinstitutionen zum „deutschen Schulsystem" widerspricht sich bei genauerer Betrachtung, denn aufgrund einer föderalistischen Staatsstruktur liegt die Verwaltung der Schulen und die je strukturellen Besonderheiten in den Händen der Bundesländer. Durch diese „Kulturhoheit" konstruiert sich jedes Bundesland sein eigenes Schulsystem, wobei es neben den Differenzen auch einige Gemeinsamkeiten in den Schulstrukturen einzelner Bundesländer im Sektor der Sekundarstufe gibt.
Die strukturellen Unterschiede beziehen sich mit zwei Ausnahmen nur auf die weiterführenden Schulen, so dass die Grundstruktur und Dauer der Grundschule in fast allen Bundesländern gleich ist. Nur Berlin und Brandenburg bilden mit sechs Jahren Grundschulzeit die Ausnahme. Die Dauer von vier Jahren ist im europäischen Vergleich relativ kurz. In vielen europäischen Ländern findet mit einem durchgehenden und einheitlichen Bildungskonzept überhaupt keine Trennung zwischen Primar- und Sekundarstufe statt.
Als eigenständige Schulform, zu der sich die Grundschule in den 60er Jahren [1] herausgebildet hat, bildet sie die Primarstufe und ist damit Bindeglied zwischen dem freiwillig zu besuchenden Elementarbereich und der Sekundarstufe. Wenn auch der größte Teil der in Deutschland lebenden Kinder vor Eintritt in die Grundschule den Kindergarten besucht, so hat doch jedes zehnte Kind vor der Einschulung niemals einen Kindergarten von innen gesehen.[2]
Mit dem Eintritt in die Grundschule setzt demnach die allgemeine Schulpflicht für alle Kinder ein, die in Deutschland noch immer an ein bestimmtes Lebensalter gekoppelt ist. Die Altersregelung, die seit 1964 existiert, legt fest, dass ein Kind, das bis zum 30. Juni das sechste Lebensjahr erreicht, noch im gleichen Jahr schulpflichtig ist. Kinder, die nach dem 30. Juni geboren wurden, können als Kann- Kinder erst im darauf folgenden Jahr eingeschult werden. In den letzten Jahren wurde diese Regelung in vielen Bundesländern gelockert, so dass auch frühzeitige oder spätere Einschulungen möglich sind. Auf die Problematik, die sich mit dieser Fixierung auf das kalendarische Lebensalter ergeben, werde ich im Verlauf der Arbeit noch etwas genauer eingehen.
Der Grundschule kommt nicht nur als erste verpflichtende Schulform eine zentrale Bedeutung zu, sondern durch das Mandat, als einzige Schulform in Deutschland eine Gesamtschule mit dem Anspruch einer Schule für fast alle Kinder zu sein. Als Primarschule kommt ihr neben der Funktion des Aufbaus von grundlegenden Kompetenzen und Basiswissen auch die Entscheidung über den weiteren schulischen Verlauf eines Kindes zu. Als Gesamtschule ist die Grundschule aber trotzdem nicht für jedes Kind in Deutschland zugänglich. Neben der Grundschule existiert im Primarbereich ein ausgebautes Sonderschulwesen mit verschiedenen Schwerpunkten, wie etwa den Körperbehinderungen, den geistigen Behinderungen oder den Lernbehinderungen. Letztere macht den größten Anteil im Bereich der Förderschulen aus.
In keinem anderen europäischen Land ist die Zahl der separierten Kinder höher als in Deutschland. Die Ursache ist darin zu suchen, dass in den meisten Ländern Europas ein solches Sonderschulwesen wie hierzulande nicht existiert. Etwa in Italien und Dänemark, die als Vorreiter auf dem Gebiet der integrativen Pädagogik gelten, werden alle Kinder gemeinsam beschult.

2. Gesellschaftliche Funktionen der Grundschule

Die Anforderungen, Funktionen und Aufgaben, die die Grundschule als Institution zu leisten hat, sind sehr komplex. Ein Grund dafür liegt darin, dass Schule allgemein als „Ort der Bildung"[3] nach der Familie die zweitwichtigste Erziehungsinstitution darstellt. Schule als „zentraler öffentlicher Ort der Begegnung von Heranwachsenden mit ausgebildeten, berufstätigen PädagogInnen verkörpert [...] wie kein anderes Arbeitsfeld das Beziehungsgefüge, in dem Angehörige unterschiedlicher Generationen in ein [...] Arrangement von Bildungs-, Lern- und Erziehungsprozessen eingebunden sind."[4] Die Anforderungen, die an die Grundschule gestellt werden, sind enorm und in Abhängigkeit von der Person oder dem Personenkreis zu sehen, der sie stellt. So stellt die Wirtschaft andere Anforderungen als beispielsweise die Eltern. Welche Anforderungen stellen die Gesellschaft an die Grundschule?
In einer modernen Gesellschaft können der Schule, unabhängig von der Schulform, vier wesentliche gesellschaftliche Funktionen zugeschrieben werden, welche im Folgenden erläutern werden. Diese Funktionen sind nicht auf die Grundschule beschränkt, gelten aber für sie als Teil des Gesamtsystems gleichermaßen.
Die erste Funktion der deutschen Schule liegt in der Qualifizierung und Ausbildung der Schüler. In der Verantwortung, sie bei ihrer Entwicklung zu kompetenten und mündigen Bürgern zu begleiten, organisiert sie Möglichkeiten zum Erwerb von grundlegenden Fähig- und Fertigkeiten, Kenntnissen und Einstellungen.
Die Grundschule, als eine allgemein bildende Schule, muss „Grundqualifikationen"[5] vermitteln, die für die weitere Entwicklung und Spezialisierung notwendig sind. Im Bereich der Grundschule bedeuten diese Grundqualifikationen zum einen den Aufbau von Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben und Rechnen. Doch auch soziale und methodische Kompetenzen gehören zu grundlegenden Qualifikationen, die bei Kindern in der Grundschule aufgebaut werden sollen. Für den weiteren schulischen Verlauf der Kinder, muss die Grundschule die Kinder für die weiterführende Schule qualifizieren.
Eine weitere, in der Literatur gängige Funktion der Schule ist die Selektions- und Allokationsfunktion. Damit erhält die Schule die „Erlaubnis", Schüler nach Leistungen zu selektieren und ist somit entscheidend für die Vergabe von Bildungsund Zukunftschancen zuständig. Die Grundschule bedient sich verschiedenen Selektionsmechanismen, um dieser Funktion gerecht zu werden. Für einen Lehrer besteht jederzeit die Möglichkeit, ein leistungsschwaches Kind einem Gutachten zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs auszusetzen, um es dann bei Feststellung einer so genannten Lernbehinderung in eine Förderschule zu überweisen. Andere Schüler, die ebenfalls die erforderten Leistungen nicht erbringen - die Gründe dafür werden meist bei dem Kind oder der Familie gesucht - aber nicht ausgesondert werden, werden zurückgestellt und wiederholen ein oder mehrere Schuljahre.
Im Zusammenhang mit der Selektion nimmt die Grundschule eine Allokationsfunktion wahr, was meint, dass sie mit den Empfehlungen für die weiterführende Schule bedeutenden Einfluss auf die Zukunftsperspektiven der Kinder und damit deren Platz in der Gesellschaft nimmt. Die Selektionsfunktion der Schule ist immer mit der Vorstellung verbunden, dass effektives Lernen nur in homogenen Gruppen zu erreichen sei.
Die Integrations- und Legitimationsfunktion schafft einen Zusammenhang zwischen der Schule und dem gesellschaftlich-kulturellen System. Schule übernimmt in diesem Kontext die Funktion, die Heranwachsenden in bestehende Gesellschaft einzugliedern und ihnen zu gesellschaftsfähigem Verhalten zu verhelfen. Dies kann nur gelingen, wenn die Schule die Normen und Werte der Gesellschaft rechtfertigt. Die in der Gesellschaft geltenden Normen und Haltungen müssen in jeder Schulform repräsentiert sein, damit Schule dieser Legitimationsfunktion gerecht werden kann.
Neben diesen drei Funktionen beschreibt Wolfgang Klafki noch eine vierte wesentliche Funktion, die notwendig erscheint, um weitere wesentliche Elemente der Schulpraxis, die mit den bisher genannten Funktionen nicht begründet werden, zu begründen. Er nennt diese vierte Funktion die „Funktion der Kulturüberlieferung"[6]. Als Kultur bezeichnet er „alle menschlichen Aktivitäten und ihre Vergegenständlichungen"[7], die sowohl Freizeitbeschäftigungen, Kunst, Wissenschaften, religiöse Weltbilder und weitere Bereiche umfassen. Schule trägt als Ort der Bildung die Verantwortung, den Schülern ein Mindestmaß an Wissen, Erfahrungen, Fähigkeiten und Kenntnissen mitzugeben.
In der historischen Entwicklung von Schule wurden immer Funktionen und Zielsetzungen, Maßstäbe und Normen formuliert. Die Darstellung dieser vier gesellschaftlichen Funktionen ist nur eine Möglichkeit und erhebt nicht den Anspruch auf alleinige Richtigkeit und Vollständigkeit.
Die Darstellung dieser gesellschaftlichen Funktionen betrachtet Schule jedoch nur im Blick auf den Nutzen für die Gesellschaft. Die Schüler werden nur einseitig unter der Perspektive ihrer Leistungen für die Gesellschaft wahrgenommen.
Um der Schule eine Funktion zuzuschreiben, die über das gesellschaftliche Nutzen hinaus geht und beim Kind, als Mittelpunkt von Schule, ansetzt, muss eine pädagogische Betrachtung der Aufgaben der Schule erfolgen. Ich bin der Meinung, dass die einseitige Fixierung auf die gesellschaftlichen Nutzen der Schule ein Grund für die Bildungsmisere der deutschen Schule ist.

3. Der behavioristische Lernansatz und dessen Einfluss auf die schulische Lernkultur [8]

Im Kontext einer Standortbestimmung der Grundschule erscheint es mir sinnvoll, den behavioristischen Lernansatz als entscheidenden Einfluss auf schulische Lernkulturen in Kürze zu skizzieren und anschließend zu bewerten.
Der Behaviorismus entstand Anfang des 20. Jahrhunderts und prägte die Vorstellung menschlicher Lernprozesse in erheblichem Maße. John B. Watson, ein amerikanischer Psychologe, war der Begründer des Behaviorismus, der der Auffassung war, dass innere Vorgänge und Prozesse in lebenden Systemen nicht untersucht werden können. Er beschreibt den Menschen als eine Art Black Box, mit der Folge, dass nur äußere Variablen beobachtet werden. Aufgrund dieser Annahme ist es nicht verwunderlich, dass in diesem Lernmodell alle Aufmerksamkeit auf die äußerliche Steuerbarkeit von Lernprozessen gelegt wird. Lernen wird so zu einem planbaren Prozess.
Beeinflusst in seinem Denken wurde Watson von den Untersuchungen des russischen Physiologen Iwan P. Pawlow zum klassischen Konditionieren, die er mit Hunden durchführte. Bei seinem Experiment setzte er dem Hund Fleisch vor und der Speichelfluss setzt ein. Das Fleisch ist in diesem Fall ein unbedingter Reiz und die Aktivierung der Speichelbildung eine natürliche Reaktion. Bis dahin war der Versuch noch nichts Besonderes. In den folgenden Durchführungen wurde die Darbietung des Fleisches mit einem akustischen Signal gekoppelt. Bevor das Fleisch präsentiert wurde, ertönte nun kurz vorher ein Klingelton. Dieser Vorgang wurde mehrfach wiederholt, bis nach einigen Wiederholungen allein das akustische Signal die Speichenaktivität des Hundes anregte. Durch äußeren Einfluss konnte das gewünschte Verhalten des Hundes hervorgerufen werden.
Ein zweiter zentraler Begriff in diesem Lernansatz ist das Operante Lernen mit Burrhus Frederic Skinner als wichtigsten Forscher. Das Grundprinzip bei seiner Theorie ist, dass ein Verhalten umso häufiger ausgeführt wird, je konsequenter es verstärkt wird. In seiner „Skinner-Box" führte er Versuche mit Tieren durch, in denen er genau diesen Zusammenhang zwischen äußeren Reizen und einem gewünschten Verhalten zeigen wollte. Um den Erfolg seiner Experimente zu garantieren, sorgte er dafür, dass die Versuchstiere, meist Ratten oder Tauben, vorher längere Zeit keine Nahrung bekamen. Auch die Durchführung der Versuche in einer neutralen Box, und somit der Ausschaltung anderer Reize, sollten den Erfolg der Versuche verstärken.
Durch Ausprobieren betätigt das Versuchstier einen Hebel in der Box, mit der Folge, dass eine Futterkugel hineinfällt. Das Tier lernt, dass sein Verhalten einen bestimmten Effekt bewirkt und betätigt den Hebel immer wieder. Durch den Einsatz von Verstärkern kann ein erwünschtes Verhalten hervorgerufen werden. Wichtig dabei ist, dass der Reiz des Verstärkers annähernd gleichzeitig mit dem Verhalten erfolgen muss, da sonst keine Verbindung zwischen Reiz und Verhalten ausgelöst werden kann. Ein Verhalten kann durch einen positiven oder einen negativen Verstärker aufgebaut werden. Der Reiz einer positiven Verstärkung erhöht die Wahrscheinlichkeit einer angenehmen Konsequenz. Die Folge von negativen Verstärkern ist der „Entzug einer unangenehmen Konsequenz"[9]. Bestrafungen sind nicht mit negativen Verstärkern gleichzusetzen, denn Strafen führen bloß zu einer Unterdrückung eines Verhaltens.
Diese Erkenntnisse wurden nun auf Menschen übertragen und so entwickelte sich der Behaviorismus zu einem Lernmodell, das menschliches Lernen erklären und optimieren könne. Im Hinblick auf die Perspektive des schulischen Lernens waren es die beiden Amerikaner R. Gagné und B.Bloom, die entscheidend Einfluss nahmen. R. Gagné versuchte eine Hierarchie von Lernarten aufzustellen, um damit den Zusammenhang verschiedener Lernarten aufzuzeigen. Dabei unterscheidet er zwischen niederen und höheren Lernarten, die aufeinander aufbauen. Im Kontext des schulischen Lernens kommen von seinen acht Arten den letzten vier, dem Diskriminationslernen, dem Begriffslernen, dem Regellernen und dem Problemlösen, besondere Bedeutung zu.
B. Bloom machte den Behaviorismus durch seine „Lernzieltaxonomien" für die didaktische Aufbereitung von Unterricht in der Ausbildung von Lehrern zu einem zentralen Gegenstand. Der Behaviorismus ermöglichte es, schulisches Lernen nach Lernzielen zu ordnen und durch die Festlegung von Lernzielen bei jedem Schüler ein gewünschtes Verhalten hervorzurufen. Ich vermute, dass auch die Lehrerin in der anfangs geschilderten Unterrichtsstunde dies dachte.
Eine kritische Auseinandersetzung mit diesem Lernmodell macht Argumente deutlich, die zur Dekonstruktion des Behaviorismus führen. Den Menschen als „Black-Box" zu betrachten und alle inneren Vorgänge des menschlichen Systems auszublenden kann im Kontext heutiger wissenschaftlicher Diskurse nicht länger bestehen bleiben. Nach behavioristischem Verständnis wird der Mensch nicht denkenden, aus Instinkt handelnden Tieren gleichgesetzt und als eine triviale Maschine verstanden. Mit einer Einordnung in den aktuellen Forschungs- und Diskussionsstand kann dieses Verständnis vom menschlichen System widerlegt werden.
Das behavioristische Lernmodell kann dem komplexen System des Menschen nicht gerecht werden. Daraus ergeben sich weit reichende Konsequenzen für die Gestaltung von Schule und Unterricht.

4. Zur aktuellen Grundschulpraxis- der Versuch einer Standortbestimmung

„Non vitae sed scholae discimus" - „Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir".
Mit diesem Ausspruch äußerte Lucius Annaeus Seneca, ein römischer Philosoph, Dichter und Politiker im 1. Jahrhundert n.Chr. Kritik am römischen Bildungssystem. Die bekanntere Version, dass man nicht für die Schule, sondern für das Leben lerne, wird seit dem 13. Jahrhundert vornehmlich von Lehrern zitiert, um Schülern die Notwendigkeit von Schule für das weitere Leben zu verdeutlichen. Doch welche Ausformung des Ausspruchs charakterisiert treffender die Lernkultur der Grundschule?
Eine Karikatur, die unter dem Namen „Nürnberger Trichter" bekannt ist, zeigt sehr deutlich eine Vorstellung von Lernen, der heute noch viele Menschen Glauben schenken. Die Karikatur zeigt einen Schüler, an dessen Kopf ein Trichter angesetzt ist. Der Lehrer füllt Lerninhalte in den Trichter, um so das Wissen in die Köpfe der Lerner zu bekommen. Lernen wird in diesem Kontext als ein linearer Prozess, der vom Lehrer durch Input gesteuert wird, verstanden. Eine überwiegende Orientierung an Rationalität legt den Schwerpunkt im Unterricht auf die Lerninhalte und die Wissensvermittlung. Die Grundschuldidaktik ist gekennzeichnet durch eine primäre Inhaltsorientierung und lässt sozialen Beziehungen zu wenig Bedeutung zukommen. Trotz neuerer wissenschaftlicher Erkenntnisse über das Lernen, gleicht die Grundschuldidaktik mehr einer „Erzeugungsdidaktik"[10], die durch einen linearen Verlauf der kindlichen Lernprozesse gekennzeichnet ist. Diese werden als Einbahnstraße verstanden, auf denen das Wissen vom Kopf des Lehrers in die Köpfe des Schülers transformiert wird. Häufig gleicht die Unterrichtspraxis einem Frage-Antwort-Spiel zwischen Lehrer und Schülern. Der Lehrer stellt Fragen und hat die erwarteten Antworten im Kopf. Erst wenn alle gewünschten Antworten gefallen sind, entsteht bei ihm der Eindruck, dass das Lernziel erreicht wurde. Doch das Problem, das daraus entsteht ist, dass die Antworten durch ihre Nennung nicht automatisch in den Köpfen der Kinder sind.
Eine einseitige Ausrichtung auf Lerninhalte macht einen lernerbezogenen Unterricht nicht möglich. Der Schüler muss dem durch den Lehrer vorgegebenen Lernweg folgen. Die Beobachtung der Unterrichtspraxis lässt in der Grundschule mehr denn in der Sekundarschule eine Veränderung zugunsten einer Methodenvielfalt erkennen. Sie versucht, andere Methoden als den lehrerzentrierten Frontalunterricht in die Praxis zu integrieren. Der Wochenplan oder andere „offene Methoden" erzeugen den Eindruck, dass in der Grundschule ein selbsttätiges, lernerzentriertes Lernen ermöglicht wird. Dies lässt sich als ein pädagogischer Fehlschluss einschätzen, denn der Lerner hat dabei nicht die Möglichkeit, selbst passende Methoden für den eigenen Lernprozess zu wählen. Eine Methodenvielfalt, die durch die willkürliche und unreflektierte Wahl der Methoden vom Lehrer erzeugt wird, schafft nicht zwangsläufig eine Viabilität für jeden Schüler.
Die Aufgaben von Lehrer und Schüler sind in der traditionellen Grundschuldidaktik festgeschrieben. Die Grenzen zwischen beiden sind klar definiert und „Rollenkonfusionen"[11] sind dabei nicht erwünscht. Diese Rollenverteilung ergibt sich aus der einseitigen Inhaltsorientierung und wenig lernerbezogenen Methodeneinsatz. Der Lehrer, als professionalisierter Wissensvermittler, versteht sich als Alles- und Besserwisser, dessen Aufgabe es ist, sein Wissen an die Kinder weiterzuleiten. In seiner Überlegenheit weiß er, oft besser als seine Schüler, über deren Lernprozesse und Entwicklungen Bescheid. Dieses hierarchische Denken ist ein typisches Merkmal der Schüler-Lehrer-Beziehung in der traditionellen Didaktik.
Im Laufe seiner Lehrerausbildung hat der Lehrer gelernt, Wissen didaktisch aufzubereiten und diese in kleineren Einheiten seinen Schülern zu präsentieren, um so deren Lernprozesse von außen zu steuern. Viel Zeit wird mit der Planung von Unterricht vertan.
Der Schüler nimmt in dieser linearen Unterrichtspraxis eine passive Haltung ein. Seine Verantwortung liegt darin, dem Unterricht und damit dem vorgegeben Lerntempo des Lehrers zu folgen. Eine solche Didaktik, die auf Gleichschritt und Einheit abzielt, ist mit dem Wunsch nach Homogenität verbunden. Das Erreichen einer homogenen Lerngruppe hat sich in unserer heutigen Gesellschaft mehr denn je als Fiktion erwiesen, prägt jedoch als lange Tradition das Denken der Menschen. Vielleicht ist dies ein Grund, warum es Eltern, Lehrer und anderen Betroffenen so schwer fällt, sich von dieser Vorstellung zu lösen. Trotz aktueller Befunde zur positiven Wirksamkeit von Heterogenität in der Grundschule, wird immer mehr das Ziel einer absolut homogenen Lerngruppe angestrebt.
Die Grundschule bedient sich zur Erreichung von Homogenität mehrerer Mechanismen und Strukturen. Die erste Homogenisierung zielt auf eine Altersgleichheit ab, die durch eine Zusammensetzung der Kinder in Jahrgangsklassen angestrebt wird. Die Jahrgangsklasse ist Folgerung aus der Annahme, dass das kalendarische Alter von Kindern mit deren Entwicklung gleich zusetzen sei. Man geht davon aus, dass alle Kinder eines Alters auch den gleichen Entwicklungs- und Kenntnisstand haben, was eine gemeinsame Unterrichtung in Form von Belehrung ermöglichen solle.
Werden nun bei Schülern doch Unterschiede zum erwartenden Entwicklungsstand festgestellt, bestimmt die Option, Kinder aus der Lerngruppe zu herauszunehmen. Bei Defiziten werden die Kinder ein Jahr zurückgestellt, im Falle einer Besser- oder Hochbegabung besteht für das Kind die Möglichkeit ein Schuljahr zu überspringen. Dieser Selektionsmechanismus stellt den Versuch dar, eine Leistungshomogenität zu bewirken. Kinder, die nicht mit dem Unterrichtstempo und dem Maßstab des Lehrers konform sind, werden ohne Berücksichtigung der Umstände und der kindlichen Lebenswelt selektiert.
Durch eine fest vorgegebene Zeitstruktur bleibt den Kindern wenig Raum zur individuellen Entfaltung. Sie haben nicht die Möglichkeit, eigene Lernrhythmen und Lernstile wahrzunehmen, sondern sind in der Situation, sich den Strukturen der Schule und des Lehrers anzupassen.
Beobachtet man Säuglinge und Kleinkinder wird deutlich, dass sie ein Bedürfnis nach Lernen haben. Kinder besitzen eine natürliche Neugier, ein Interesse, sich mit der Welt auseinanderzusetzen. Es stellt sich die Frage, was mit dieser Lernbereitschaft beim Eintritt in die Schule geschieht. Gehört es zur natürlichen Entwicklung von Kindern, dass sie diese Bereitschaft und das Verhalten zum intellektuellen Wachstum ab einem bestimmten Alter ablegen? Oder liegt es an den Strukturen und Methoden der Grundschulpraxis, dass Kinder keine Freude mehr am Lernen haben?
Eine zentrale Aufgabe von Lehrern liegt neben der Planung und Durchführung von Unterricht in der Messung und Bewertung kindlicher Leistungen. Der Leistungsbegriff, der aktuell die Leistungsmessung und Beurteilung prägt, ist kognitiv orientiert und zielt größtenteils auf punktuelle leistungsbezogene Überprüfungen ab. Durch einheitliche Klassenarbeiten wird an einem festgelegten Termin von allen Schülern die gleiche Leistung erwartet, die sich nach einem Maßstab richtet. Die individuelle kognitive Entwicklung des Kindes wird nicht berücksichtigt. Schulisches Lernen verbindet sich mit Angst, etwas nicht zu können, die Erwartungen der Eltern und Lehrer nicht zu erfüllen oder Fehler zu machen, die mit einer Strafe geahndet werden. Durch positive Verstärker, wie gute Noten oder materielle Aufmerksamkeiten, wie Aufkleber oder Stempel, verlieren Kinder die Bedeutung ihres Lernens. Kindliches Lernen wird dadurch verstärkt, die natürliche, durch Neugier bedingte Bereitschaft zum Lernen nimmt jedoch ab.
Als Fazit lassen sich folgende Aspekte einer aktuellen Grundschuldidaktik zusammenfassen, die „die Ressourcen didaktischen Handelns in der Gegenwart stark negativ beeinflussen und die grundsätzlich für eine bessere Didaktik und Schule zu reformieren wären"[12]:

- Eine Inhaltsdominanz und damit eine Vermittlungs- und Erzeugungsdidaktik
- Eine Spannung zwischen Methodenarmut und einem unreflektiertem Methodeneinsatz
- Festgeschriebene Lehrer- und Schülerrolle, in denen der Lehrer als Wissensvermittler der aktiv Handelnde im Unterricht ist
- Unterricht im Gleichschritt, der durch Homogenisierung der Lerngruppe auf Einheit abzielt. Erreicht durch:
- feste Zeitstrukturen
- vorgegebene Sozialformen
- keine freie Nutzung der Lernräume
- Fehlende diagnostische Fähigkeiten und eine defizitorientierte Leistungsbeurteilung

Trotz vieler Neuerungen und Änderungen in Grundschulen ist es bisher noch nicht gelungen, Gewohnheiten, die das didaktische Handeln negativ beeinflussen, abzulegen. Zu groß ist die „Schwungkraft der Gewohnheiten."[13]

B. Die Grundschule neu erfinden - der Versuch einer Begründung

Im zweiten Hauptteil erfolgt der Versuch, die Forderung, die Grundschule neu zu erfinden, zu begründen. Die dringlichste Begründung für eine Veränderung der Grundschuldidaktik ist bei den Kindern zu suchen, die als Adressaten der Grund für die Institution der Schule sind. Sie müssen in den Fokus der Grundschularbeit geholt werden.
In diesem Kontext erscheint es bedeutsam, zunächst die unterschiedlichen Lebenslagen von Kindern in Deutschland zu analysieren. Es kann ihm Rahmen dieser Arbeit nur um eine Annäherung an die heterogenen Ausgangslagen von Grundschulkindern in Deutschland gehen. Die Grundschule als „Ort des Lernens" macht neben der Betrachtung der Lebenslagen von Kindern auch eine Annäherung an das Phänomen des Lernens erforderlich.

1. Zur Lebenslage von Kindern in Deutschland

1.1. World Vision Kinderstudie - Kinder in Deutschland 2007

Im Rahmen einer Untersuchung zur Lebenslage von Kindern in Deutschland sind in den vergangenen Jahren eine Vielzahl empirischer Studien zu dieser Thematik erschienen. Die 1. World Vision Kinderstudie ´Kinder in Deutschland 2007`, die von der renommierten Kinderhilfsorganisation World Vision Deutschland in Auftrag gegeben wurde, stellt ein repräsentatives Bild der „Lebenssituation und den Wünschen, Bedürfnissen und Interessen der jüngsten Generation in Deutschland"[14] her. Erstellt wurde die Studie von Wissenschaftlern der Universität Bielefeld und dem Forschungsinstitut TNS Infratest München. Das Konzept und die inhaltliche Ausrichtungen wurden von Herrn Prof. Dr. Klaus Hurrelmann und Frau Prof. Dr. Sabine Andresen geleitet.

Die Studie ist auf der Grundlage einer Befragung von 1592 Kindern zwischen acht und elf Jahren, sowie deren Eltern entstanden. Mit den Befragungen der Kinder ist diese Studie nicht nur eine Studie über Kinder, sondern bezieht sie, als „[genaue Kenner] ihrer eigenen Lebenslage"[15] mit ein. Die Studie beleuchtet zentrale Bereiche der Lebenswelten von in Deutschland lebenden Kindern. Zunächst wird die Familie als primäre Sozialisationsinstanz untersucht. Neben den Familienformen, werden u.a. Aussagen über die Erwerbsbeteiligung, den Bildungshintergrund, der Wohnsituation und den Migrationshintergrund von Kindern in Deutschland getroffen. In der folgenden Untersuchung zur Institution Schule, werden verschiedene Themenbereiche angesprochen. Interessant ist im Kontext dieser Arbeit, der Zusammenhang zwischen Bildungschancen und der sozialen Herkunft eines Kindes. Es folgt eine Untersuchung von sozialen Beziehungen zwischen Gleichaltrigen mit ernsten Themen wie Mobbing und Gewalt im Alltag. Mit der Analyse des Freizeitverhaltens von Kindern wird ein weiterer bedeutender Bereich von kindlichen Lebenslagen angesprochen.
Die Studie beschäftigt sich außerdem mit Wünschen, Ängsten und politischen Interessen von Kindern, was jedoch im Kontext dieser Arbeit weniger von Bedeutung ist. Abgerundet wird die Studie durch zwölf Porträts von Kindern mit vielfältigen Persönlichkeiten.
Die in den folgenden Kapiteln aufgeführten Daten sind aus dieser Kinderstudie entnommen. Die Fakten werden durch Zahlen des statischen Bundesamtes Deutschland und der AWO-ISS-Studie an einigen Punkten ergänzt.

1.2. Familie

Bei der Untersuchung dessen, was Kindheiten in unserer heutigen Gesellschaft prägen, scheint ein Blick auf die Familie, als primäres Umfeld der Sozialisation von Kindern, besonders wichtig.
Die Familie spielt im Leben von Kindern als elementarer Bezugspunkt eine entscheidende Rolle. Sie sollte für jedes Kind der Ort sein, an welchem es Geborgenheit und Sicherheit erfährt. Doch leider ist Familie als Zentrum des kindlichen Lebens „nicht für alle gleich verlässlich"[16]. Durch Erlebnisse und Erfahrungen innerhalb der eigenen Familie, hat jeder Mensch ein individuelles Bild und unterschiedliche Vorstellungen von dem, was Familie ist.
Sozialogisch betrachtet kann man Familie als ein Zusammenleben von Erwachsenen und Kindern bezeichnen, welches durch starke emotionale Bindungen untereinander geprägt ist. Der Versuch einer allgemeingültigen Definition von Familie, scheint nicht ohne weiteres möglich, denn ´Familie` ist ein Begriff, der gerade in unserer Gesellschaft unterschiedlichste Strukturen und Formen einschließt.
Als Familie bezeichnet man heute nicht mehr nur die traditionelle Kernfamilie mit zwei verheirateten Elternteilen und ein oder zwei Kindern, sondern es treten verschiedene Formen in Erscheinung. Alleinerziehende, unverheiratete Elternpaare, gleichgeschlechtliche Eltern, Mehr-Generationen-Haushalte oder auch bunt gemischte Familienverhältnissen mit Stiefgeschwistern, den so genannten ´Patch- Work-Familien` sind Familienformen, in denen Kinder heutzutage in Deutschland aufwachsen. Dieser Befund führt dazu, dass man heute nicht mehr von ´der einen Familie` sprechen kann, sondern von ´Familien` in der Pluralform.
Doch gibt es unterschiedliche Familienformen in Deutschland nicht erst seit einigen Jahren. Daher ist der Begriff der Pluralisierung von Familienformen, der in der Literatur zu finden ist, nicht ganz treffend. Rosemarie Nave-Nerz spricht treffender von einer Dominanzverschiebung zu Ungunsten der traditionellen Kernfamilie.[17] Es ist in der Gesellschaft weitgehend bekannt, dass die Zahl der Eheschließungen in Deutschland rückläufig ist, die Zahl der Ehescheidungen hingegen wächst. Ein Blick in die Daten des Statistischen Bundesamtes in Deutschland bestätigt dies. Kann man aufgrund dieser Befunde von einer Krise und einem Verschwinden der „Normalfamilie" sprechen? Die genauere Analyse der Daten ergibt, dass der größte Teil der Ehescheidungen kinderlose Ehen betrifft und im Kontext der kindlichen Lebenslagen keiner weiteren Bedeutung beizumessen ist.

Die Untersuchung der World Vision Kinderstudie hat ergeben, dass noch immer circa 70 % der Kinder in Deutschland in einer Kernfamilie mit verheirateten Eltern aufwachsen. 38 % der Kinder leben in einer Kernfamilie mit einem Geschwister, 19 % wachsen mit zwei und mehr Geschwistern auf und 13 % der befragten Kinder wachsen ohne einen Geschwisterteil mit beiden Eltern auf.
Ähnliche Zahlen ergaben auch der aktuelle Mikrozensus des statistischen Bundesamts in Deutschland, einer statistischen Befragung von etwa 390.000 Haushältern bundesweit [19], der im Jahr 2007 Daten zur Veränderung der Familienformen in Deutschland herausgegeben hat. Während im Jahr 1996 noch 81,4 % der Kinder in Familien mit verheirateten Eltern aufwachsen, sind es 2007 nur noch etwa 73,8 %. Die Zahl der Lebensgemeinschaften, d.h. gleichgeschlechtliche und verschieden-geschlechtliche Eltern ohne Trauschein, ist in 11 Jahren von 4,8 % auf 7,9 % gestiegen. Auch die Zahl der Alleinerziehenden ist von 13,8 % im Jahr 1996 auf 18,3 % heute gestiegen.20 Eine wachsende Bedeutung alternativer Familienformen ist erkennbar, die traditionelle Kernfamilie ist aber trotz aller Prognosen noch immer die dominierende Familienform.
Nicht nur die vielfältigen Familienkonstellationen, sondern auch die Anzahl der Geschwister, sowie deren Alter nehmen Einfluss auf die vielfältigen Sozialisationsprozesse von Kindern. Beide Faktoren, Anzahl und Alter der Geschwister, sind für die kognitive, körperliche und soziale Entwicklung eines Kindes von großer Bedeutung.
Die Zahlen der im Haushalt lebenden Geschwister zeigen, dass die Hälfte der Kinder mit einem Geschwisterteil aufwächst. Mit 24 % und 26 % leben je ein Viertel der Kinder mit keinem oder mit mindestens zwei Geschwistern in einem Haushalt.

1.3. Armut und Reichtum

Die verschiedenen Bereiche, die Einfluss auf die kindlichen Lebenslagen nehmen, lassen sich nicht voneinander trennen. Sie greifen vielmehr ineinander und bedingen einander. Die untersuchten Daten der Herkunftsschicht und der Familienform lassen einen Zusammenhang zwischen beiden Faktoren erkennen.
Mit 56 % leben mehr als die Hälfte der Kinder der Oberschicht in einer klassischen Zwei-Kind-Kernfamilie. In der Unterschicht sind es hingegen nur 18 %. Insgesamt 88 % der befragten Kinder aus der Oberschicht, jedoch nur 53 % der Kinder aus der Unterschicht wachsen mit verheirateten Eltern auf. Des Weiteren zeigt die Familienform eines alleinerziehenden Elternteils eine auffallende Tendenz. Mit 36 % der Kinder aus der Unterschicht wachsen erheblich mehr Kinder mit einem mit nur einem Elternteil auf, als in Oberschicht. Hier sind es gerade mal 4 %.
Kinder in Deutschland leben heute in einer Zwei-Klassen-Gesellschaft. Laut dem DWI-Bericht des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung ist die Ungleichheit der Einkommen in Deutschland in den vergangenen Jahren noch weiter gestiegen.[22] Auch die Prognosen bestätigen, dass die Schere zwischen arm und reich in Zukunft weiter auseinander gehen wird.
Denkt man an Armut, entsteht oft ein Bild von Armut, wie sie in der dritten Welt zu finden ist. Kinder, die unterhalb des Existenzminimums leben, kein Dach über dem Kopf haben und an Hunger sterben. Sicherlich gibt es in Deutschland aufgrund des Sozialstaates und zahlreicher Hilfsprojekte keine Armut in diesem Ausmaß, trotzdem darf Armut in Deutschland nicht unterschätzt werden. Es lässt sich eine Unterscheidung zwischen absoluter Armut, hiervon sind Menschen in der dritten Welt betroffen, und relativer Armut treffen. In Deutschland hat Armut ein anderes Gesicht.
Zu früheren Zeiten galt Armut oft als ein von Gott gegebenes Schicksal, dessen die Menschen nicht entfliehen konnten und ihr Schicksal so angenommen haben. Sie arrangierten sich mit ihrer Situation. Heute sieht das anders aus. Es ist eine weit verbreitete Meinung, dass in Armut lebende Menschen durch Faulheit selbst an ihren prekären Situation Schuld seien. Doch dies ist nicht in jedem Fall die Wahrheit, denn gesellschaftliche Verhältnisse und strukturelle Gegebenheiten bilden die Voraussetzung für Verarmung in Deutschland. Kurz- oder längerfristige Arbeitslosigkeit, Ehescheidungen oder der Tod eines Elternteils und damit der Wegfall des Hauptverdieners, eine Mehrlingsgeburt und auch das Arbeiten für einen Niedriglohn sind Gründe, die zur Armut führen können.[23]
Die Armutsgrenzen werden festgelegt durch den Vergleich des individuellen Einkommens und des Durchschnitteinkommens. Als Arm gilt, dessen finanzielles Budget unterhalb von 60 % des Durchschnittseinkommens liegt.[24] Im Jahr 2006 waren rund 13,1 % der unter 15-jährigen von Armut betroffen und erhielten zur Unterstützung Sozialhilfe. In Zahlen sind dies 1,7 Mio. betroffene Kinder.[25] Armut in Deutschland betrifft heute nicht mehr nur Erwachsene, sondern hat gerade in den letzten Jahren zunehmend Auswirkung auf die Gruppe der Kinder genommen. Armut hat ein ´Kindergesicht` und im Leben von Kindern weit reichende Folgen. In vielen Fällen bleibt Armut nicht nur auf die finanzielle Lage bezogen, sondern greift auf anderen Dimensionen kindlicher Lebenswelten über. Sie bestimmt häufig das gesamte Leben dieser Kinder und nimmt prägend Einfluss auf deren Entwicklung. Die Auswirkungen von Armut betreffen zunächst die materielle Lage. Arme Kinder sind häufig schlecht ernährt, die Wohnsituation ist prekär und ein eigenes Zimmer steht ihnen nur selten zur Verfügung. Markenklamotten und andere Konsumgüter können von Eltern aus armen Verhältnissen nicht bezahlt werden, was wiederum Auswirkungen auf die Akzeptanz innerhalb einer Gruppe nimmt.
Leider bleibt es in den meisten Fällen nicht bei den Auswirkungen auf der materiellen Ebene. Spätestens seit Pisa ist bekannt, dass die finanzielle Lage einer Familie, Auswirkungen auf die Bildungschancen dieser Kinder hat. Armut trägt zu einer Bildungsbenachteiligung im deutschen Schulsystem bei.

Die Untersuchungen der World Vision Kinderstudie ließen einen Zusammenhang zwischen schulischem Misserfolg und einem Aufwachsen in Armut erkennbar werden. Besonders markant zeigt sich der ansteigende Prozentsatz der Kinder, die ein Gymnasium besuchen mit steigender sozialer Schicht. So besuchen gerade mal 1 % der Kinder aus der Unterschicht ein Gymnasium, dahingegen 18 % aus der Oberschicht. Demgegenüber steht mit 19 % eine Überpräsentation von Kindern aus der Unterschicht an der Förderschule. Aus der Oberschicht ist es gerade mal 1 %, die eine Förderschule besuchen. Ein Vergleich dieser beiden Schulformen genügt, um einen deutlichen Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den Bildungschancen von Kindern deutlich werden zu lassen.
Einen gleichen Zusammenhang belegen auch Untersuchungen der AWO-ISSStudie „Zukunftschancen für Kinder!? - Wirkung von Armut bis zum Ende der Grundschulzeit". Mit 30 % aller armen Kinder wiederholen fast ein Drittel aller Kinder ein Schuljahr. Von Kindern, die in nicht-armen Verhältnissen leben sind es gerade einmal 8 %, die eine Klasse wiederholen.[27]
Der Zusammenhang zwischen Bildungschancen und sozialer Herkunft eines Kindes kann häufig auf den geringen Bildungsabschluss der Eltern zurückgeführt werden. Überdurchschnittlich viele in Armut lebende Eltern weisen keinen oder nur einen Hauptschulabschluss auf. Das Interesse an der Bildungslage der Kinder ist in sozial schwachen Familien häufig weniger ausgeprägt. Armut wird so zu einem Kreislauf, in dem Armut von einer Generation zur Nächsten weitervererbt wird. Weitere Gründe für die schlechteren Bildungschancen dieser Kinder sind in den wenigen bis nicht vorhandenen Lern- und Erfahrungsräumen zu suchen, was zum einen aus der misslichen finanziellen Lage und zum anderen aus dem Mangel an sozialer Integration resultiert. Aufgrund der bereits aufgeführten Meinung, Arme würden selbst Schuld an ihrer Situation tragen, entsteht ein Schamgefühl mit dem Bestreben, die eigene soziale Lage zu vertuschen. Dies äußert sich in einer Angst vor sozialen Bindungen, denn es könnte jemand hinter die Fassade blicken. Sie ha en häufig nur wenige Freundschaften, denn nach Hause können sie oft, aufgrund der engen Wohnsituationen, niemanden einladen. Bedingt durch die körperlichen, seelischen und psychischen Belastungen sind arme Kinder im Durchschnitt häufiger von Krankheiten betroffen, als Kinder aus besser gestellten Verhältnissen. Sie verfügen meist über ein wesentlich schlechteres Gesundheitsverhalten, als Kinder aus wohlhabenden Familien.
Schlägt Armut auf andere Lebensbereiche des Kindes um und ist dieses in mehrerer Hinsicht benachteiligt, spricht man von ´multipler Deprivation`. Doch nicht jedes in Armut lebende Kind ist multipel depriviert. Eine finanzielle Armut muss nicht zwangsläufig zu einer Bildungsarmut, einer Armut an sozialen Bindungen oder gesundheitlichen Schädigungen führen. In der Gruppe der Kinder aus armen Verhältnissen gibt es solche, die abgesehen von der materiellen Versorgung in Wohlergehen leben. In Familien die nur kurze Zeit in Armut leben, etwa aufgrund von plötzlicher Arbeitslosigkeit, und die Eltern über einen höheren Bildungsabschluss verfügen, hat die finanzielle Armut oft keine Konsequenzen auf andere Bereiche. Es wird deutlich, dass allein der Faktor Armut zu sehr unterschiedlichen kindlichen Lebenslagen führt.
Neben der Wechselwirkung zwischen der finanziellen Lage einer Familie, deren gewählten Familienform und den Bildungschancen eines Kindes, ist auch ein Zusammenhang zwischen den Faktoren Armut und Migration erkennbar. Kinder aus Migrationsfamilien sind mehr als doppelt so häufig von Armut betroffen als deutsche Kinder.[28]

1.4. Migration

Um eine möglichst ganzheitliche Sicht auf die Lebenslage von Kindern in Deutschland zu bekommen, darf der Aspekt der Migration nicht außer Acht gelassen werden. Türkische, russische und italienische Kinder, griechische, polnische und chinesische Jungen und Mädchen sind nur einige Nationalitäten, die in unserer Einwanderungsgesellschaft vertreten sind. Der Schulalltag ist von einer Vielfalt an Kindern aus unterschiedlichen Herkunftsländern geprägt. Eine Heterogenität, die Lernen zum Erlebnis machen sollte und alle Betroffenen davon profitieren könnten, wenn sie genutzt würde.
Um eine genauere Vorstellung zu bekommen, welche Indikatoren Kindern einen Migrantenstatus verleihen, muss zunächst eine Annäherung an den Begriff ´Migration` erfolgen. Der Begriff kommt aus dem Lateinischen und bedeutet übersetzt ´Wanderung´. In den Sozialwissenschaften gibt es bisher keine einheitliche Definition von Migration, doch kann die soziokulturelle Ebene als ein zentraler Aspekt von Migration festgehalten werden. Welche Kinder sind nun so genannte ´Migrantenkinder´ und was bedeutet dies für deren Lebenslage?
Migration meint eine „Wanderung über nationale Grenzen hinweg [...] in eine andere soziokulturelle Umgebung"[29], also eine Zuwanderung vom Ausland nach Deutschland. Im Blick auf die Lebenslage eines Migrantenkindes ist der Zeitpunkt der Migration, d.h. in welcher Generation die Einwanderung stattgefunden hat, von wesentlicher Bedeutung. Eine Festlegung unterschiedlicher Ordnungen ermöglicht Unterscheidungen zwischen Migrantenkindern und dem Einfluss von Migration auf deren Lebenslage. Ein Kind, das in seinem Herkunftsland geboren und im Kindesalter migriert ist, kann als Migrantenkind erster Ordnung bezeichnet werden. Hat die Zuwanderung in der Elterngeneration stattgefunden und das Kind wurde in Deutschland geboren, spricht man von Migration zweiter Ordnung. Wurden die Eltern schon in Deutschland geboren, leben diese Kinder schon in der dritten Generation in Deutschland.
Es soll bei dieser Kategorisierung nicht darum gehen, Kinder mit einem Migrationshintergrund zu systematisieren, sondern darum, die vorhandenen Unterschiede in der Gruppe der Migrantenkinder herauszustellen. Die Erfahrungen eines Kindes, das in einer anderen Kultur geboren und einen Teil seiner Kindheit dort verbracht hat, sind andere als die von Kindern, die in Deutschland geboren sind und die Familie schon seit mehreren Generationen in Deutschland lebt.

Im Rahmen der World-Vision Kinderstudie haben von den 1592 befragten Kindern 76 % sowohl die deutsche Staatsbürgerschaft, wie auch Eltern, die beide in Deutschland geboren wurden. 11 % der befragten Kinder haben selbst nicht die deutsche Staatsbürgerschaft und gehören zur Gruppe der ausländischen Kinder. 13 % haben selbst die deutsche Staatsbürgerschaft, jedoch mindestens ein ausländisches Elternteil, das im Ausland geboren worden ist.
Der Mikrozensus 2006 hat ähnliche Daten zur Gesamtbevölkerung herausgegeben:
Etwa 15,1 Millionen von 82,4 Millionen Einwohnern haben einen Migrationshintergrund. Dies betrifft circa 18 % der Gesamtbevölkerung, doch nur 8 % dieser Gruppe sind Ausländer, denn 10 % der Einwohner mit einem Migrationshintergrund besitzen die deutsche Staatsbürgerschaft.[31]
Wir leben in einer multikulturellen Gesellschaft, in der eine Vielzahl an Nationalitäten zusammen leben. Diese gesellschaftliche Tendenz zeichnet sich auch in der Schule ab, so dass es keine Seltenheit ist, dass in einer Schulklasse fünf und mehr Nationen gemeinsam lernen. Die folgenden Zahlen sollen einen Überblick über die Zusammensetzung der in Deutschland lebenden Migranten nach Herkunftsland geben. Die Zahlen beziehen nur die 8 % der Gesamtbevölkerung ohne eine deutsche Staatsangehörigkeit ein. Da es in dieser Examensarbeit um die Lebenslagen von Kindern geht, es aber keine repräsentative Studie über die Herkunftsländer nur bezogen auf Kinder gibt, umfassen die folgenden Zahlen auch Erwachsene mit nicht deutscher Staatsangehörigkeit.

Im Jahr 2006 bildet mit 25,4 % aller ausländischen Mitbürger die Gruppe der Türken die größte ausländische Personengruppe in Deutschland, gefolgt von den Italienern mit 7,8 % und den Polen mit 5,7 %. Insgesamt 34,7 % Einwanderer kommen aus EU-Staaten, 29,7 % aus EU-Kandidatenländern, darunter die Türken als größte Einwanderungspopulation. 14,7 % kommen aus sonstigen europäischen Ländern, darunter 3,5 % aus dem ehemaligen Serbien und Montenegro. 12,1 % der Zuwanderer stammen aus Asien, 4 % aus Afrika und 3,2 % aus Amerika.[32]
Die kulturellen Unterschiede innerhalb der Gruppe der Migranten sind beträchtlich, so dass ein Kind nicht auf seine kulturelle Herkunft reduziert werden kann, sondern immer im Gesamtkontext seiner kindlichen Lebenslage gesehen werden muss.
Eine Ursache in den Unterschieden von Migrantenkindern liegt sicherlich an der „Bereitschaft zur Anpassung an die Mehrheitskultur".[33] Gründe liegen hier unter anderem in den jeweiligen Lebensbedingungen der Migranten in Deutschland. Für Familien, die in einem städtischen Wohnviertel mit einem großen Ausländeranteil wohnen, wird der Prozess der Integration wahrscheinlich eine geringere Rolle spielen, als für Familien im ländlichen Raum mit einer geringeren Ausländerdichte. Auch die in den unterschiedlichen Kulturen verschiedene „Wertigkeit von schulischer Bildung"[34] hat Einfluss auf den Bildungserfolg für Migrantenkinder. Es ist zu vermuten, dass die Bedeutung von Bildung und Schule in einer griechischen Familie aufgrund der Bildungstradition dieses Landes, einen größeren Stellenwert im Leben der Kinder einnimmt, als im Leben eines türkischen Kindes, das aus einer Provinz in der Türkei nach Deutschland kommt. Türkische Familien, besonders aus ländlichen Gebieten der Türkei, stellen einen anderen Anspruch an die berufliche Zukunft ihrer Kinder, insbesondere bei Mädchen. Es scheint also, dass es eine Bildungsaspiration in Abhängigkeit des Herkunftslandes gibt. Die Ergebnisse der Kinderstudie lassen in einem Vergleich der Bildungshintergründe einheimischer Kinder und Migrantenkinder einen Zusammenhang zwischen dem Faktor der Migration und den Bildungschancen, die durch das deutsche Schulsystem vergeben werden, erkennen.
In der obersten Herkunftsschicht sind 15 % der einheimischen deutschen Kinder, jedoch nur 5 % der ausländischen Kinder vertreten, die damit gute Bildungsvoraussetzungen haben. Diese Relation zeichnet sich auch in der untersten Herkunftsschicht ab. Dort sind mit 17 % überdurchschnittliche viele ausländische Kinder vertreten und mit 6 % vergleichsweise wenige deutsche Kinder. In der oberen Mittelschicht sind weniger ausländische Kinder vertreten als Deutsche, anders sieht es in der unteren Mittelschicht aus. Dort sind mit 27 % zu 16 % mehr Ausländer vertreten. Diese Zahlen ergeben, dass deutsche Kinder bessere Bildungs- und Teilhabechancen haben als Migrantenkinder. Es ist eine akute Bildungsbenachteiligung von ausländischen Kindern im deutschen Schulsystem sichtbar. Dies ist spätestens seit der Veröffentlichung der ersten Pisa-Studie im Jahr 2003 bekannt. Die These der Bildungsbenachteiligung nicht deutscher Schüler wird mit Blick auf die Verteilung deutscher und nicht deutscher Kinder auf die verschiedenen Schulformen bestätigt.
Die Schule trägt die Verantwortung und es muss ihr gelingen, die unterschiedlichen Ausgangslagen von Kindern mit deutscher und ausländischer Muttersprache nicht als Problem zu behandeln, sondern als positive und fördernde Wirkung für die Lernprozesse zu nutzen.

1.5. Freizeitgestaltung

Einen großen Teil ihres Lebens verbringen Kinder mit ihrer Freizeit, einer Zeit, die sie oft, jedoch nicht immer, nach eigenen Interessen und Vorstellungen gestalten. In dieser Zeit sollten sie den Raum zur Selbstentfaltung haben und die Möglichkeit, ihren eigenen Interessen und Bedürfnissen nachzugehen. Die Art, wie Kinder in Deutschland ihre Freizeit gestalten, ist sehr unterschiedlich und die Studie konnte einen Zusammenhang zwischen dem sozialen Status einer Familie und dem Freizeitverhalten der Kinder feststellen.
Die Zahlen der Befragung zur institutionellen Freizeitgestaltung zeigen, dass die Teilnahme in einem Verein einen großen Stellenwert im Leben der Kinder einnimmt. Sportlichen Aktivitäten kommt im Freizeitverhalten von Kindern eine zentrale Rolle zu, daher verwundert es nicht, dass die Beteiligung in Sportvereinen an erster Stelle steht. Neben der Entwicklung und Förderung motorischer Kompetenzen stärkt eine Beteiligung im Sportverein das Selbstbewusstsein und fördert soziale Kompetenzen. Eine andere Art der Freizeitgestaltung nimmt der kulturell-musische Bereich ein, der ebenfalls die Entwicklung eines Kindes positiv beeinflussen kann. Bei dieser Art des Zeitvertreibens lernen die Kinder Geduld und oftmals Durchhaltevermögen, was sich gerade beim Erlernen eines Instrumentes zeigt. Der kreativen Förderung kommt in diesem Bereich eine besondere Bedeutung zu.
Befragt wurden die Kinder nach einer Mitgliedschaft in einem beliebigen Verein. Ein Vergleich zwischen den sozialen Schichten ergab Folgendes: Mit 73 % der befragten Kinder verbringen fast drei Viertel aller Kinder einen Teil ihrer Freizeit in irgendeiner Weise in einer Institution. Mit 89 % sind Kinder aus der Oberschicht in Vereinen überpräsentiert, Kinder aus sozial schlechter gestellten Familien mit nur 47 % die Minderheit. Diese Ungleichheit hängt sicherlich mit „ökonomischen Barrieren"[38], wie den Kosten für Mitgliedsbeiträge, Kleidung und Ausstattung, sowie logistischen Hürden zusammen. Ein Trend, der sich bei Kindern aus der Oberschicht abzeichnet, ist die Zunahme der Termine pro Woche, die Kinder in ihrer Freizeit wahrnehmen. Drei und mehr Termine pro Woche bilden hier keine Seltenheit mehr. Diese Ungleichverteilung in Vereinen zeichnet sich ebenfalls bezogen auf die sportliche Betätigung in Vereinen ab.
Mit Anstieg des sozialen Status nimmt auch die Anzahl der in Sportvereinen beteiligten Kinder zu. Gründe dafür sind die gleichen, die im Rahmen einer allgemeinen Vereinsbeteiligung bereits genannt wurden.
Neben der sportlichen Betätigung steht der musisch-kulturelle Bereich an zweiter Stelle des Freizeitverhaltens von Kindern. Im Fordergrund steht die Förderung kreativer Elemente. Kinder lernen ein Instrument, zeichnen, beteiligen sich in einer Theatergruppe, einer Tanzgruppe oder lernen Ballett.

Wider Erwarten lässt sich auch im musisch-kulturellen Bereich der Freizeitgestaltung ein Zusammenhang zur sozialen Herkunft eines Kindes herstellen. Mit 87 % der Kinder aus der Unterschicht nehmen übermäßig viele keines der genannten Beschäftigungen wahr. In der Oberschicht sind es nur 50 %, die keinem der genannten Freizeitbeschäftigungen nachgehen. Eine Musikschule oder Musikgruppe besuchen 41 % der Kinder aus der Oberschicht und gerade einmal 4 % aus der Unterschicht. Dieser Befund hängt mit den hohen Kosten, die für das Erlernen eines Instrumentes aufgebracht werden müssen, zusammen. Neben einer Vereinsteilnahme im sportlichen oder musisch-kulturellen Bereich, nimmt das freiwillige, von den Hausaufgaben unabhängige, Lesen einen Stellenwert in der Freizeitgestaltung von Kindern ein. Es verwundert nicht, dass auch im Leseverhalten ein Zusammenhang zur sozialen Schicht deutlich wird.
Mit 23 % lesen fast ein Viertel aller Kinder aus der Unterschicht, abgesehen von Hausaufgaben, nie. In der Oberschicht sind es gerade einmal 3 %. Mit 46 % lesen annähernd die Hälfte aller Kinder aus der Oberschicht täglich, dahingegen nur 11 % aus der Unterschicht.
Einen dritten wesentlichen Anteil in der Freizeitgestaltung von Heranwachsenden nimmt der Umgang mit Medien ein. Aufgrund der wachsenden Bedeutung von Medien in der jungen Generation, werde ich diese Thematik im folgenden Kapitel etwas näher beleuchten.

1.6. Medien

Medien nehmen im Alltag von Kindern einen entscheidenden Platz ein und sind aus dem Leben der Heranwachsenden nicht mehr wegzudenken. Die junge Generation in Deutschland wächst heute in einer komplexen Mediengesellschaft auf, in der die Kinder selbst zu aktiven Nutzern werden.
Was versteht man unter ´Medien´? Allgemein werden Vermittlungssysteme, die Informationen aller Art weitergeben, unter dem Begriff ´Medien´ zusammengefasst, so dass sich ein sehr weit gefasster Begriff ergibt. Medien lassen sich nach verschiedenen Kategorien differenzieren. Im aktuellen Sprachgebrauch sind damit jedoch vornehmlich neue elektronische Medien gemeint. Im Kontext der Lebenslage von Kindern verwende ich den Begriff für die neuen Medien. Eine ausführliche Untersuchung der Wirkung und Bedeutung verschiedener Medien kann im Rahmen dieser Arbeit nicht gegeben werden.[42]
Durch die Selbstverständlichkeit von Medien im Alltag von Grundschulkindern kann man heute von einer Mediatisierung der Kindheiten sprechen. Eine Pauschalisierung dieser Mediatisierung auf alle Kinder muss vermieden werden. Die Topliste der Medien in kindlichen Lebenswelten wird vom Fernseher angeführt, gefolgt vom Computer und anderen Spielkonsolen. Die KIM-Studie 2006 belegt, dass der Fernseher für 70 % der Kinder im Alter von 6 bis 13 Jahren das bedeutendste Medium darstellt.
Das erschreckende Ergebnis der World Vision Kinderstudie 2007, dass jedes sechste Kind zwischen acht und elf Jahren mehr als zwei Stunden am Tag fernsieht, sollte alarmieren. Der Umfang des Fernsehkonsums hängt wider Erwarten ebenfalls mit der sozialen Herkunft zusammen.
In der Oberschicht schauen mit nur 8 % wenige Kinder mehr als zwei Stunden fern, während in der Unterschicht 41 % der Kinder mindestens zwei Stunden am Tag vor dem Fernseher verbringen. Bedeutsam ist auch die Angabe, dass kein Kind aus der Unterschicht angegeben hat, so gut wie nie fern zu sehen, wohingegen es in der Oberschicht 7 % der Kinder angaben.
Im Hinblick auf die heterogenen Lebenslagen von Kindern interessieren neben dem Umfang des Fernsehkonsums auch die Inhalte der Sendungen und die Gründe für den Fernsehkonsum.

Da Kinder aus den unteren Schichten mehr Zeit vor dem Fernseher verbringen, ist die Verteilung der Nennungen breiter gestreut. Es fällt aber auf, dass mit 23 % der Kinder aus der Unterschicht mehr als doppelt so viele Kinder wie aus der Oberschicht Shows und Sendungen für Jugendliche und Erwachse schauen. Bei Actionfilmen sind es mit 21 % zu 7 % dreimal so viele Kinder. Es wird deutlich, dass Kinder in der Unterschicht mehr Freiheiten bei der Wahl ihrer Fernsehinhalte haben, oder anders gesagt, dass Eltern aus unteren sozialen Schichten das Fernsehverhalten ihrer Kinder weniger kontrollieren. Der Fernseher gleich häufig einem „Babysitterersatz". In der Oberschicht und der oberen Mittelschicht sehen Kinder häufig aus Bildungszwecken und unter Aufsicht fern. Der intensive Fernsehkonsum von Kindern führt zu einer deutlichen Erweiterung der kindlichen Lebenswelten mit der Folge, dass Kinder häufig ein verzehrtes Bild von Welt haben. Ein willkürlicher und extensiver Fernsehkonsum ist für die Entwicklung von Kindern schädlich. Der Werteverfall, der sich in der Gesellschaft vollzieht, zeigt sich selbst in Kindersendungen.

Neben dem Fernseher verbringen Grundschüler sehr viel Zeit vor dem Computer. Prinzipiell lässt sich sagen, dass die Nutzung des Computers in geregeltem Maße nicht bedenklich ist. Im Gegenteil, denn der Umgang mit dem Computer ist in unserer Gesellschaft ein Bildungsgut, das für die Zukunftsperspektiven eines Kindes von Bedeutung sind. Auch die Grundschule muss daher ihre Funktion zum Erwerb von Medienkompetenzen seiner Schüler erfüllen. Dennoch gibt es einen Unterschied zwischen einer kompetenten Nutzung des Computers und des Internets und einem unreflektierten und wahllosen Umgang.

2. ´Human Dynamics´[45] - Innere Strukturen des Menschen

Die Wirkung der Umwelt auf die Entwicklung eines Kindes ist sehr bedeutend, doch nicht allein entscheidend. Für die Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit nehmen auch innere, angeborene Strukturen großen Einfluss. Untersuchungen von getrennt aufwachsenden eineiigen Zwillingen haben ergeben, dass diese oft überraschend große, nicht nur äußerliche, Ähnlichkeiten aufweisen. Diese Befunde zeigen, dass genetisch bedingten Faktoren ebenfalls eine entscheidende Rolle in Entwicklungsprozessen zukommt. Der Entwicklungsprozess wird demnach durch das Wechselspiel innerer, genetisch festgelegter Faktoren und der Einflüssen der Umwelt bestimmt. Bedeutend für das Verständnis der inneren Strukturen des Menschen und der Einfluss dessen auf den Lernprozess erscheinen die Erkenntnisse von ´Human Dynamics´.
´Human Dynamics´ ist eine Forschungsarbeit, die seit Ende der 70er Jahre mit mehr als 80.000 Menschen aus fünfundzwanzig Kulturen Untersuchungen durchführte. Geleitet wird diese Arbeit von den Psychotherapeuten Sandra Seagal und David Horne. ´Human Dynamics´ stellt keine Typologie dar, sondern identifiziert menschliche Grundstrukturen, die grundlegende Prozesse beim Menschen beschreibt. Im Zentrum der Untersuchungen stand die Art, wie verschiedene Menschen kommunizieren, sich Wissen aneignen oder sich mit Problemen auseinandersetzen. Das Ergebnis war die Entdeckung fundamentaler Unterschiede in der Art und Weise, wie Menschen Begegnungen, Erlebnisse und Dinge verarbeiten.
Die Erkenntnisse werden als drei grundlegende Prinzipien beschrieben, die die Persönlichkeit eines Menschen und damit dessen ganzes Handeln maßgeblich beeinflussen. Diese sind das mentale, das emotionale und das physische Prinzip, die alle in jedem Menschen verankert sind. Das Zusammenspiel und die unterschiedlich große Beteiligung dieser drei Prinzipien bringen die Unterschiede der menschlichen Persönlichkeiten hervor.
Das Erkennen dieser Prinzipien ermöglicht es, Kinder in ihrem individuellen Dasein, ihrem Handeln und Denken zu verstehen und ihnen angemessen zu begegnen. Dies hat Konsequenzen für den Umgang mit Kindern in Familien und Institutionen, etwa der Schule. Sandra Seagal und David Horn entwickelten mit Human Dynamics ein Werkzeug, das hilft, „jede Persönlichkeitsentwicklung als eine Art Resonanzboden mit spezifischen Charakteristika [zu] verstehen."[46] Es geht dabei nie um die Darstellung eines vollständigen Bildes des komplexen menschlichen Charakters.
Was sind nun die besonderen Merkmale der drei verschiedenen Prinzipien? Und wie äußern sie sich im menschlichen Tun?
Das mentale Prinzip bezieht sich auf das Seelische im Menschen. Es hilft dem Menschen, seine Gedanken auszudrücken, die Konzentration über einen längeren Zeitraum auf eine Sache zu richten und strukturiert zu denken. Eine starke Ausprägung des mentalen Prinzips zeigt sich in einer Objektivität des Handelnden.
Das emotionale Prinzip hingegen bezieht sich auf das Subjektive im Menschen. Es ist für die Gefühlswelt verantwortlich. Ein emotional zentriertes Kind ist kreativ und hat eine rege Phantasie. Ebenso liegen seine Stärken im sozialen Kontakt mit Menschen und darin, seine Gefühle mit anderen zu teilen und angemessen auszudrücken. Das dritte Prinzip - das physische - bezieht sich auf die „praktische Veranlagung"[47] des Menschen. Es kann als das pragmatische Prinzip verstanden werden und daher verwundert es nicht, dass es physisch geprägten Menschen leicht fällt, etwas von einer Idee in die Praxis umzusetzen.
Jedes dieser drei Prinzipien ist in der menschlichen Struktur vorhanden, doch erst die unterschiedliche Ausprägung führt zu den verschiedenen Persönlichkeitsstrukturen.
Dieses Wissen trägt zu einem besseren Verständnis von kindlichem Verhalten bei und ermöglicht Erwachsenen, die Unterschiede der kindlichen Persönlichkeiten einzuordnen, anstatt sie an einer Norm zu messen.

3. Das Phänomen des Lernens

3.1. Zum Begriff des Lernens - eine Annäherung

Die Grundschule muss als ein zentraler Ort des Lernens zu einem Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder werden. Im ersten Kapitel zur aktuellen Situation der Grundschule, habe ich den lerntheoretischen Ansatz des Behaviorismus behandelt. Obwohl dieses Modell des Lernens in sich schlüssig ist, kann dieser nach heutigen wissenschaftlichen Erkenntnissen in den Vorstellungen über das Lernen nicht bestehen bleiben und dem menschlichen System und dessen inneren Prozessen nicht gerecht werden. Die Frage, was man unter Lernen versteht, ist äußerst komplex. Daher kann es im Rahmen dieser Arbeit nur um eine Annäherung an das Phänomen des Lernens gehen. Sicherlich verbindet jeder Mensch mit dem Begriff Lernen eigene Assoziationen, so hat doch jeder in seiner eigenen Schulzeit und seinem bisherigen Leben gelernt.
Die Diskussion des Lernens in verschiedenen Fachwissenschaften führt dazu, dass es in der Literatur eine Menge an Erklärungsversuchen und Definitionen über den Prozess des Lernens gibt. Unterschiedliche Schwerpunkte und das Ausklammern einzelner Faktoren führen zu ganz unterschiedlichen Lerntheorien und zu einem „Begriffsdschungel"[48] des Lernens. „Lernen kann und muss man als abstrakte (lerntheoretische) Kategorie denken, erforschen und konstruieren."[49] Die Wissenschaft setzt sich mit verschiedenen Erkenntnissen auseinander und diskutiert die Begriffe und Begrifflichkeiten. Wissenschaftliche Forschung verfolgt das Ziel, Lernprozesse besser zu verstehen und die gewonnenen Erkenntnisse in Modellen darzustellen.
Allgemein kann man einen Lernprozess zunächst als eine Veränderung des Systems auf etwas ausdrücken. Dieser Aspekt des Lernens sagt bisher jedoch wenig darüber aus, wie Lernen funktioniert. Bis zu diesem Punkt stimmt das Verständnis von Lernen mit dem Behaviorismus überein, da bei diesem Ansatz Lernen durch ein verändertes Verhalten nachgewiesen werden konnte. In der Schule zeige sich die Veränderung des Systems als Lernen darin, dass das Gelernte beobachtbare Folgen hat und somit durch ein Verhalten oder das Abfragen mithilfe von Tests den Lernstand eines Schülers wiedergibt.

Eine allgemeine Übersicht über die unterschiedlichen Lerntheorien, die die Ursachen, Wirkungen und Bedingungen zu erklären versuchen wird im Rahmen dieser Arbeit nicht gegeben, ist für den Verlauf der Arbeit auch nicht von Bedeutung. Ich werde nun den systemisch-konstruktivistischen Lernansatz als theoretisches Konstrukt erörtern, da dieser einen Zugang zum Phänomen des Lernens bietet, der nach neustem Kenntnisstand am meisten viabel erscheint. Dieser Ansatz schafft ein neues Verständnis von Lernen und fordert eine Dekonstruktion der traditionellen Schuldidaktik.
Die folgende Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern greift die zentralen Grundthesen dieser Erkenntnistheorie und das daraus resultierende Verständnis von Lernen auf. Es soll nicht der Eindruck entstehen, der Konstruktivismus sei die einzig richtige Theorie, dies würde ihm selbst nicht gerecht werden. Es geht um eine passende Sicht auf das Lernen, auf der Grundlage neuster Wissenschaftsforschungen.

3.2. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Der systemisch-konstruktivistische Lernansatz beschreibt eine Sicht auf das Lernen, die u.a. Erkenntnisse aus der Biologie, der Kybernetik und der Psychologie mit einschließt. Einer bestimmten wissenschaftlichen Disziplin lässt er sich nicht zuordnen, vielmehr gibt es eine Reihe von Arbeiten, die sich zu diesem Ansatz zusammenschließen.
Der Konstruktivismus existiert als Konstrukt nicht erst seit der Gegenwart, sondern sein Weg wurde von mehreren bedeutsamen Wissenschaftlern vorbereitet. Entscheidenden Einfluss auf den heutigen Konstruktivismus als Erkenntnistheorie nahmen John Dewey mit seinem Pragmatismus, sowie Jean Piaget und sein kognitivistischer Ansatz. Welche Erkenntnisse dieser beiden Wissenschaftler waren so entscheidend für die Entstehung des Konstruktivismus und dessen Lernverständnis?
John Dewey, ein US-amerikanischer Philosoph und Pädagoge gilt als einer der bedeutenden Reformpädagogen. In seinem pragmatischen Konzept betrachtet er Lernen als einen „aktiven Vorgang, [...] der keineswegs äußere Wirklichkeiten abbildet, sondern in den Handlungsprozessen selbst erst herstellt."[50] Wissen wird durch aktives Handeln, dem neugierigen und forschendem Verhalten des Schülers, konstruiert. Menschliche Verhaltenseigenschaften werden durch kontinuierliche Erfahrungen mit der Umwelt aufgebaut, welche „dem Wissen einen Kontext, einen interpretativen Rahmen von Verwendung und Bedeutung geben, der für das Lernen unerlässlich ist."[51] Dewey entwickelte mit seinem pragmatischen Lernmodel eine idealtypische Sicht auf Lernen.
Lernen muss im Vollzug von Handlungen und Kontexten situiert werden und darf nicht losgelöst von der Lebenswirklichkeit des Lerners stattfinden. Lernen ist ein Prozess, in dem die Wirklichkeit durch eigenes Handeln aktiv aufgebaut wird. Dewey übt mit seinem pragmatischen Konzept Kritik an der Belehrungs- und Vermittlungsmethode von Schulen. In seinem Konzept erläutert er, unter welchen Bedingungen ein Lernprozess gestaltet werden muss, um eine positive Wirkung auf den kindlichen Lernprozess zu erzielen.
Bei der Beschäftigung mit einem Thema, muss zunächst eine emotionale Antwort des Lernens diesbezüglich erfolgen. Nur ein emotionales Eingebundensein bewirkt eine Auseinandersetzung mit dem Lerninhalt und holt diesen in den Erfahrungsbereich des Lernenden. Im Kontext der aktuellen Grundschulen liegt bereits hier ein Problem. Durch die Fixierung auf den Lehrplan und die Vorgabe der Lerninhalte durch die Lehrperson findet meist keine emotionale Reaktion statt.
Das Vorwissen und die Vorkenntnissen des Lernenden definieren das Problem definiert und er ist in der Lage Hypothesen zu bilden. Die Differenzen des Vorwissen und der Kenntnisse von Kindern einer Klasse unterscheiden sich bereits zu Beginn der Grundschulzeit erheblich, so dass die Definition eines Problems nicht alle Kinder gleichermaßen einbinden kann. In der anschließenden Phase muss der Lerner die Gelegenheit haben, seine eigenen Hypothesen selbst zu testen, sowie in Experimenten zu begründen oder zu widerlegen. Ziel des Lernprozesses ist die Anwendung des Gelernten und damit resultierend die Auswirkungen auf das Verhalten des Lerners.
Neben Dewey war es Jean Piaget, ein Schweizer Entwicklungspsychologe, der mit seiner konstruktiven Psychologie einen großen Beitrag zum konstruktivistischen Denken leistete. In seinem kognitiven Entwicklungsmodell beschreibt er verschiedene Entwicklungsstufen, die ein Lerner durchlaufen muss, um seine volle Lernfähigkeit zu aktivieren. Mit den Begriffen der Assimilation und der Akkommodation beschreibt er die Wirkung des Systems mit seiner Umwelt. Die Assimilation bezeichnet die Einordnung, Strukturierung und Deutung äußerer Ereignisse. Umwelteinflüsse werden in das eigene System integriert und in die vorherrschende Lernbiographie eingefügt. Die Akkommodation beschreibt eine innere Anpassung an äußere Umweltbedingungen. Diese Erkenntnisse machen Lernen zu einem subjektiv konstruierten Vorgang. Wissen und Wirklichkeit wird durch das Wechselspiel der Umwelt und dem inneren menschlichen System aufgebaut.
Auf den Grundlagen dieser Ansätze von Dewey und Piaget entwickelte sich der Konstruktivismus mit Humberto Maturana und seiner Theorie der Autopoiesis weiter und er begründet gemeinsam mit Francisco Varela den radikalen Konstruktivismus. Die Systemtheorie beschreibt den Menschen als ein autopoietisches, sich selbstherstellendes und selbsterhaltendes System. Anders gesagt, der Mensch ist ein geschlossenes System, dass nur aus sich heraus in der Lage ist, sein System herzustellen und zu erhalten. Die postulierte Abgeschlossenheit des menschlichen Systems macht eine eigene Konstruktion der Realität notwendig. Die Perspektiven des Konstruktivismus und der Systemtheorie bedingen sich einander und können daher nicht getrennt voneinander betrachtet werden.
Der Konstruktivismus versteht sich als eine Erkenntnistheorie, die eine neue Sicht des Lehrens und Lernens begründet. Ausgehend von der Darstellung zur aktuellen Situation von Schule bietet der Konstruktivismus einen theoretischen Rahmen zum besseren Verständnis von Prozessen des Lernens und des Wissenserwerbs. Er [der Konstruktivismus] „ist nun der Versuch, zunächst unser Denken selbst neu zu denken [..]."[52] Konstruktivismus setzt also am individuellen Menschen an, bevor er auf größere Systeme, zum Beispiel das System Schule, übertragen wird. Der systemische Konstruktivismus geht von den aktuellen neurologischen Befunden aus, die derzeitig als relativ gesichert angenommen werden und konstruiert seinen Ansatz aus neurophysiologischer bzw. biologischer Sicht.
„´Lernen´ spielt sich im Gehirn ab - und nirgends sonst."[53] Das Gehirn, als Zentrum des Lernen, als Ort, an welchem sich Lernen vollzieht, ist als solches so komplex, dass man die am Lernen beteiligten Vorgänge nicht in aller Einzelheit beschreiben kann.

Der Versuch, den Lernprozess vereinfacht darzustellen, kann durch vier verschiedene Stationen beschrieben werden:[54]
- Informationsaufnahme
- Informationsspeicherung
- Informationsvernetzung
- Informationsabrufung

Über einen Wahrnehmungskanal werden Informationen aufgenommen und mithilfe der Neuronen zum Gehirn geleitet. Es folgt die Speicherung dieser Information. Die anschließende Vernetzung dessen wird in das bestehende Konstrukt des Lernenden integriert. Das Abrufen der Informationen kann in einer verbalen Äußerung oder einem anderen Verhalten konstituiert sein.

Was ist mit Information gemeint?
Der Begriff Information kommt aus dem lateinischen ´informare´ und bedeutet ´bilden´ oder ´eine Form geben´. Dies impliziert, dass die Signale, die aus der Umwelt aufgenommen werden, bereits eine Form und Bedeutung haben. Da der Input seine Form jedoch erst im Gehirn, nämlich bei der Verarbeitung und Vernetzung im individuellen Kontext erhält, kann Information als Begriff in diesem Kontext nicht widerspruchsfrei verwendet werden.
Maturana und Varela, zwei Begründer des radikalen Konstruktivismus, beschreiben „Lernen [als] die Organisation einer strukturellen Kopplung des Menschen mit seiner Umwelt."[55] Lernen kann nach diesem Verständnis nicht auf einen internen Prozess im Gehirn beschränkt werden, sondern findet durch eine wechselseitige Interaktion zwischen Umwelt und dem System statt.
Die vereinfachte schematische Darstellung mithilfe von vier Stationen ermöglicht Lernen als zwei zentrale Prozesse zu beschreiben, die in der Praxis nicht voneinander trennbar sind.
Zunächst der externe Vermittlungsprozess, bei welchem die Umwelt den Lernprozess in Gang bringt. Reize oder Signale aus der Umwelt werden aufgenommen und über die Neuronen zum Gehirn geleitet. Der zweite Teilprozess ist der interne Aneignungsprozess, bei welchem im Gehirn die Verarbeitung und Verknüpfung der Reize in Form von biochemischen Vorgängen abläuft. Das Gehirn als Schaltstelle von Umwelt und Individuum ist ein autopoietisches System, d.h. es ist operational geschlossen und strukturdeterminiert.

Doch was genau bedeutet das?
Lange glaubte man, dass der Mensch als triviale Maschine agiert und daher Lernen als linearer Prozess der Wissensvermittlung Früchte tragen würde. Nach neuen Erkenntnissen weiß man jedoch, dass der Mensch mit seinem Gehirn als komplexes Organ nicht jedermann zugänglich ist. Schulischer Unterricht war und ist heute noch immer geprägt von einer Kausalität, der man so scheinbar nicht mehr gerecht wird.
Kennzeichen einer trivialen Maschine sind die verlässlichen Prozesse, die einen Zustand in einen gewünschten neuen Zustand verwandeln. Das „Kausalprinzip"[56] liefert bei einer bestimmten Ursache eine gewünschte Wirkung. Anders ist dies bei nicht-trivialen Maschinen, wie zum Beispiel dem Menschen. Es besteht keine einfache Kausalität, sondern ist durch eine komplexe „Maschine" im System charakterisiert. Das Gehirn kann als „eine Maschine zweiter Ordnung"[57] im Menschen beschrieben werden, die sich im Laufe seiner Entwicklung verändert.
Das Gehirn nimmt aufgrund seiner operationalen Geschlossenheit nicht objektive Reize auf, sondern seine Eigenleistung besteht darin, die ´Inputs´ zu selektieren und autonom im Kontext des bestehenden Systems ´umzudeuten´ und zu vernetzen.
Der Lernende als autopoietisches System bestimmt somit, auf welche Weise es etwas und ob es etwas überhaupt integriert. Daraus resultiert die These, dass der Lernende auf Grund seiner Struktur nur so lerne, wie er selbst sich verändern und lernen kann.[58]
Der Konstruktivismus geht davon aus, dass es „keine objektiv vorfindbare Wirklichkeit in der Außenwelt zu erkennen gibt, sondern dass unsere Erkenntnis über die Wirklichkeit eine Konstruktion unseres eigenen strukturdeterminierten Bewusstseins ist, mit welchem wir diese subjektiv erfinden."[59] Die Welt ist keine objektive Tatsache, die sich jeder Lerner in gleichem Maße aneignen kann, sondern es geht um neue Aspekte von Wissenskonstruktion, die den Lernenden in seinem Eigensinn in den Mittelpunkt stellt.
Jeder Mensch konstruiert sich seine Welt in Abhängigkeit seiner Prägung, seiner Interessen, seines Vorwissen und andere Aspekte selbst. Zu komplex sind die Einflussfaktoren, die auf den Menschen als System einwirken und ihn beeinflussen.
Nimmt man diese wissenschaftliche Theorie ernst, so muss dies Folgen für den Unterricht und das gesamte Schulsystem bewirken. Demnach bietet Schule lediglich den „Kontext oder Rahmen, durch den bestimmte Lerninhalte interpunktiert werden und eine operationale Bedeutung [erhält]."[60]
Mit einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen werden kindliche Lernwege zu individuellen Prozessen, die Kinder in der Auseinandersetzung mit der Umwelt selbst gestalten. Der kindliche Lernprozess ist abhängig von Emotionen, Erfahrungen, Verhaltensweisen, Fähig- und Fertigkeiten, die neue Lernangebote fordern.

4. Fazit

Die Darstellung der unterschiedlichen Lebensbereiche von Kindern hat gezeigt, wie verschieden die Lebenslagen der Kinder in Deutschland sind. Aufgrund der Ausformung der individuellen Kindheit durch die Variationen der verschiedenen Einflussfaktoren sollte im Kontext der Kindheit eher von der Pluralform Kindheiten gesprochen werden. Die eine Kindheit, die alle Kinder gleich erleben, existiert nicht. Durch die Erfahrungen und das Erleben der individuellen Kindheit sind die Lebensbedingungen von Kindern und auch ihre Lernvoraussetzungen heute sehr unterschiedlich. Ein Lehrer muss sich bewusst machen, dass er in seiner Klasse genauso viele verschiedene Individuen hat, wie Schüler.
Die generalisierte Verschiedenheit von Kindern vollzieht sich auf verschiedenen Ebenen. Neben den Lebenslagen, in denen die Kinder aufwachsen, nimmt auch die subjektive, individuelle Dimension Einfluss auf die kindliche Entwicklung.
Die Vielfalt der Kinder ist eine natürliche Ausgangslage, die von Lehrern häufig als Belastung für den Unterricht begriffen wird. Der Grundschule muss es gelingen, die verschiedenen Dimensionen von Heterogenität nicht als Defizit, sondern als Chance zu nutzen und allen Kindern ein kooperatives Lernen ermöglichen. Nur wenn der Lehrer jedes Kind in seiner Individualität respektiert, die volle Variabilität von Schülervoraussetzungen anerkennt und jedes Kind in seiner eigenen Lebens- und Lernbiografie ernst nimmt, kann die Grundschule gelingen und so für jedes Kind zu einem Lernerlebnis werden.
Die Verschiedenheit der individuellen Lernbedürfnisse und Lernmöglichkeiten muss zum pädagogischen Leitgedanken der Grundschule werden, denn die Aufgabe der Grundschulpädagogik ist es, „Verschiedenheit und Integration konkret zu vereinigen"[61], um so jedem Kind gerecht zu werden.
„Aus der Verschiedenheit der Kinder werden Merkmale einer Didaktik der Verschiedenheit formuliert, die diese Differenzen produktiv im kommunikativen Prozess aufgreifen soll und nicht unter der Einheitsdidaktik schulischer Didaktik negieren, eliminieren oder uniformieren soll, wie es den Traditionen schulpädagogischen Denkens entspricht."[62]

C. Neukonstruktion der Grundschule

1. Die Metapher eines Baumes

Die Grundschule neu erfinden - eine Vision, deren Realisierung in den Köpfen aller Beteiligten beginnen muss. In diesem dritten Hauptteil werde mich auf der Grundlage der im vorigen Kapitel ausgeführten Begründungen, einer neuen, veränderten Grundschule nähern, die die Begründungen ernst nimmt und durch eine Umsetzung im Unterricht versucht gerecht zu werden. Während des Literaturstudiums wurde mir die Komplexität dieser Thematik bewusst und ich suchte nach einem Bild, mit welchem diese Komplexität übersichtlich dargestellt werden kann. Ich habe mich für die Metapher eines Baumes entschieden, da anhand dessen sehr gut die strukturellen Zusammenhänge einer effektiven und guten Grundschularbeit verdeutlicht werden kann. Wurzel, Stamm, Äste, Blätter, Krone - jeder Teil des Baumes ist zirkulär mit den anderen verbunden. Ebenso muss systemisches, vernetztes Denken in die Grundschule Einkehr halten. Auch die offene und dynamische Eigenschaft des Baumes lässt einen Bezug zu einer guten Grundschule erkennen. Als leb nder Organismus nimmt der Baum Nährstoffe, Wasser und Sonne aus der Umgebung auf. Er reagiert auf Umwelteinflüsse, so verliert er beispielsweise im Winter seine Blätter, um zu überleben.
Eine entscheidende Voraussetzung für das Leben und den Wachstum eines Baumes ist ein fruchtbarer Nährboden. Im Kontext von Schule ist der entscheidende Parameter, der Schule zu einem dynamischen Lebensraum macht, die Heterogenität der Kinder. Diese Vielfalt ist eine natürliche Ausgangslage, die sich, wenn sie genutzt wird, äußerst positiv auf das Leben und Lernen in der Grundschule auswirkt. Die Grundschule muss auf Mechanismen, die auf eine Homogenisierung der Lerngruppe abzielen, verzichten. Mit dem Wissen, dass Heterogenität kein Defizit darstellt, sondern neue Chancen eröffnet, stellen eine Alters- und Leistungsvielfalt keine Probleme für den schulischen Alltag dar. Die Grundschule stellt einen natürlichen Lebensraum für Kinder dar und daher sollte auch die Zusammensetzung der Lerngruppe an der natürlichen Vielfalt der Kinder orientiert sein.
Die Wurzel eines Baumes übernimmt mehrere Funktionen. Zum einen sorgt sie dafür, dass der Baum fest im Boden verankert ist, zum anderen nimmt sie Wasser und wichtige Nährstoffe aus dem Boden auf. Im Kontext der Grundschule kommt diese Funktion einem neuen Menschenbild zu. Damit Grundschule gelingen kann, müssen Werte und demokratische Prinzipien in der Grundschule verankert sein.
Der Stamm des Baumes trägt die Baumkrone und stabilisiert den Baum. Im Rahmen der Grundschularbeit steht der Stamm für eine Individualisierung des Unterrichts. Individualisierung ist eine logische Folge der Wahrnehmung und des Respekts der vielfältigen Persönlichkeiten und Lebensweisen der Kinder. Der Unterricht im Gleichschritt, der auf Einheit abzielt, wird durch eine Öffnung auf verschiedenen Ebenen abgelöst. Ebenso wie der Stamm des Baumes mit der Wurzel verbunden ist und erst durch sie verankert wird, kann Individualisierung nur auf der Grundlage von guten Werten, wie Annahme, Toleranz und Vertrauen geschehen.
Am Stamm des Baumes setzen die Äste an, die sich zahlreich verzweigen. Sie tragen die Baumkrone, die den Baum in der Blütezeit in seiner vollen Pracht zeigt. Im Kontext der Grundschule steht dieses Bild für Aspekte einer kindgemäßen Grundschuldidaktik. Wie die Äste sich aus dem Stamm verzweigen, muss sich in der Grundschulpraxis, bei einer konsequenten Umsetzung von Individualisierung einiges verändern. In diesem Rahmen möchte ich zentrale Punkte erläutern, die für eine „[kind-, lehrer- und elterngerechte] Ausgestaltung einer Grundschule als „Lernund Lebensstätte"[63] nötig sind. Eine Beschränkung auf zentrale Themen ist erforderlich, da die Behandlung aller Aspekte den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

2. Heterogenität in der Grundschule

2.1. Vielfalt als natürliche Ausgangslage

Die Heterogenität der Kinder ist, wie im Kapitel B dargestellt, eine natürliche Ausgangslage, an der sich die Grundschule orientieren muss und die Schule zu einem lebendigen System macht. Die Vielfalt der Kinder wahrnehmen, respektieren und für das Lernen nutzen sind eine Forderung, die zu einer Dekonstruktion der bisherigen Grundschule führt.
Noch immer empfinden viele Lehrer und Eltern Vielfalt in einer Lerngruppe als Belastung und Störung, daher wundert es nicht, dass auch die Grundschule mithilfe von verschiedenen Selektionsmechanismen, immer eine möglichst homogene Lerngruppe anstrebt, ohne den Verlust zu sehen, der dadurch entsteht. Aufgrund der Pluralität an kindlichen Lebens- und Lernformen, ergeben sich ganz heterogene Bedürfnisse von Kindern. Es ist an der Zeit, dass die Schulen den Bedürfnissen jedes Kindes gerecht werden und Lernen zur Sache der Kinder wird. Die Ausrichtung an einer Norm ist für die Gesellschaft, wie auch für die Schule nicht tragbar, denn „Normalität bedeutet Verarmung des Potenzials von Heterogenität."[64]
Aufgrund der eingliedrigen Primarstufe und dem Mandat der Grundschule, eine Schule für (fast) alle Kinder zu sein, ist sie die Schulform, in der Heterogenität am stärksten ausgeprägt ist. Zu Beginn der Grundschulzeit ergeben sich drei bis vier Jahre Entwicklungsunterschied [65], der ein Unterricht im Gleichschritt unmöglich macht. Die Vielfalt eröffnet den Kindern die Möglichkeit, sich auf Fremdes einzulassen und mit ihm vertraut zu werden. Sie erleben die verschiedenen Stärken und Schwächen anderer Kinder und lernen den Umgang mit Anderssein. Sie lernen Voraussetzungen, um in einer pluralistischen Gesellschaft gemeinschaftsfördernd zu handeln.
Ausgehend von der These, dass man nicht von der einen Kindheit sprechen kann, sondern jedes Kind seine individuelle Kindheit lebt, erlebt und konstruiert, muss sich die Didaktik des Unterrichts in Grundschulen grundlegend verändern. Andere Länder, wie der Pisa-Spitzenreiter Finnland, zeigen, dass Heterogenität nicht ein Problem darstellt, dass bekämpft werden muss, sondern als Chance gesehen und genutzt werden muss. Gelingt es der Grundschule Vielfalt als Chance zu nutzen, dann wird sie zum Motor aller Lernprozesse.

2.2. Vielfalt fördern

Mit dem Wissen, dass Heterogenität in Lerngruppen kein Defizit, sondern eine Bereicherung darstellt, sollte eine künstlich hergestellte Homogenität aufgegeben werden. Die Homogenisierung der Lerngruppe erfolgt in der Grundschule durch mehrere Funktionsmechanismen, die ich bereits im Kapitel A kurz erläutert habe. Die Grundschule der Zukunft muss diese derzeit vermeintlich bestehende Homogenität mithilfe struktureller Veränderungen überwinden.

2.2.1. Altersheterogenität durch jahrgangsgemischte Klassen

Die Zusammensetzung von Kindern in Jahrgangsklassen an deutschen Grundschulen hängt mit dem Bestreben zusammen, eine homogene Lerngruppe zu erreichen. Grund für dieses Bestreben ist die Annahme, dass das Entwicklungsalter mit dem kalendarischen Lebensalter koinzident ist. Diese Annahme hat sich in den letzten Jahren in empirischen Studien als Fiktion erwiesen.[66] „Altersgleichheit garantiert [...] keine Leistungshomogenität."[67] Wieso hält die Grundschule trotz empirischer Belegungen so vehement an der Jahrgangsklasse fest?
Die meisten Erwachsenen und derzeitigen Schüler erlebten oder erleben ihren Unterricht selbst in einer traditionellen Jahrgangsklasse, weshalb ein Umdenken zu einer anderen Form der Lernorganisation schwer fällt. Es ist noch immer eine weit verbreitete Meinung, schulisches Lernen könne nur in altershomogenen Klassen stattfinden. Viele Erwachsene der älteren Generation erlebten ihren Unterricht in einer großen altersgemischten Klasse. Die negativen Erfahrungen ergeben sich daraus, dass diese Zusammensetzung zur damaligen Zeit keine Konsequenzen auf die Unterrichtsdidaktik hatte. Der Grund von jahrgangsgemischten Klassen war in der damaligen Zeit in der fehlenden Mobilität zu suchen, die zur Bildung vieler kleiner Dorfschulen führte. Die Umsetzung jahrgangsgemischter Klassen wurde damit häufig zu einer Notlösung an kleinen Schulen mit zu wenigen Schülern und nicht zu einer pädagogischen Chance.
Der Familienwandel und damit die Reduzierung der Kinderanzahl im Haushalt führen bei vielen Kindern zu einem defizitären sozialen Erfahrungsraum"[68] und machen jahrgangsgemischte Klassen zu einer strukturellen Notwendigkeit der Grundschule. Der Kontakt zu Kindern anderen Alters fehlt, sodass Schule als Institution die Funktion zukommt, der „gesellschaftlichen Vereinzelung"[69] entgegenzuwirken. Die Umsetzung einer bewussten Altersmischung erfordert grundlegende Veränderungen in der Didaktik mit dem Ergebnis einer Individualisierung. Die Konsequenzen, die sich aus der Heterogenität einer Grundschulklasse für den Unterricht ergeben, werden im Verlauf dieser Arbeit noch ausgeführt. Altersgemischte Klassen weisen gegenüber Jahrgangsklassen Vorteile für Schüler und deren Lernprozesse, wie auch für den Lehrer auf.
Die Schulanfangsphase wird in einer traditionellen Jahrgangsklasse zu einer äußerst schwierigen Situation für Lehrer und Schüler. Die Belastung für den Lehrer ist mit 20-30 Erstklässlern zu Beginn des Schuljahres enorm hoch. Ebenso stellt die Schuleingangsphase für die Kinder eine Herausforderung. Sie müssen sich zurechtfinden und auf die neue Situation einstellen. Durch eine Integration der neuen Schüler in bereits bestehende soziale Gruppen werden Lehrer und neue Schüler in dieser schwierigen Anfangsphase entlastet. Die Schulanfänger werden von den anderen Schülern in das bestehende soziale Gefüge aufgenommen. Im gesellschaftlichen Zusammenleben ist es ein ganz natürliches Prinzip, dass Ältere und Jüngere miteinander leben und lernen. Jahrgangsklassen werden daher dem natürlichen Lebensraum der Kinder nicht gerecht.
Das Prinzip der Altersmischung wirkt sich nicht nur auf die sozialen, sondern auch auf die fachlichen Kompetenzen der Schüler äußerst positiv aus. Indem sie verantwortungsvolle soziale und erzieherische Aufgaben übernehmen, wachsen sie im sozialen Miteinander. Der Lehrer ist nicht mehr das alleinige Vorbild, sondern die altersheterogene Gruppe bietet eine Vielfalt an Kompetenzbildern. Die Orientierung der jüngeren und schwächeren Schüler an den Älteren und Leistungsstärkeren fördert die Bildungsentwicklung jedes einzelnen Kindes. Auch werden die traditionellen Lernweisen der Kinder durch ein Messen mit älteren Schülern beschleunigt. Die leistungsstärkeren Kinder können sich nach ihren Stärken entfalten und müssen sich nicht an dem Gleichschritt des Lehrers oder anderer Kinder orientieren. Durch vom Lehrer gesetzte Reize kann er die individuelle Entwicklung herausfordern und fördern. Die Funktion des Lehrers wird im Folgenden noch detaillierter ausgeführt.
Das Prinzip der Nachahmung ist ein natürliches Verhalten, dass bei Kleinkindern sehr gut beobachtet werden kann. In einer altersgemischten Lerngruppe bleibt ein solches Lernen durch Imitation als gängiges Prinzip bestehen und nimmt positiven Einfluss auf das Lernverhalten.

2.2.2. Leistungsheterogenität durch Verzicht auf Selektion

Wie schon erwähnt, lassen sich bereits am ersten Schultag erhebliche Differenzen in der Lernausgangslage und der Leistungsfähigkeit der Kinder eines Alters nachweisen. Die Grundschule steht als Gesamtschule vor der Herausforderung, Schüler ganz unterschiedlichen Lernniveaus gemeinsam zu beschulen.
Leistungsheterogenität wird demnach nicht erst durch das Mischen von Jahrgängen in einer Lerngruppe produziert, sondern stellt selbst in jeder Jahrgangsklasse eine natürliche Ausgangslage dar.
Die einseitige Ausrichtung der Grundschule auf Lerninhalte und damit auf die kognitive Leistungsfähigkeit der Schüler, stellt alle sozialen Funktionen der Schule in den Hintergrund. Mit der Annahme und der Wertschätzung der kindlichen Individualität werden traditionelle Selektionsmechanismen in der Grundschule überflüssig. Empirische Untersuchungen in den USA stellten einen Vergleich von Wiederholern und Schülern, die trotz mangelnder fachlicher Leistungen versetzt wurden, auf. In 17 von 18 kontrollierten Studien konnten erhebliche Vorteile für die Versetzung von leistungsschwachen Schülern nachgewiesen werden.[70]
Das Prinzip des Wiederholens führt zu einer Diskriminierung des Kindes. Es wird aus seiner sozialen Gruppe herausgenommen und gezwungen, sich nun in einer neuen Lerngruppe zu orientieren. Ziel des Wiederholens ist, eine Verbesserung der fachlichen Leistungen, doch nicht selten zeigen Wiederholer keine Leistungssteigerung. Die Grundschule darf Lernen nicht auf kognitive Leistungen reduzieren, sondern muss den besonderen Stellenwert von Beziehungen anerkennen und soziales Beziehungslernen ermöglichen. Das Prinzip der Altersmischung ermöglicht einen Verzicht auf das Herausnehmen aus einer sozialen Gruppe. Für Kinder die langsamer lernen und ein Übergang in die weiterführende Schule problematisch sein könnte, besteht die Option länger in der gewohnten Lerngruppe zu bleiben. Die negativen Folgen, die sich durch Sitzenbleiben ergeben, bleiben aus. Ein Bruch in der sozialen, emotionalen und fachlichen Entwicklung eines Kindes kann und sollte vermieden werden.
Ein zweiter Selektionsmechanismus, von dem in der Grundschule Gebrauch gemacht wird, ist die Aussonderung von Schülern mit einer „Lernbehinderung" in die Sonderschule. Kinder, die nicht durch Wiederholen eines Schuljahres das Mindestmaß an Bildung aufzuholen schaffen, werden durch ein sonderpädagogisches Verfahren zur Feststellung des Förderbedarfs als lernbehindert etikettiert und der Förderschule überwiesen. Wurde das Prinzip der Heterogenität als Ressource für den Unterricht verstanden, so muss auch auf diesen Mechanismus verzichtet werden.

3. Grundwerte und demokratische Partizipation

Die Basis für eine Neukonstruktion der Grundschule liegt in einem veränderten positiven Menschenbild. Dieses ist geprägt von einer Haltung, die Werte und demokratische Prinzipien fokussiert. Werte sind Maßstäbe, an denen sich Menschen orientieren und daran ihre Urteile und ihr Handeln ausrichten. Um die Bedeutung von Werten im Kontext besser zu verstehen, lässt sich eine Unterscheidung zwischen Zielen, Normen und Werten treffen.
Ziele dienen „im engeren Sinne konkreten Zwecken und beschreiben praktische Handlungsintentionen"[71]. Sie sind nicht für alle Kulturen einheitlich festgelegt, sondern unterscheiden sich erheblich von Kultur zur Kultur. Hinter diesen Zielen liegen Normen, die eine Überzeugung ausdrücken, die für einen größeren Kulturkreis gültig sind. Normen haben sich im Laufe der Zeit im Miteinander entwickelt. Von Normen lassen sich schließlich Werte ableiten, die Normen zugrunde liegen. Das Entscheidende eines Wertes ist das Bewerten von Zielen und Normen durch ein Individuum, das dann zur Annahme eines Wertes führen kann.
Die Vermittlung von Werten und Normen durch mit Worten verkündete Botschaften wird bei Kindern nicht dazu führen, dass sie diese Werte annehmen. Nur wenn Erwachsene Vorbilder sind, indem sie grundlegende Werte zuverlässig leben, werden Kinder diese für sich übernehmen. Kinder spüren, wenn die Haltung eines Erwachsenen nicht mit dem übereinstimmt, was er tut und sagt.
Welche Werte sind im Lernen und Leben von Kindern so bedeutsam, dass sie das Fundament für eine effektive Grundschularbeit legen?
In einer Gesellschaft, in der „traditionelle Sicherheiten brüchig geworden"[72] und Werte in Familien verloren gegangen sind, kommt Schule ein besonderer Beitrag zur positiven Persönlichkeitsentwicklung von Kindern zu. Die Vermittlung von guten Werten unserer Gesellschaft hat nicht nur Konsequenzen auf eben diese, sondern nimmt auch entscheidenden Einfluss auf die Förderung der Lernentwicklung.
„Die Würde des Menschen ist unantastbar."[73] Mit diesem Satz beginnt das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und zeigt damit die herausragende Stellung der Menschenwürde in unserem Land. Sie schreibt jedem Menschen aufgrund seiner bloßen Existenz einen Wert zu. Nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch in der Grundschule, als ein Teil der Gesellschaft, muss der Respekt der Menschenwürde von zentraler Bedeutung sein. Die natürliche Vielfalt der Menschen und damit der Kinder in der Grundschule machen jedes Kind zu einem einzigartigen Menschen, der es wert ist, geliebt und respektiert zu sein. Der Lehrer muss Kindern in Wertschätzung und Respekt begegnen, unabhängig von ihren Leistungen, ihrer Herkunft, Religion, ihres sozialen Status oder sonstiger Faktoren. Kinder leben oft nach dem Prinzip: „Wie du mir, so ich dir." Sie spüren, ob der Lehrer sie wertschätzt und reagieren auf das Verhalten des Lehrers.
„[Gegenseitiger] Respekt [ist] die Seele progressiver Pädagogik."[74] Kindern lernen nicht nur sich selbst zu respektieren, sondern auch den Respekt vor anderen Menschen.
Eng verbunden mit der Wertschätzung ist das Vertrauen, das man als Lehrer seinen Schülern entgegenbringt. Die Grundschule muss sich lösen von einem defizitorientierten Unterricht, der Kindern nichts mehr zutraut. Zu oft werden die Fähig- und Fertigkeiten von Kindern unterschätzt, was sicherlich daran liegt, dass sie im traditionellen Unterricht selten die Möglichkeit haben, diese zu zeigen. In unseren Grundschulen ist noch immer der „Fehlerfokus dominant"[75]. Die Fähigkeiten und Ressourcen von Schülern werden durch eine einseitige Ausrichtung auf Defizite nicht mehr wahrgenommen. Erst eine ressourcenorientierte Haltung des Lehrers lässt die vielfältigen Fähig- und Fertigkeiten von Kindern sichtbar werden und tragen zu einer positiven Haltung dem Kind gegenüber bei.
Vertrauen bedeutet, an die positive Entwicklung der Kinder zu glauben. Der Lehrer muss seinen Schülern zutrauen, ihren eigenen Lernprozess selbst zu steuern und zu gestalten. Eine wertschätzende Haltung des Lehrers zeigt sich in einer Fokussierung der Stärken des Kindes. Eine Ressourcenorientierung bedeutet nicht, dass Fehler und Schwächen ausgeblendet werden. Aber sie werden nicht mehr in den Fokus genommen, sondern sind dem Voranbringen des Lernfortschritts förderlich.
Toleranz ist ebenso Resultat von Wertschätzung. ´Toleranz´ kommt von dem lateinischen Verb ´tolerare´ und bedeutet ´ertragen´, ´erdulden´, aber auch ´zulassen´. Was bedeutet Toleranz im Kontext der Grundschule und wie sieht die Umsetzung aus?
Der Lehrer ist offen für die individuellen Lernwege der Kinder, für andere Meinungen, Handlungen und Entscheidungen. Toleranz meint in diesem Kontext nicht, jedes Verhalten zu akzeptieren und gutzuheißen, sondern dabei immer die positive Entwicklung des Kindes im Blick zu haben.
Aus diesen Werten ergibt sich ein neues Menschenbild, das davon ausgeht, dass das Kind von sich aus lernen und sich weiterentwickeln möchte. Bei der Beobachtung eines Kleinkindes, das seine Welt auf seine Weise erkundet und spielerisch lernt, wird dies besonders deutlich. Es setzt sich mit der Umwelt auseinander, ist neugierig, erforscht und experimentiert.
Warum sollte ein Kind beim Eintritt in die Schule dieses Verhalten ablegen?
Es liegt die Behauptung nahe, die Lernunlust, die an vielen deutschen Grundschulen beobachtet werden kann, wird erst im System der Schule konstruiert. Bisher konnte kein natürlicher Bruch in der Entwicklung festgestellt werden, der zur Deaktivierung der kindlichen Lernlust führt. Daraus ergibt sich die Frage, mit welchen Möglichkeiten, die Lernlust und Neugier eines Kindes während der Schulzeit erhalten oder noch gesteigert werden können?
Die Forderung des französischen Reformpädagogen Celestin Freinet lautete, Kindern die Möglichkeit zu geben sich selbstständig Wissen anzueignen und ihre Fähigkeiten selbst zu entwickeln. Um dies zu erreichen, muss schulisches Lernen ein soziales und demokratisches Lernen sein, das sich durch die verschiedenen Ebenen zieht. Demokratische Partizipation auf der Ebene des Individuums zielt auf die Erziehung zu Selbständigkeit und Selbstverantwortung ab. Der einzelne Schüler ist für seinen Lernprozess selbst verantwortlich, denn er kennt sich selbst am Besten. Lehrende müssen Kindern wieder mehr zutrauen. Die Grundschule muss das Ziel realisieren, Kinder zu selbständigen Handeln und Denken zu erziehen.
Schule als ein dynamisches System lebt vom sozialen Miteinander aller Beteiligten, weshalb die Umsetzung demokratischen Handelns auch im sozialen Kontext gelingen muss. Demokratisches Denken wird nicht durch eine theoretische Auseinandersetzung mit Demokratie erreicht. Durch „Wege der konkreten und kontinuierlichen Ausübung demokratischer Beteiligung"[76] erfahren und lernen Kinder eine echte demokratische Partizipation, die ihre Entwicklung zu „demokratiekompetente[n] und sozial engagierte[n] Erwachsenen"[77] fördert und unterstützt.

Die Umsetzung einer ganzheitlichen demokratischen Teilhabe der Kinder lässt sich mit unterschiedlichen Methoden realisieren. Zu nennen wäre hier der Klassenrat, der Demokratie auf der Ebene der Lerngruppe realisiert. Das Schülerparlament macht eine demokratische Umsetzung auf Schulebene möglich.[78]

4. Individualisierung

4.1. Individualisierung als Recht des Kindes

Die heterogene Ausgangslage einer Lerngruppe kann nur neue Möglichkeiten und Perspektiven eröffnen, wenn sich grundlegende Elemente im Kontext des Unterrichts verändern. Nicht allein das Wissen um Heterogenität kann aus einer defizitär empfundenen Vielfalt neue Handlungswege eröffnen. Aus der Wahrnehmung und dem Respekt der Vielfalt in einer Klasse müssen nun grundlegende Änderungen in der Unterrichtsdidaktik folgen, damit Heterogenität zur Chance werden kann. Auf der Grundlage eines neuen Menschenbildes und eines ernst gemeinten Subjektivismus muss Individualisierung als durchgängiges Unterrichtsprinzip realisiert werden.
Hanns Petillon benennt in seinem Entwurf eines Leitbildes für die Gestaltung eines „Schulprogramms vom Kinde aus" grundlegende Rechte, die jedem Kind zustehen.[79] Jedes Kind hat das Recht, seinen eigenen Lernprozess zu gestalten und eine individuelle Förderung seiner Entwicklung zu erhalten. Es ist eine zentrale Aufgabe der Grundschule jedem Kind lebensnahes, gegenwartsbezogenes und erfahrungsoffenes Lernen zu ermöglichen. Kann ein lehrerzentrierter Einheitsunterricht diesen Forderungen gerecht werden?
Beim Erwerb von Methodenkompetenz und grundlegendem Wissen hat jedes Kind das Recht auf ein nachhaltiges Lernen. Die Grundschule ist der Ort, an dem Kinder zu fachlichen Grundqualifikationen gelangen. Mit dem Prinzip der Nachhaltigkeit muss den Kindern Raum und Zeit gegeben werden, nicht nur sprachliche und mathematische Kulturtechniken, sondern auch andere Kompetenzen zu vertiefen, zu üben und zu festigen. Dabei müssen die unterschiedlichen Lernrhythmen der Kinder berücksichtigt werden. Denn jedes Kind hat seine eigenen Lernzeiten, die es braucht, um nachhaltig zu lernen.
Die Erfüllung dieser Rechte stellt eine enorme Herausforderung an die Grundschule, was ihr bisher nicht in vollem Maße für jedes Kind gelingen konnte. Die Schule der Zukunft muss diese Rechte anerkennen und jedem Kind ein durchgängiges Individualisierungskonzept gewähren. Nur so kann sie zu einer guten Schule werden, die kompetente und qualifizierte Schüler entlässt.

4.2. Individualisierung durch Öffnung des Unterrichts

Individualisierung ist in einem traditionellen Grundschulunterricht ohne strukturelle Veränderungen nicht möglich, sondern erfordert eine Anpassung der Didaktik an die neue Lernkultur. Falko Peschel führt in seinem Konzept zum Offenen Unterricht eine Öffnung auf verschiedenen Ebenen als Bedingung von Individualisierung aus.
„Offener Unterricht gestattet es dem Schüler, sich unter der Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und Können innerhalb eines „offenen Lehrplanes" an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellem Weg anzueignen."[80] Unterricht wird so zu einem Lebensraum für Kinder, der jedem Individuum ermöglicht, seinen eigenen Lernprozess zu gestalten.
Eine methodische Öffnung gibt die kindlichen Lernwege frei und ermöglicht damit jedem Kind die individuelle Gestaltung des eigenen Lernweges. Im Kontext der konstruktivistischen Lerntheorie, die Lernen als einen selbständigen, aktiven Prozess versteht, ist diese Öffnung zwingend erforderlich. Nur das eigene Konstruieren und die aktive Auseinandersetzung mit Gegenständen macht eine Einbindung in bestehende gedankliche Strukturen möglich.
Die Kinder werden zu Verantwortlichen ihrer eigenen Lernprozesse. Der Unterricht ändert sich von einem lehrerzentrierten Frontalunterricht, in welchem die Schüler keine Möglichkeit zur freien Entfaltung haben, zu einem Erfahrungsraum, in dem sie selbst die für sie passenden Methoden wählen. Nur durch diese Offenheit des Lehrers können die Kinder ihr Lernen und ihre Zukunft selbst gestalten.
Eine methodische Öffnung meint jedoch keinen grundlegenden Verzicht auf Frontalunterricht, denn auch in einem methodisch geöffneten Unterricht haben frontale Phasen ihre Berechtigung. Frontalunterricht meint damit nicht länger einen lehrerzentrierten, belehrenden Unterricht, der in Form eines Frage-Antwort-Spiels versucht, Wissen in den Köpfen der Kinder aufzubauen. Die Schüler werden selbst zu Lehrenden und Didaktikern, die ihre Ergebnisse frontal vor der Lerngruppe präsentieren und so eine Vielfalt an Perspektiven erzeugen.
Wird der Unterricht methodisch geöffnet, bedeutet dies nicht, dass die Schüler sich selbst überlassen werden. Der Lehrer bietet vielfältige Methoden an, setzt sie aber nicht für jeden Schüler zwingend voraus. Die Schüler entscheiden selbst, welche Methoden zu welchem Zeitpunkt ihres Lernprozess viabel sind. In einem Exkurs zum Thema Methoden werde ich die Umsetzung einer Methodenvielfalt im Grundschulunterricht etwas näher erläutern.
Eine methodische Öffnung erfordert immer auch eine organisatorische Öffnung, denn erst durch die Freigabe der Zeit, des Raumes und der Sozialformen können die Kinder die Methoden für das Gestalten des eigenen Lernprozesses frei wählen.
Durch die Öffnung der Zeit werden bisherige starre Zeitstrukturen abgelöst und durch eigene Lernzeiten ersetzt. Anstelle des 50-Minuten Takts, der für alle Kinder verbindlich ist, treten individuelle Zeitblöcke. Ein Lernprozess ist gekennzeichnet durch einen Wechsel von Phasen hoher Konzentration und Entspannung. Jedes Kind hat seinen individuellen Lernrhythmus und weiß somit am Besten, wie lange es effektiv lernen kann und wann eine Pause nötig ist. Der Lehrer muss dem Schüler die Variation von Spannung und Entspannung überlassen. Nur wenn Lehrer ihren Schülern zutrauen, ihre eigenen Lernwege zu gehen und ihre individuellen Lernzeiten zu bestimmen, kann Individualisierung greifen.
Neben einer zeitlichen Öffnung, muss der Lehrer auch den Raum zur selbsttätigen Nutzung freigeben. Der Grundschulunterricht der Zukunft findet nicht mehr nur in einer Klasse mit einer frontalen Sitzordnung statt. Das ganze Schulgelände sollte Kindern als Erlebnis- und Erfahrungsraum zu Verfügung stehen. Die Schule sollte unterschiedliche Räume zur Verfügung stellen, um beispielsweise ein konzentriertes Arbeiten in einer ruhigen Lernumgebung, ein forschendes und experimentierendes Arbeiten oder eine Gruppenarbeit mit mehreren Schülern zu ermöglichen.
Und auch die Sozialformen muss der Lehrer zugunsten der individuellen Entwicklung freigeben. Die Schüler wissen selbst, wann sie alleine arbeiten wollen und wann eine Arbeit mit anderen Schülern sinnvoll ist.
Sicherlich kann eine organisatorische und methodische Öffnung auch ohne eine inhaltliche Offenheit umgesetzt werden. Dies ist etwa bei einer Wochenplanarbeit als offene Arbeitsform in einem sonst geschlossenen Unterricht der Fall. In einer Wochenplanarbeit ohne inhaltliche Öffnung beschäftigen sich alle Kinder mit den gleichen Lerninhalten. Häufig muss zu Beginn der neuen Woche jedes Kind den Wochenplan abgearbeitet haben, sodass leistungsschwache Kinder noch dadurch bestraft werden, dass sie das Wochenende mit der Erledigung der Aufgaben verbringen.
Daraus stellt sich mir die Frage, ob Individualisierung ohne die Freigabe der Lerninhalte realisiert werden kann?
Ein nachhaltiges Lernen wird am Stärksten durch ein interessengeleitetes Arbeiten bewirkt. Das Interesse an einem Gegenstand wird als intrinsische Motivation zum Motor des Lernens und äußert sich in einer hohen Effektivität. Die Kinder entscheiden selbst, mit welchen Lerninhalten sie sich auseinandersetzen und an welchem Punkt sie ihren Lernweg fortsetzen. Denn als Didaktiker ihres eigenen Lernprozess kennen sie ihre Lernbiografie, ihre Lernstrategien und Rhythmen.
Eine inhaltliche Freigabe meint nicht, dass jedes Kind während seiner Schulzeit nur das lernt, was es möchte. Es gibt Konventionen und Kulturtechniken, die von Kindern erlernt werden müssen. Der Lehrer muss ein Gleichgewicht schaffen, in dem die Kinder nach ihren Vorlieben und Interessen tun und lernen dürfen, aber auch bestimmte Grundlagen gelernt werden müssen. Kersten Reich bezeichnet dies in seiner konstruktivistischen Didaktik als ein Lernen zwischen „Ich-will" und „Ichsoll- Ansprüchen".[81] Im Kontext des Fremdsinns, muss der Lehrer seine Schüler mit in einen Dialog zu nehmen und ihnen die Bedeutung bestimmter Konventionen und Kulturtechniken für sie nahbar machen. Denn nur wenn das Kind versteht, warum bestimmte Konventionen für seine Lebenswelt und Zukunft relevant sind, wird es sich für diese Dinge öffnen.
Da schulisches Lernen immer in sozialen Beziehungen stattfindet, muss auch auf dieser Ebene eine Öffnung erfolgen. Eine soziale Öffnung zeichnet sich darin ab, dass der Lehrer Regeln und Normen im Miteinander nicht einfach vorgibt, sondern diese im Zusammenleben mit der Beteiligung aller gefunden werden. Er gibt die „Regulierung der Gemeinschaft"[82] frei. Von der gesamten Lerngruppe aufgestellte Normen und Regeln können im Laufe der Zeit geändert und aufgehoben werden.
Grundlegend für diese gemeinsame Selbstregulierung ist die Mitbestimmung jedes Einzelnen an demokratischen Prozessen.

5. Ausgewählte Aspekte einer neuen Lernkultur

Mit der Abwendung von einem behavioristischen Lernverständnis hin zu einemsystemisch-konstruktivistischen Ansatz verändern sich die Lernkulturen derGrundschule, die Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis haben. Lernkulturenwerden durch ein „Zusammenwirken in Interaktions- und Kommunikationsprozessenauf unterrichtlicher, kollegialer und organisationaler Ebene konstruiert undarrangiert.“[83] Im folgenden Kapitel werden zentrale Aspekte einer zeitgemäßenGrundschuldidaktik ausgeführt und diskutiert. Die Auswahl erhebt keinen Anspruchauf Vollständigkeit.

5.1. Beziehungen in der Grundschule

5.1.1. Die Bedeutung von Beziehungen im Lernen

Mit einem grundlegenden Wandel von Schule, auf der Grundlage demokratischerWerte, verändern sich im Kontext von Schule und Unterricht die Beziehungenzwischen allen Beteiligten.

Erinnerungen an die eigene Schulzeit machen deutlich, welche BedeutungBeziehungen für den eigenen Lernprozess haben. So wurde für die Fächer gernegelernt, in denen man Lehrer hatte, zu denen man eine gute Beziehung hatte. InFächern mit diktatorischen Lehrern, ohne jegliches Interesse an einer Beziehung zuden Schülern, schwand damit auch das Interesse an den jeweiligen Inhalten. Dochnur ein Jahr später wurde dieses Fach aufgrund eines Lehrerwechsels nun zumLieblingsfach. Ich denke, solche oder ähnliche Erfahrungen konnte fast jeder inseiner Schulzeit machen.
Die Fixierung auf Fachinhalte muss sich zugunsten einer Beziehungsorientierungwandeln, denn eine einseitige Ausrichtung auf Lerninhalte macht Schule zu einemrationalisierten System, in dem eine optimale Lernentwicklung nicht möglich ist.
„Soziale Bindungen [sind] in Deutschland ausschlaggebender für den Schulerfolg[…] als etwa Intelligenz und Durchhaltekraft der Lerner.“[84] Die Grundlage einerzeitgemäßen Didaktik muss die gemeinsame Interaktions- undKommunikationsebene zwischen allen Beteiligten sein. Jede Schule muss als ein„Kommunikationssystem von Teilkulturen“[85] betrachtet werden. Nicht nur derLehrende und die Schüler, sondern auch Eltern, Hausmeister, Sekretärin undandere Beteiligte bilden als menschliche Lernumgebung den wichtigsten Kontext imLernen. Die Grundschule als dynamisches System wird von den Beziehungen allerBeteiligten beeinflusst, sodass sich nicht nur eine Veränderung in der Schüler-Lehrer-Beziehung vollziehen muss. Eine Grundschule lebt von den Menschen, diesie gestalten. Die Beziehungen dürfen nicht mehr nur auf die Beziehung zwischenLehrer und Schüler reduziert werden, denn ein systemisches Denken und Handelnumfasst alle Beteiligten. Die zentralen Teilkulturen einer jeden Schulen sind dieLehrerschaft, die Schülerschaft und die Elternschaft. Die Arbeit der Grundschuledarf nicht auf einen Dialog zwischen Lehrern und Schülern reduziert werden,sondern muss die Eltern ebenso mit einbinden. Die Grundschule lebt von einer„wechselseitigen Anerkennung der Verschiedenheiten der Teilkulturen“[86], wie auchvon den Möglichkeiten, die jeweils anderen Teilkulturen zu stärken. Die Lehrermüssen den Eltern eine Transparenz des Unterrichtsalltages gewähren, um sie soam schulischen Leben ihrer Kinder teilhaben zu lassen. Nur in Zusammenarbeit derLehrer, Schüler und Eltern kann Schule optimiert und jedem Kind gerecht werden.
Im Folgenden werden zentrale Beziehungsebenen im Kontext der Grundschuleerläutert und die Ressourcen und Chancen der Beziehungsnetze dargestellt.

5.1.2. Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler

Ich beginne zunächst mit der Beziehung zwischen Lehrern und Schülern, da dieseRelation eine primäre Ebene in der Alltagspraxis ergibt. Die neuen Rollen vonLehrer und Schüler werden in Abhängigkeit voneinander veranschaulicht.
Individualisierung als durchgängiges Prinzip in der Grundschule erfordert eine neueAufgabenverteilung von Schülern und Lehrern und die Auflösung einhergehenderVerhaltensmuster. Die traditionelle Hierarchie zwischen Schüler und Lehrer darfnicht länger die Basis von Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden sein.
Das typische Machtgefälle und der Blick auf den Schüler von oben herab mussüberwunden werden. Die Voraussetzung für eine wertschätzende Beziehung liegtim Leben, Erleben und Ausleben von Werten, die ich bereits als Grundlage für einegelingende Arbeit in der Grundschule ausgeführt habe.
Wenn Lerninhalte nicht mehr länger im Zentrum von Unterricht stehen und dieGrundschule sich an dem Individuellen Kind orientiert, vollzieht sich ein Wandel derAufgaben und Funktionen des Lehrenden, wie auch der Lernenden. Die traditionelleLehrerrolle des belehrenden Wissensvermittlers wird dekonstruiert. Der Lehrer istnicht mehr der viel geglaubte Besser- und Alleswisser, der Kinder mit seinemWissen belehrt. Im Sinne eines konstruktivistischen Verständnisses derGrundschule ist er ein Mehrwisser, der die Schüler durch seinen fachlichen Vorteilund sein Wissen unterstützt. Er hat nicht mehr alle Befugnis über den Unterricht,sondern gibt einen großen Teil Verantwortung für das Gelingen des eigenenLernprozess an seine Schüler ab.
Durch seine Beobachtungen und sein Handeln muss er für die „Erhaltung derMehrperspektivität“[87] sorgen, um allen Kindern eine Erweiterung ihrer eigenen Weltzu ermöglichen. Als Ermöglichungsdidaktiker ist er Impulsgeber und fordert undfördert durch Nachfragen, Hilfen oder Irritationen. Agiert der Lehrer als Akteur undsetzt neue Reize, so ist die Beobachterposition enorm wichtig, damit die gesetztenReize nur relativ, nicht aber absolut neu sind. Nur solche Reize bewirken beimLerner eine Veränderung, denn Lernen setzt am Vorverständnis des Lernenden an.
Die Lehrperson muss alle bisherigen Ansprüche, die Lernentwicklung seiner Schülerdirekt steuern zu können, ablegen und seine neue Aufgabe als professionellerPädagoge annehmen. Der Begriff Pädagoge ist eine Ableitung aus demgriechischen Wort ´paidagogos´ und bedeutet ´einen Knaben/ein Kind führen´.
Im Kontext eines defizitorientierten Unterrichts, muss der Lehrer als Führender derKlasse, jedes Kind gleichermaßen von einem Punkt zum anderen Punkt geleiten.
Das Vertrauen in die Eigenleistung der Kinder ist gering. Dieses Führen lässt sichmit einem Blindenführer vergleichen, der einen Blinden über einen holprigen Wegführt, indem er ihm sagt, wohin er treten soll. In einem lösungsorientiertenUnterricht, in dem jedem Schüler Vertrauen und Wertschätzung entgegengebrachtwird, meint Führen etwas anderes. „Führung zur Selbstführung“[88] ist einsystemisches Konzept von Führung, mit dem Verständnis, dass sich ein sozialesSystem selbst steuert. Der Lehrer muss seine Schüler zur Selbstführung, d.h. zueinem eigenverantwortlichen, selbstregulierten Lernprozess führen.
Die Voraussetzung für eine Selbstführung des Schülers liegt in der „Freigabe derBeziehung zwischen Schüler und Stoff.“[89] Als Lernführer in einer konstruktivistischgeführten Grundschulklasse kommen dem Lehrer wesentliche Funktionen zu, dieich nun skizzieren möchte.

Eine wesentliche Funktion des Lehrers liegt in einer individuellen Lernbegleitungseiner Schüler. Dabei unterstützt er seine Schüler in ihren individuellenLernprozessen, ist ihnen Ansprechpartner, wenn sie Fragen haben oder Hilfebenötigen. Er begleitet ihren Lernweg und unterstützt sie im Finden ihres eigenenWeges. Doch der Lernweg ist kein linearer Weg, den das Kind nur gehen muss. Eswird immer wieder an Wegscheidungen kommen und dann führt der Lehrer alsImpulsgeber. Dabei verzichtet er auf eine fachliche Belehrung, indem er dem Kindsagt, welchen Weg es zu gehen hat. Durch Lernanreize und Möglichkeitenentscheidet der Schüler, welcher Weg für ihn viabel ist und konstruiert so seineneigenen Lernprozess.
Als Facilitator erleichtert der Lehrer seinen Schülern das Lernen. Auf einemsteinigen Weg kann er große Steine aus dem Weg räumen, um den Lernprozess sozu erleichtern. Die Basis für die Funktion des „Facilitators“ ist eineErmöglichungsdidaktik, in der der Lehrer Möglichkeiten zur Gestaltung des eigenenLernweges bereitstellt. Ob die Schüler davon Gebrauch machen, liegt an ihnen undkann vom Lehrer nicht erzwungen werden.
Mit der Dekonstruktion der traditionellen Didaktik wachsen die Aufgaben und dieVerantwortung des Lehrers. Die provokante Aussage, die Tätigkeit des Lehrerswürde sich zu einem „qualitativen Nichtstun“[90] ändern, kann sicherlich im Hinblickauf die Vermittlung von Wissen angenommen werden. Denn die detaillierte Planungund Durchführung im Frontalunterricht gehören nicht mehr zu den täglichenAufgaben des Lehrers. Doch mit einem Verzicht auf eine lineare Wissensvermittlungwerden die Anforderungen an die Lehrperson weitaus komplexer.
Neben der individuellen Lernbegleitung ist der Lehrer für die der Steuerung derKontexte verantwortlich. Dieser kommt gerade in einem Unterricht, der auf einelineare Wissensvermittlung durch Instruktion verzichtet, eine besondere Bedeutungzu. Menschliche Lernprozesse werden indirekt durch ihre Umwelt beeinflusst. DieKontextsteuerung findet auf der kommunikativen Ebene zwischen einzelnenTeilnehmern der Klasse oder einer Gruppe statt. Doch Kontextsteuerung meint nichtnur die soziale Ebene, sondern auch die Gestaltung der Lernumgebung. Kontextezu steuern kann allgemein als „externe [Anregung] zur autonomenSelbstveränderung“[91] des Schülers als strukturdeterminiertes System verstandenwerden. Der Lehrer verstärkt durch sein Handeln und seine Bereitstellung vonMöglichkeiten die Schüleraktivitäten.
Der Lehrer übernimmt die Verantwortung, die Aktivitäten seiner Schüler zuverstärken, indem er für Perspektivenwechsel sorgt. Durch eine vielfältigeErweiterung der Perspektiven, nimmt er die Herausforderung an, jedem Schüler dieje eigene Passung zu einem Thema zu ermöglichen. Der Lehrer sorgt fürPertubationen in den Erkenntnissen und den Lernprozessen, um sie so zu einerumfassenderen Sicht zu bringen. Immer wenn ein Schüler meint, er habe etwaserkannt oder verstanden, verstört der Lehrer ihn, indem er ihm zeigt, dass es auchanders sein kann. Durch einen ständigen Perspektivenwechsel wird dieKommunikation innerhalb der Lerngruppe erheblich gefördert. Durchunterschiedliche Meinungen und Standpunkte denken die Schüler über ihreErkenntnisse und ihr Wissen nach und evaluieren ihren Lernprozess.
Die Voraussetzung für individuelle Lernbegleitungen, einer angemessenenKontextsteuerung und die nötigen Perspektivenwechsel bilden grundlegendeKompetenzen in der Kommunikation und Interaktion mit den Schülern. Ein guterLehrer ist sensibel für Veränderung bei einzelnen Lernern und in der Lerngruppeund besitzt ein hohes Maß an Empathievermögen.
In einem konstruktivistischen Unterricht nehmen Schüler und Lehrer dreiverschiedene Rollen ein: Beide Gruppen sind gleichermaßen Beobachter,Teilnehmer und Akteure im Kontext des Unterrichts.[92]
Als Beobachter nehmen Lehrer und Schüler zunächst eineSelbstbeobachterposition ein. Der Lehrer muss in der Lage sein, sein didaktischesHandeln wahrzunehmen, konstruktiv zu reflektieren und offen für Veränderung zusein. In einem Unterricht, in dem jeder Schüler seinen eigenen Lernweg konstruiert,kommt der Fremdbeobachterposition, die der Lehrer einnimmt, eine entscheidendeFunktion zu. Er benötigt Kenntnisse über die Lernbiografien seiner Schüler, überihre Lebenswelten und individuellen Lernziele. Als Lernbegleiter muss er dieLerntypen und Lernstrategien, sowie die Stärken und Schwächen kennen, um ihnenhilfreiche Lernkontexte zu ermöglichen. Nur mit diesem Wissen über seine Schülerkann er „Angebote [so positionieren], dass die Wahrscheinlichkeit einer potenziellenPassung steigt.“[93]
Neben der Beobachterrolle kommt beiden Seiten immer auch eine Funktion alsTeilnehmer zu. Lehrer und Schüler sind damit gleichermaßen an Verständigungen,Normen und Werte innerhalb der Klasse gebunden. Als Teilnehmer muss sich derLehrer auf andere Positionen als seine einlassen und jederzeit offen für einenPerspektivenwechsel sein. Ihn stellt diese Offenheit der Selbstreflexion in derPosition des Überlegenen vor eine weitaus größere Herausforderung, denn er mussseine herausragende Stellung des Besserwissers aufgeben und Kritik von anderenannehmen können. Besitzt der Lehrer die Bereitschaft zur Offenheit undVeränderung, ist er zugleich immer auch Lernender.
Aber es genügt nicht, nur Beobachter und Teilnehmer der Klasse zu sein. Schülerund Lehrer nehmen gleichermaßen auch die Rolle eines Akteurs ein. DurchHandlungen, die innerhalb der Lerngruppe getätigt werden, agieren Lehrer undSchüler als Akteure und sind damit immer auf der Suche nach Handlungs- undLösungsmöglichkeiten. Der Schüler, der vom passiven Teilnehmer zum Akteur wird,darf nun nicht mehr der Kunst des Lehrers vertrauen, sondern ist aufgefordert, sichselbst mit der Welt auseinanderzusetzen. Der Schüler wird als kompetenter Lernerzum Didaktiker seines eigenen Lernprozess. Die Beziehung zwischen Schülern undLehrern wandelt sich von einem Monolog zu einem Dialog. Die Kommunikationzwischen den verschiedenen Subjekten einer Lerngruppe muss auf der Grundlagevon gegenseitiger Wertschätzung und Annahme verwirklicht werden. Der Dialogkennzeichnet sich durch einen regelmäßigen Wechsel der Gesprächsrollen. Schülerund Lehrer wechseln permanent ihre Rollen vom Beobachter zum Sprechendenoder Zuhörer. Dabei bestimmt der Schüler, wie viel Einfluss der Lehrende aufseinen Lernprozess nehmen darf. Als Partner sprechen beide über die Erfahrungenund Einstellungen zu Fachinhalten und Beziehungen und machen den Unterrichtdamit zu einem dynamischen Prozess, der nur durch die Mitwirkung aller Beteiligtenoptimiert werden kann.

5.1.3. Die Beziehung zwischen Schülern

Lernen vollzieht sich in einem sozialen Prozess, daher kommt sozialen Interaktionenzwischen den Schülern eine bedeutende Rolle zu.
Anders als in der traditionellen Didaktik, in der der Umgang mit anderen Kindern aufdie Pause und vom Lehrer vorgeschriebene Phasen der Partner- oderGruppenarbeit beschränkt ist, muss der soziale Umgang mit anderen Kindern einzentrales Moment einer Grundschule der Zukunft sein. Soziale Interaktionen werdennicht von der Lehrperson initiiert, sondern entstehen aus natürlichen Situationen imUnterricht. Durch die Freigabe der Sozialformen entscheiden die Kinder selbst, inwelcher Phase ihres Lernweges sie alleine arbeiten und wann kooperatives Lernenin Form von Partner- oder Gruppenarbeit sinnvoll erscheint.
Durch eine Abkehr vom traditionellen Frontalunterricht als zentrale Methode dertraditionellen Didaktik hin zu selbstorganisierten Arbeitsformen verändert sich nebender Beziehung zwischen Schüler und Lehrer auch das Miteinander der Kinder. Mitder Abkehr vom lehrenden Wissensvermittler und einer Öffnung des Unterrichtstreten die Fähig- und Fertigkeiten der Kinder in den Mittelpunkt von Unterricht. Indiesem Unterricht sind soziale Interaktionen zwischen den Schülern erwünscht,denn durch die Vielfalt ergeben sich verschiedene Gelegenheiten, gemeinsameErfahrungen zu machen, sich darüber auszutauschen und voneinander zu lernen.
Die Art des Zusammenlebens in der Grundschule ist durch ein komplexesGruppenleben gekennzeichnet.
Die Klassengemeinschaft muss für Kinder Heimat sein und ihnen emotionaleSicherheit geben. Dazugehörigkeit ist für die kindliche Entwicklung sehr wichtig undnimmt bedeutend Einfluss. Fühlt sich ein Kind in der Gruppe angenommen undgeborgen, so wird es sich selbst mehr zutrauen. Wenn sie untereinanderFreundschaft, Empathie und Verlässlichkeit erfahren, wirkt sich dieser soziale Haltäußerst positiv auf das Lernverhalten und die Entwicklung des Kindes aus. Wennsie innerhalb der Lerngruppe Geborgenheit erfahren, sich von den Mitschülerngeachtet und respektiert fühlen, kommen Kinder gerne in die Schule und reagierenmit einer ebenso positiven Haltung ihren Mitschülern und dem Lehrer gegenüber.
Durch diese soziale Sicherheit entstehen Freundschaften, die einKonkurrenzverhalten mit negativen Verhaltensäußerungen nicht entstehen lassen.
Es gehört zur kindlichen Entwicklung dazu, sich mit anderen Kindern zu messenund zu wetteifern. Dieses Verhalten soll und kann nicht aus dem Unterricht entferntwerden. Die Grundlage dafür muss ein tiefes Vertrauen sein, ein Wissen darum,dass man Fehler machen darf, ohne Konsequenzen auf den Selbstwert des Kindes.
Sie entfalten sich frei und können sich öffnen, wenn Wertschätzung und Vertrauenselbstverständlich wird.
In solch einer Lernatmosphäre wird Helfen zu einem durchgängigen Prinzip, dasvon den Kindern ausgeht und nicht vom Lehrer initiiert werden muss. Es ist ganznatürlich, dass die leistungsstärkeren oder älteren Schüler, den schwächeren oderjüngeren Kindern helfen. Lernen durch Lehren wird zu einem natürlichen Prozess inder Grundschule. Der Vorteil liegt nicht nur darin, dass Kinder lernen, indem sieanderen etwas erklären, sondern auch darin, dass die Erklärungen Gleichaltrigerhäufig besser verstanden werden, als die des Lehrers. Die Verständigung unterKindern ist meist einfacher.
Durch die große Heterogenität der Kinder entsteht eine Vielfalt anKompetenzbildern. Die besonderen Stärken eines jeden Kindes lassen einenReichtum an Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeiten entstehen, die es zu mobilisierengilt und für andere Lernprozesse förderlich sein können. Durch diejahrgangsübergreifende Zusammensetzung verändern sich die Rollen der Kinder imLaufe der Zeit. Schwächere Schüler bilden nicht in der gesamten Grundschulzeitdas Schlusslicht, wie es in Jahrgangsklassen häufig der Fall ist, sondern werden zuLehrenden für jüngere Schüler. Dies wirkt sich sehr positiv auf ihren Selbstwert unddamit ihre Entwicklung aus. „Sie lernen, ihre eigenen Wünsche und Vorstellungenmit denen der anderen in Einklang zu bringen.“[94] Stehen die Beziehungen imMittelpunkt, wird Lernen zu einer Nebensache. Kinder lernen einfach in dem, wassie tun und sie lernen dabei sehr effektiv.

5.1.4. Kollegiale Zusammenarbeit von Lehrern

Im sozialen Netzwerk der Grundschule nimmt die Zusammenarbeit mit Kollegeneinen zentralen Stellenwert ein. Der Lehrer ist nicht mehr der Einzelkämpfer, deralleine ums Überleben kämpft. Grundschulen müssen die Ressourcen erkennen, diedurch eine kooperative Teamarbeit freigelegt werden und zu einerArbeitsgemeinschaft wachsen, die gemeinsam den Schulalltag erfolgreich gestalten.
Eine positive Atmosphäre im Kollegium motiviert Lehrer und wird sich positiv auf dieBeziehungsqualität zu Schülern und Eltern auswirken. Unter einer kollegialen,kooperativen Zusammenarbeit kann nicht nur eine gute Stimmung im Lehrerzimmerverstanden werden, sondern impliziert eine kommunikative Kultur, die durchAustausch, reflexiver Kritik und Hilfsbereitschaft geprägt ist.
Mit dem Bestehen des zweiten Staatsexamens hat der Lehrer zwar dieProfessionalität erlangt, doch bedeutet dies nicht, dass seine berufliche Entwicklungnun abgeschlossen ist. Erst in der täglichen Unterrichtspraxis und im Umgang mitKindern lernt er, in unterschiedlichen Situationen pädagogisch zu handeln. Immerneue Situationen und auftretende Probleme stellen ihn regelmäßig vor neueAufgaben, die es zu meistern gilt. Nicht selten führen solche Überforderungen beiLehrern zu einem „Burn-Out“ oder längerfristigen Erkrankungen, da sie in derLehrerausbildung nicht darauf vorbereitet wurden und nie gelernt haben, mit denAnforderungen des Schulalltags umzugehen.
Diese Gefahren des Lehrerberufs können durch eine kollegiale Supervisionentschärft werden. „Supervision als Inter-vision ist eine (geleitete)Gruppenkonstellation […], in der lebens- und berufserfahrene Menschen in einengemeinsamen lösungs- und kompetenzorientierten Erfahrungstausch treten.“[95] DieSupervision bietet eine Chance zur Verbesserung des Schulalltags, denn es gehtdabei um die kollegiale Bearbeitung von alltäglichen Problemen. Lehrer machen inihrem Leben und im Beruf ganz unterschiedliche Erfahrungen, die anderenPädagogen neue Handlungsmöglichkeiten eröffnen können. Durch den Austauschvon persönlichen Erfahrungen und Sichtweisen, werden Lehrern neue Perspektivenund Blickwinkel in ihrem pädagogischen Handeln deutlich. Ein solcher Austauschstellt eine unerlässliche Ressource für die Schulpraxis dar und sollte eine ebensozentrale Bedeutung für Lehrer haben, wie andere Tätigkeitsbereiche. In kollegialerZusammenarbeit werden „möglichst viele neue Verstehens- und Lösungsstrategien[entwickelt, die zur] Erweiterung der Interaktions- und Kommunikationsmöglichkeiten“[96] beitragen.
Wie auch die heterogenen Sichtweisen der Schüler im Unterricht neue Wegeeröffnen, leisten die vielfältigen Lehrerpersönlichkeiten und ihr individueller Umgangmit bestimmten Situationen und Problemen einen zentralen Beitrag zurWeiterentwicklung der Grundschule. Durch eine kooperative Lehrerarbeit profitiertder Einzelne von den Kompetenzen der Anderen.

5.1.5. Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Lehrern

Nicht selten zeichnet sich im Verhältnis von Lehrern und Eltern eine Distanz ab, diedurch gegenseitige Vorurteile und Schuldzuweisungen gekennzeichnet ist. DieLehrer beklagen, dass der Erziehungsauftrag von den Eltern nicht mehr erfüllt wird.
Eltern klagen über schlechten Unterricht, zu hohe oder zu tiefeLeistungserwartungen, die zu Über- oder Unterforderung ihrer Kinder führen. Diesegegenseitigen Vorwürfe führen oft zu einer Abwehrhaltung der Eltern gegenüber derSchule und dem Lehrer, was eine kooperative Beziehung erheblich erschwert. DieSchule ist auf das Wohlwollen der Elternschaft angewiesen und Ziel muss es sein,dass eine Identifikation mit der Grundschule möglich ist. Eine bisher vorwiegendeTrennung zwischen Unterrichten und Erziehung kann nicht weiter bestehen bleibenund muss zum Wohle des Kindes aufgegeben werden. Damit die Arbeit derGrundschule gelingen kann, müssen Lehrer und Eltern nicht nur notgedrungenkooperieren, sondern in eine Erziehungspartnerschaft treten, und dieVerantwortung für die Entwicklung des Kindes gemeinsam übernehmen. Doch umeinen Erziehungsauftrag zu erfüllen, stellt sich zunächst die Frage, was man unterErziehung versteht.
„Was man im Allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekanntvorauszusetzen“. Diese Meinung vertrat Friedrich Schleiermacher, der im Jahre1826 eine seiner Vorlesungen mit diesen Worten begann. Doch herrscht in derGesellschaft noch immer ein einheitliches Verständnis von Erziehung?
Das Verständnis, was man unter Erziehung versteht, hängt immer mit dem Blick aufden Menschen zusammen. Das Bild vom Kind als biologisches Mängelwesen, dasnicht in der Lage ist sich selbst zu steuern, führt zu einem anderen Verständnis vonErziehung, als wenn man in ihm ein vollkommenes, wertzuschätzendes Wesensieht, das sich von innen heraus selbst entwickelt. Erziehung darf nicht als ein„herstellendes Machen“[97] verstanden werden. Erziehen wird bei diesem Verständnismit einer Züchtigung gleichgesetzt. Durch Sanktionen soll das Kind zu einemtadellosen Bürger erzogen werden, denn der Erwachsene weiß in seinerÜberlegenheit, was für das Kind gut ist. Herbert Gudjons prägte für diesesVerständnis von Erziehung die Metapher des Bildhauers. Doch ist Erziehung nichtmehr? Er kennzeichnet sein Verständnis von Erziehung als ein „begleitendesWachsenlassen“[98], das eine autonome Entfaltung des Kindes aus sich herausannimmt. Der Erziehende unterstützt durch eine liebevolle Pflege diesen Prozess.
Gudjons gebraucht für dieses Verständnis von Erziehung die Metapher desGärtners.
In einer Erziehungspartnerschaft nehmen Eltern und Lehrer diese Verantwortung,des „begleitenden Wachsenlassens“ gemeinsam an. Die primäreErziehungsfunktion sollte in der Familie liegen und durch die Schule unterstütztwerden. Denn die Eltern sind die Experten in der Erziehung ihrer Kinder. EinemLehrer werden vielfältige Erziehungsziele und Wertesysteme begegnen, die errespektieren muss. Aufgrund steigender desolater Familienverhältnisse nimmt dieschulische Erziehung an Bedeutung zu.
Ein Kind muss immer im Kontext seiner Familie gesehen werden, denn seineEntwicklung und sein Verhalten haben einen starken Zusammenhang zur Familie,die die primäre Sozialisationsinstanz des Kindes darstellt. Die kindliche Entwicklungverläuft in einer Auseinandersetzung mit den Eltern und den Geschwistern. DerLehrer muss eine Offenheit für die Familienverhältnisse seiner Schüler zeigen undihnen das Gefühl geben, dass er sie und ihre Familien respektiert, unabhängig vonden Verhältnissen in denen sie leben. Wenn der Lehrer die familiären Struktureneines Kindes kennt, wird er es in vielen Situationen besser verstehen können undsein Verhalten einzuordnen wissen. Viele auftretende Probleme, gleich ob fachlicheroder sozialer Art, machen eine Klärung nur mit Einbeziehung der familiärenKontexte möglich. Die individuellen Familienkontexte müssen wahrgenommenwerden. Einige Kinder leben in Familien mit festen Normen und Strukturen, andereKinder kommen aus Familien ohne Regeln.
Lehrersein kann nicht auf die Arbeit mit Kindern reduziert werden, sondern schließtdie Kommunikation mit den Eltern ein. Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dassdies ein Bereich ist, der im Verlauf der Lehrerausbildung zu kurz kommt. Die Folgeist eine große Unsicherheit und Furcht in der Zusammenarbeit mit Eltern.
Die Arbeit zwischen Schule und Eltern darf nicht auf eine formelle, gesetzlichverankerte Elternmitwirkung reduziert werden, wie dies bisher oft der Fall ist.Elternsprechtage und Elternabende sind wesentliche Elemente einerGrundschularbeit, sie darf aber nicht darauf reduziert werden. Die Grundschule lebtvon einer dynamischen Beziehung zwischen Schule und Elternhaus, die über dieInformationsweitergabe an Elternsprechtagen hinausgeht.
Eine wesentliche Funktion, die dem Lehrer im Kontext der Familienarbeit zukommtist die eines Beraters. Eine elementare Voraussetzung für schulische Beratung liegtdarin, dass der Lehrer keine Anklage gegen die Eltern erhebt und ihnen nicht dasGefühl vermittelt, dass die Ursache des Problems bei ihnen liegt. AlsErziehungsberater muss er sie unterstützen und ermutigen und ihnen damit zeigen,dass es nicht um das Aufzeigen der Probleme geht, sondern um das gemeinsameFinden einer Lösung. Durch gegenseitige Vorwürfe wird ein kommunikativer Dialogbehindert und die Lösungsfindung behindert. Es muss gelingen, dass Eltern undLehrer wertschätzend und gleichrangig über Schwierigkeiten und Probleme in derErziehung kommunizieren, um gemeinsam einen Lösungsprozess einzuleiten.
Man kann grundsätzlich zwischen verschiedenen Typen von Beratungunterscheiden. Als pädagogischer Berater [99] fungiert der Lehrer als Experte, der seinpädagogisches Wissen an die Eltern weitergibt. Das Beratungsgespräch verläufteinseitig, indem der Lehrer konkrete Vorschläge für die Erziehungsarbeit macht.
Eine solche Beratungsfunktion kann in einzelnen Fällen zwar sinnvoll und hilfreichsein, aber es sollte verstärkt ein Rollenwechsel zu einer systemischen Beratungstattfinden. Der Lehrer ist in einer systemischen Beratung [87] nicht mehr der Experte,der sich Lösungen überlegt und diese den überforderten Eltern präsentiert, sondernstellt Eltern und Lehrer gleichberechtigt auf eine Ebene. Durch einen vorwiegendenFokus auf die Defizite und Probleme eines Kindes, muss ein Umdenken in diesemKontext erfolgen. Die Aufmerksamkeit auf die „individuellen Lösungsressourcen“[100]zu richten muss die Intention einer schulischen Beratungskultur sein. Auf derGrundlage einer wertschätzenden Beziehung kann eine konstruktive und effektiveElternarbeit gelingen, wenn die Ressourcen und Möglichkeiten fokussiert werden.

5.2. Die Bedeutung von Lerninhalten

5.2.1. Theoretischer Zugang: Zum Thema Bildung

Obwohl den sozialen Beziehungen in der Grundschule eine weitaus größereBedeutung zugemessen werden muss, wie es bisher der Fall ist, und sieausschlaggebend für das Lernen oder Nichtlernen von Kindern sind, darf nicht derBildungsauftrag, und damit die inhaltliche Dimension der Grundschulevernachlässigt werden. Die Ausrichtung des Unterrichts findet nicht mehr einseitigan den Lerninhalten statt, sondern stellt die Beziehungsebene in den Mittelpunkt.Allerdings darf die inhaltliche Ebene nicht vernachlässigt werden, nimmt sie doch imBildungsprozess der Kinder entscheidend Einfluss. Es muss vielmehr zu einerDominanzverschiebung von Inhalts- und Beziehungsebene kommen, damit Schulenicht mehr nur einseitig auf die Lerninhalte ausgerichtet wird.
Damit die Grundschule ihren Bildungsauftrag realisieren kann, muss zunächst eineEinigung erfolgen, was unter Bildung zu verstehen ist. Eine einheitliche Festlegungund Definition dieser komplexen Begrifflichkeit ist nicht ohne weiteres möglich. Diefolgende Ausführung zum Bildungsbegriff stellt eine Annäherung dar.
Wir leben heute in einer Wissensgesellschaft, in der durch eine Bildungsexpansionein Überblick über das gesamte Wissen und damit eine umfassende Bildung nichtmehr möglich sind. Durch die Beschleunigung von Wissen und die Zerfallszeitenwird Bildung zu einem vergänglichen Gut und kann so nicht für alle Zeitenfestgeschrieben sein. Kersten Reich beschreibt Bildung heute mehr als „eineProzedur, sich eigenständig und vertiefend mit Wissen, mit diskursiven Praktiken,aber auch mit einer Reflexion über den Mangel zu beschäftigen, aber nicht mehreine Ansammlung kultureller Güter, die die Persönlichkeit im Sinne einerbestimmten Vernunft oder Tugend, vor allen nicht in angewiesener Sittlichkeit füralle umfassend formen kann.“[101] Doch um eine solche Anhäufung vonoberflächlichem Faktenwissen geht es bisher in der Schule. Die Methode desFrontalunterrichts verspricht möglichst viel Wissen in kurzer Zeit zu vermitteln, eineVerknüpfung mit der Lebenswelt der Kinder ist dabei jedoch nur selten gegeben. Diezu vermittelnden Inhalte für den Unterricht in der Grundschule sind durch Curriculafestgeschrieben und für alle Lehrenden weitgehend verbindlich. Am Ende derGrundschulzeit müssen alle Kinder über ein bestimmtes Repertoire an Fachinhaltenverfügen, die durch politische Abstimmungen bestimmt werden und damit für alle alsgeltende Norm in den Lehr- bzw. neuerdings Rahmenplänen festgelegt sind.
An für sich stellt diese Tatsache noch kein Problem dar, doch wird sie dies durcheine unreflektierte „Fremdübernahme aus autoritärer Vorschrift“[102]. Kein Fachinhaltkann aufgrund seiner äußeren Vorgabe als sinnvoll und vernünftig abgetan werden,sondern es liegt am Lerner, den Sinn dahinter zu sehen und für sich zu erkennen.
Das Problem unserer Gesellschaft liegt darin, dass Bildung in Form einerAllgemeinbildung eine Sicherheit darstellt, die aus konstruktivistischer Sicht so nichtgegeben ist. Die Festlegung auf das, was in der Grundschule gelernt werden soll,stellt demnach immer nur eine Auswahl, Abgrenzung und Auslassung dar.
Schulbildung kann deshalb immer nur exemplarisch sein und niemals das Mandateiner allumfassenden Bildung beanspruchen. Schulbildung ist vielmehr unter demAspekt der Methodenkompetenz zu sehen, die auf ein lebenslanges Lernen abzielt.Bildung meint damit nicht das Erlernen als die „Bestimmung eines im Kontextgesehenen Wissens“[103], denn sie kann immer nur für eine bestimmte Zeit und fürbestimmte Gruppen passen. Bildung meint ein ganzheitliches Wachsen desIndividuums.
Mit diesem Verständnis von Bildung ist es nicht mehr länger haltbar, Unterrichteinseitig auf Lerninhalte auszurichten.

5.2.2. Praktischer Zugang: Freigabe der Lerninhalte durch Re-/De- und Konstruktion von Wissen [104]

Um die Forderung, jedem Kind in der Grundschule gerecht zu werden, zu erfüllen,muss Individualisierung ein zentrales Element der Grundschulpraxis sein. DieRealisierung von Individualisierung erfordert Veränderungen und Öffnungen in dertraditionellen Didaktik. Eine Perspektive zur Öffnung ist in der Freigabe derLerninhalte zu sehen.
Durch die Freigabe der Lerninhalte wird die selbsttätige Konstruktion von Wissendie vorrangige Perspektive im Unterricht. Die einseitige Dimension derRekonstruktion im traditionellen Unterricht wird aufgelöst. Kersten Reich formuliert inseiner konstruktivistischen Didaktik drei didaktische Handlungsebenen, die zentraleElemente im Lernen sein müssen: Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion.
Was ändert sich konkret im Schulalltag, wenn Wissen nicht mehr nur durchRekonstruktion angeeignet wird?
Die erste Perspektive, die den größten Anteil im Lernen haben sollte, stellt dieKonstruktion. Als „Erfinder ihrer Wirklichkeit“[105] wird ihr Handeln durch ein hohesMaß an Selbstbestimmung geleitet. Im Vordergrund steht hier das eigeneKonstruieren von Inhalten durch eigene Erfahrungen, Ausprobieren undExperimentieren.
Der Selbstwert eines Kindes ist geprägt von Erfolgs- oder Misserfolgserlebnissenund die Reaktionen von Mitmenschen auf sein Handeln. Ein Kind mit einem hohenSelbstwert, weiß, dass es von anderen akzeptiert wird und anerkannt ist. Es fällt ihmleicht, Kritik von anderen anzunehmen und diese konstruktiv umzusetzen. Doch dieVoraussetzungen für den Aufbau eines hohen Selbstwerts bei Schülern sindderzeitig nicht besonders gut. Der Unterrichtsalltag, die Beziehung zwischenSchülern und Lehrern, sowie der starke Selektionscharakter von Schule sorgen eherfür einen geringen Selbstwert unter anderem mit der Folge, dass Schüler sich selbstwenig zutrauen. Zu oft haben sie zu hören bekommen, dass sie nichts können,verstärkt wird dieser Effekt durch die Vergabe von schlechten Noten.
Die Tatsache, dass nicht alles neu konstruiert werden muss, führt zur zweitenPerspektive, der Rekonstruktion. Als „Entdecker der eigenen Wirklichkeit“[106] machendie Schüler Erfindungen, die es jedoch schon gibt. Doch genau dieses selbsttätig zuentdecken fördert den kindlichen Verstehensprozess. Dass Kinder die Dinge derWelt selbst entdecken möchten zeigt sich schon im Kleinkindalter. Wieso solltedieses Verhalten nicht auch in der Schule dominant sein? Warum schafft es dieGrundschule nicht, diese kindliche Neugier als Lernantrieb zu nutzen?
Der Unterricht in der Grundschule muss Kindern das eigene Nachempfinden vonWissensinhalten und Kulturtechniken ermöglichen, um eigene Konstruktionen in dasbestehende System integrieren zu können. Eine unreflektierte Übernahme vonWissen, dass durch den Lehrplan vorgegeben wird, führt nicht zwangsläufig zu einerAnregung des Lernprozess. Relevant für das Gelingen oder Nichtgelingen vonLernprozessen ist die Anknüpfung an Vorerfahrungen und Vorwissen derLernenden. Wie schon erwähnt, ergeben sich aus den vielfältigen Lebensweltenstark abweichende Lernausgangslagen. Die Perspektive der Rekonstruktionermöglicht eigenes Entdecken auf der Grundlage des individuellen Hintergrundes.
Entscheidend bei dieser Perspektive ist immer die Position des Beobachters. DieDarstellung von Lern- und Wissensinhalten in Schulbüchern als wahre Tatsachen,macht das Einnehmen eines neuen Blickwinkels nicht nötig, sondern bewirkt eineunreflektierte Übernahme dessen. Doch Schule muss die Lernenden anregen, sichmit dem Wissen auseinanderzusetzen, neue Blickwinkel einzunehmen, um neueSichtweisen zu erkennen. Kritiker wenden sich aufgrund der unendlich großenWissensvorräte gegen eine solche Methodik, aber „[nicht] die Breite einesoberflächlich angeeigneten Wissens und die Fähigkeit zu zeitlich begrenzterReproduktion von Faktenwissen macht studierfähig oder orientiert die Lerner besserfür Berufe und auf den Alltag hin.“[107] Die Schule darf nicht länger als eineWissenspipeline verstanden werden, die das Wissen in die Köpfe ihrer Schülerpumpt, sondern Schülern zu kompetenten Menschen machen, die sich in einerkritischen Reflexion mit der Welt auseinandersetzen.
Daraus ergibt sich mit der Dekonstruktion eine dritte Perspektive im didaktischenHandeln. Durch eine reflexive Auseinandersetzung werden sie zu Enttarnern dereigenen Wirklichkeit [108] Dabei geht um das Verständnis, dass alles Wissen nurexemplarisch in der Schule behandelt werden kann. Die Dekonstruktion richtet denBlick darauf, dass etwas auch anders sein kann. Ein kommunikatives Verhalten derLerngruppe eröffnet andere Sichtweisen und Blickwinkel, die das eigene Denkenund Handeln relativieren können. Dies soll nicht dazu führen, nur eigeneStandpunkte aufzugeben, sondern die Perspektive als Beobachter zu wechseln, umzu sehen, dass es auch anders sein könnte. Ein regelmäßiger Perspektivenwechselfördert das Verständnis für andere Menschen und für die Gesellschaft erheblich.
Diese Perspektiven der Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion geltennicht nur im Kontext der inhaltlichen Ebene von Unterricht, sondern beziehen sichgleichermaßen auch auf die Beziehungsebene.

5.3. Eine transparente Leistungsbewertung

Eine zentrale Tätigkeit von Lehrern in einer traditionellen Didaktik liegt in derMessung und Bewertung von Schülerleistung. Die grundlegenden Veränderungender Grundschuldidaktik machen auch einen Wandel in diesem Tätigkeitsbereichnötig. Mit einer am Kinde ausgerichteten Didaktik, die jedes Kind in seinerhistorisch-biografischen Einzig- und Andersartigkeit sieht und begleitet, müssenneue Wege zu Beurteilung von schulischer Leistung gefunden werden. Doch umneue Wege der Leistungsbeurteilung aufzuzeigen, muss zunächst geklärt werden,wie der Begriff der ´Leistung´ im Kontext der Grundschule definiert ist.

5.3.1. Pädagogischer Leistungsbegriff

Eine eindeutige Festlegung des Leistungsbegriffs kann aufgrund der verschiedenenAuslegungen in der Gesellschaft nicht getroffen werden. Die Bedeutung von´Leistung´ kann je nach Kontext eine andere sein. In den Naturwissenschaften etwameint ´Leistung´ als physikalische Einheit die pro Zeiteinheit umgesetzte Arbeit. Inder Wirtschaft bezeichnet Arbeitsleistung die Arbeitsproduktivität eines Arbeiters.
´Leistung´ lässt sich aus dem indogermanischen ´leis-´, was soviel wie ´Fußspur,Furche´ bedeutet, ableiten und von dem gotischen Verb ´laistjan´ dessen Bedeutung´einer Spur nachfolgen´ ist.[109] Die etymologische Betrachtung des Wortes machteinen normativen Aspekt von Leitung deutlich und stellt einen unmittelbarenZusammenhang von Leistung und Leistungsnorm auf.
Der schulische Leistungsbegriff orientiert sich an Normen, die dem Schüler durchklare Leistungserwartungen den Lernprozess erleichtern. Dem Lehrer muss esgelingen, dass der Schüler den Sinn der geforderten Leistungserwartung für sichnachvollziehen und in seinen Lernprozess integrieren kann. In der aktuellenLeistungsbewertung werden Schülerleistungen vorwiegend an einer sozialen undsachlichen Bezugsnorm ausgerichtet. Eine soziale Bezugsnorm legt meist dieKlasse als Vergleichsmaßstab fest, bei der sachlichen Bezugsnorm wird dieLeistung an festgelegten Lernzielen gemessen.[110] Doch kann eine einseitig anNormen ausgerichtete Leistungsbewertung nicht den Anforderungen einerkindgerechten Schule gerecht werden. Schule als Lebensraum der Kinder mit einemUnterricht der an der Lebenswirklichkeit der Kinder ansetzt, muss sichverabschieden von einem Leistungsbegriff der für alle Kinder den gleichen Maßstabsetzt.
Leistung kann in diesem Kontext nicht als ein mechanischer Begriff verstandenwerden, sondern meint zunächst die Bereitschaft eines Kindes, sich auf etwasNeues einzulassen. Schulische Leistungsbewertung muss in Hinblick auf die Vielfaltder Kinder den individuellen Lernfortschritt eines Kindes im Verlauf seinerEntwicklung bewerten. Schülerleistungen dürfen nicht einseitig auf kognitiveLeistungen ausgerichtet werden, sondern der Komplexität des menschlichenSystems gerecht wird. Ein pädagogischer Leistungsbegriff reduziert Leistung nichtnur auf ein kognitives Produkt, sondern umfasst mehrere Dimensionen. Einesolches Verständnis von Leistung formuliert Thorsten Bohl in seinem Werk „Prüfenund Bewerten im Offenen Unterricht“.
Leistung vollzieht sich immer in Abhängigkeit von sozialen Netzwerken, weshalbeine „vertrauensvolle Beziehungsstruktur“[111] grundlegend ist. Der Beziehungsebenekommt im gesamten Lernprozess eine überragende Bedeutung zu und so auch indem Erbringen von Leistungen. Die Leistung von Kindern wird durch eine„institutionelle und systemische Unterstützung“[112] entscheidend verbessert. Einesolche Unterstützung zeigt sich im Zutrauen von Können und einem Dialog mit demKind. Nicht nur die Lernprozesse von Kindern sind individuell, sondern auch ihreLeistungen sind einzigartig und müssen daher individuell bewertet werden. Diegrundlegenden Unterschiede zwischen Kindern und deren Lernprozessen erlaubenes nicht weiter, ein und dasselbe Bewertungsverfahren an so verschiedene Kinderanzulegen. „Unterricht muss vielfältige Leistungen ermöglichen“[113], und diese auchindividuell bewerten. In unserer heutigen pluralistischen Gesellschaft sindheterogene Kompetenzen und Leistungsprofile gefragt. Die Ausrichtung an einemLeistungsbild, das von jedem Schüler das Gleiche fordert, kann den Anforderungender Gesellschaft nicht gerecht werden.
Leistung muss in einem gemeinsamen Verständigungsprozess beurteilt werden,weshalb Leistung „einer regelmäßigen Kommunikation und Reflexion“[114] unterliegt.Damit kann Leistung nicht an einem festgelegten Maßstab gemessen werden undfür jeden Schüler gleichermaßen gefordert werden. Leistung kann nicht auf kognitiveProduktergebnisse reduziert werden, sondern muss emotionale, soziale,lernbiographische und auch familiäre Kontexte berücksichtigen und dieProzessleistungen messen.
Die diagnostische Beobachtung und Beurteilung muss zu einer„mehrperspektivischen Betrachtungsweise [werden], in der sowohl dielebensweltlichen Systeme, die das Verhalten von Kindern maßgeblich bestimmen,als auch kontinuierliche Lernprozessbeobachtungen Berücksichtigung finden.“[115]

5.3.2. Begründung und Kriterien für eine neue Leistungsbewertung in der Grundschule

Mit einem neuen schulischen Leistungsverständnis, welches Schülermehrperspektivisch bewertet, muss die Form der numerischen Beurteilung durchZiffernnoten neu diskutiert und in Frage gestellt werden. Kann das aktuelleNotensystem als kindgerechte Beurteilungsform bestehen bleiben oder muss sieneuen Formen weichen?
Die Forderung schulischer Richtlinien im Kontext der Vergabe von Noten lautet,dass diese möglichst objektiv sein sollen und unabhängig vom Ansehen der Person,der Herkunft oder des Geschlechts vergeben werden sollen. Es konnte jedochempirisch nachgewiesen werden, dass Ziffernnoten als „Instrument derLeistungsbeurteilung die berechtigten Ansprüche an Objektivität, Reliabilität undValidität gar nicht einlösen“ können.[116] Schon aufgrund der Tatsache, dass Lehrerals Menschen fehlbar sind, klingt eine absolute Objektivität in der Notenvergabeutopisch. Doch nicht nur die Unmöglichkeit der Objektivität scheint in Frage gestelltzu werden, sondern auch der Sinn von Objektivität.
Welche Begründung lassen sich für die Bewertung von Schülerleistungen in derGrundschule finden? Aus welchen Motiven soll Leistung beurteilt werden?Es ist erschreckend, wie viele Pädagogen der Meinung sind, Aussonderung sei einnotwendiges Tun, damit nicht „die Beeinträchtigung des Lebens und LernensEinzelner das Fortkommen Vieler behindert.“[117] Die traditionelleLeistungsbeurteilung dient damit immer dem Zweck der Selektion von Einzelnen.
Noten sollen Auskünfte über die Leistungen der Schüler geben, um sie dann an dieentsprechende weiterführende Schule zu übergeben. Im Folgenden werden dienegativen Wirkungen, die durch ein defizitorientiertes Bewertungssystem ausgelöstwerden, aufgezeigt. Durch den Blick auf die Wirkungen werden neue Wege undFormen begründet und das aktuelle Bewertungssystem in Form von Notendekonstruiert.
Aufgrund der frühen Notenvergabe mit einem Maßstab, der sich amdurchschnittlichen Schüler orientiert, führen Noten bei leistungsschwächerenKindern zu frühen Misserfolgserlebnissen, die einer positiven Lernentwicklung imWeg stehen können. Das Selbstvertrauen in die eigene Leistung wird, wenn esdenn aufgebaut werden konnte, wie auch die kindliche Lernfreude und Neugierdurch die Vergabe schlechter Noten zerstört.
Die Folgen für leistungsschwache Kinder sind deutlich: Immer mehr Kinder landenbei einem Psychologen, da sie unter Schulangst leiden. Angst vor Misserfolgen unddamit schlechten Bewertungen können zu einer allgemeinen Leistungsverweigerungführen, in dem Sinne, dass sie keine Lust mehr zum Lernen haben. Solche Schülerentwickeln sich zu Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten und stören den Unterricht.Schule wird in diesem Kontext immer mehr zu einer Pflichtinstitution für viele Kinderund nicht zu einem Lebensraum, in dem sich Kinder wohl fühlen.
Viele Vertreter des schulischen Notensystems werden anmerken, dass dies nur dieeine Seite der Medaille sei. Denn auf der anderen Seite gibt es die leistungsstarkenSchüler, die durch die Vergabe guter Noten zu Höchstleistungen getrieben werden.
Selektion sei eine natürliche Funktion der Schule und schon im Kontext derEvolution sei das Prinzip des Stärkeren sichtbar. Das Hervorbringen vonBildungsgewinner und Bildungsverlierer sei eine natürliche Funktion der Schule.Doch muss es wirklich soweit kommen? Muss es Schulen nicht gelingen, jedes Kindzu einem Bildungsgewinner zu machen und Kinder allen Leistungsniveaus optimalzu fördern?
Im Hinblick auf den demografischen Wandel und der Tatsache, dass immer wenigerKinder geboren werden, scheint es umso notwendiger, jedes Kind optimal zufördern.
Die Entwicklung eines Kleinkindes zeigt, dass es in ihrer Natur liegt, zu lernen. Sielernen sprechen, auch ohne eine anschließende Belohnung. Auch Gehen lernen sienicht durch Kurse, die sie besuchen, sondern sie lernen es einfach. Sie lernen durchdie Bereitschaft, Fehler zu machen. Beobachtet man ein Kind beim Laufen lernen,so kommen kindliche Verhaltensweisen zum Vorschein, die bei Erwachsenen kaummehr ausgeprägt sind. Wenn ein Kleinkind laufen lernt und hinfällt, steht es immerwieder auf und wird es erneut versuchen. Er wird dies solange tun, bis es laufenkann. Diese Ausdauer, etwas zu lernen, bringen Kinder mit, wenn sie in dieGrundschule kommen. Sollte nicht diese kindliche Bereitschaft zu lernen, auchwenn Fehler gemacht werden, die Motivation sein, die Kinder zu persönlichenHöchstleistungen treibt? Werden Notensysteme dann nicht zu einem überflüssigenInstrument?
Die Beurteilung von Leistung wird im Kontext der Gesellschaft immer mit dem Werteines Menschen gekoppelt, frei nach dem Motto: „Hast du was, bist du was! Kannstdu was, bist du was! Weißt du was, bist du was!“ Ist doch jedes Kind einzigartig,wertvoll und liebenswert, unabhängig von seinen Leistungen, seinen Fähig- oderFertigkeiten. Die Wertigkeit eines Kindes darf nicht länger von seinen Leistungenabhängig gemacht werden.
Der Leistungsdruck, der durch Notenvergabe unter den Kindern entstehen kann, istenorm. Die Diskriminierung leistungsschwacher Schüler hemmt derenPersönlichkeits- und Leistungsentwicklung. Durch die Stigmatisierung des Fehlerswerden Schüler dazu getrieben, Fehler zu vermeiden und als schlecht anzunehmen.
Die Konzentration liegt nur noch auf dem Vermeiden von Fehlern, was nicht seltenzur Häufung von Fehler kommt. Die immense Bedeutung von Fehlern fürLernprozesse wird häufig übersehen. Schule darf nicht den Zweck haben, Fehler zuverhindern, sondern muss Kinder in ihren Fehlern stärken, damit sie daraus lernen.
„Fehlschlüsse und Umwege sind die produktive Kraft in Lernprozessen.“[118]Durch das Notensystem der Bildungsinstitutionen wird Lernen und der Besuch derSchule auf das Erreichen von Abschlüssen und Berechtigungen reduziert. Lernenmuss von allen als individuelle und sozial orientierte Befähigung mit dem Ziel eineslebenslangen Lernens verstanden werden.
Leistungsmessung darf nicht vorwiegend auf Produkte ausgerichtet werden, wiedies in Klassenarbeiten durch eine punktuelle Leistungsüberprüfung zu einembestimmten Zeitpunkt der Fall ist. Individuelle Entwicklungen, wie auch dieTatsache, dass auch Kinder mal einen schlechten Tag haben können, werden beipunktuellen Leistungsüberprüfungen nicht berücksichtigt. Schüler werden damit nurin Ausschnitten und perspektivisch verzerrt wahrgenommen, anstatt ihre ganzePerson und ihre individuelle Entwicklung einzubeziehen.
Durch das Bewusstmachen der suboptimalen Folgen des traditionellenNotensystems müssen Konsequenzen für die Zukunft der Schule folgen. DieForderung eines Verzichts auf Noten ruft in der Mehrheit der Bevölkerung, nicht nurunter Lehrern, Entsetzen aus. Die Meinung, die Vergabe von Ziffernnoten gehörezur Schule, wie etwa das Licht zum Tage, ist weit verbreitet. Sicherlich ist dieserVergleich etwas absurd, doch lässt sich der Grund für den Zweifel an derAbschaffung des Notensystems aufzeigen. In unseren Breiten ist esselbstverständlich, dass morgens die Sonne aufgeht und es am Tage hell ist. Wirsind es nicht anders gewohnt. Genauso ist das System der Notenvergabe eineGewohnheit, die nur schwer überwinden werden kann. „Wir sind es doch sogewohnt und außerdem hat es uns auch nicht geschadet.“ So lautet eine weitverbreitete Meinung über das aktuelle Schulsystem und dessenLeistungsbeurteilung.
Doch welche Erkenntnis kann aus diesem Vergleich für die Zukunft derLeistungsbeurteilung im deutschen Schulsystem gezogen werden?
In Polargebieten gibt es während der Wintersonnenwende so genanntePolarnächte. Tage, an denen es dunkel ist, weil die Sonne nicht über den Horizontsteigt. Nur weil in Deutschland so etwas nicht erlebbar ist, heißt es nicht, dass essolche Tage nicht gibt. Genauso gibt es, auch wenn wir es nicht gewohnt sind,Länder, die zunehmend ohne klassische Noten auskommen, auch über diePrimarstufe hinaus.
Kann denn Schule ohne Noten gelingen?
Die Meinung, Kinder und Jugendliche würden ohne Noten zu faulen Menschenwerden, ist weit verbreitet, doch kann durch Erfolge einzelner Reformschulen inDeutschland und Schulsystem in anderen europäischen Ländern widerlegt werden.Ein weiteres Problem besteht in darin, dass Ziffernnoten auf Zeugnissen, keinedifferenzierte Auskunft über den tatsächlichen Könnensstand eines Schülers macht.Die Note befriedigend sagt recht wenig über die mathematischen Leistungen einesSchülers aus. Seine Fähigkeiten in der Geometrie können sehr gut sein, dieLeistungen in der Arithmetik jedoch ungenügend.
Aus diesen Erkenntnissen über die aktuelle Situation der Leistungsbeurteilungmüssen sich Konsequenzen für die Neukonstruktion von Schule ergeben. Es musszu einem Umdenken von einem „norm- und vergleichsorientiertenLeistungsgedanken“[119] zu einer förderlichen Einstellung zu Kindern kommen.
Ebenso wie in anderen Bereichen des Systems Schule, muss auch hier dieDekonstruktion der Leistungsbeurteilung aus dem veränderten Menschenbildresultieren. Lehrer, Eltern und Schüler müssen bereit sein, sich auf neue Wege derLeistungsbeurteilung einzulassen und die momentane Notenvergabe mit ihremZweck hinter sich zu lassen. Erst wenn ein Umdenken bezogen auf schulischeLeistung und deren Bewertung stattgefunden hat, kann das Notensystem zugunstenneuer zweckhafter Methoden abgeschafft werden.
Leistungsbewertung muss das Ziel haben, Schüler in ihrer persönlichen Entwicklungpositiv zu fördern, anstatt defizitorientiert zu selektieren. Damit wird der Fokus aufden individuellen Lernprozess und die Fortschritte des einzelnen Kindes gelegt. DieBedeutung von neuen Formen und Wege der Leistungsbeurteilung kann nur durchein verändertes Verständnis der Intention von Leistungsbeurteilung verstandenwerden. Es darf bei der Bewertung von Schülerleistungen nicht länger um Selektiongehen, sondern muss als „Instrument der Ermutigung“[120] dem Kind in seinerEntwicklung und seinem Lernprozess dienlich sein. Es muss ein Wandel von einemdefizitorientierten Bewertungssystem zur Förderung der Stärken stattfinden. Schulesoll bei Kindern und Jugendlichen Lust an Leistung bewirken, doch die kann nur dortentstehen, „wo weder Druck noch Angst den Drang nach Können, Wissen undVerstehen begrenzen, und wenn die Ergebnisse der Anstrengung“[121]wahrgenommen und anerkannt werden.
Kinder brauchen im Lernen Orientierung, die sie durch klare Leistungserwartungenbekommen. Doch sollten diese nicht für jedes Kind gleich sein und vom Lehrplanabgeleitet werden, sondern vom Schüler im Dialog mit dem Lehrer gemeinsamformuliert werden. Die Leistungserwartung müssen so gestaltet sein, dass sie dasKind nicht überfordern, dass aber auch keine Langweile durch Unterforderungentsteht.
Leistung wird an einer individuellen Bewertungsnorm gemessen. Die individuelleEntwicklung des Kindes muss nicht nur im Lernprozess, sondern auch imj Kontextder Leistungsbewertung berücksichtig werden. Eine einheitliche Norm, die alsMaßstab für jedes Kind gültig ist, muss überwunden werden.
Leistungsbewertung darf nicht mehr länger nur eine Angelegenheit des Lehrerssein, sondern muss in systemischer Weise das Kind und die Mitschüler miteinbeziehen.

5.3.3. Exkurs: Arbeit mit dem Portfolio als Individualisierung des Lernens und des Beurteilens

Im Kontext einer veränderten Grundschuldidaktik, die Individualisierung ganzheitlichumsetzt, kann die Arbeit mit dem Portfolio eine Möglichkeit sein, den neuenAnforderungen im Kontext der Leistungsbewertung und –dokumentation gerecht zuwerden. Aufgrund der komplexen Thematik von Portfolios erfolgt im Rahmen dieserArbeit nur ein kleiner Exkurs, in welchem das Portfolio als eine Möglichkeit derindividuellen Leistungsbewertung in einem individualisierten Unterricht dargestelltwird.
´Portfolios´ haben in den letzten Jahren im Kontext von Schule an Popularitätzugenommen und ganz verschiedene Ausprägungen angenommen. Der Begriffleitet sich aus dem Lateinischen ´portare´=´tragen´ und ´folium´=´Blatt` ab undbezeichnet zunächst eine Sammlung von Blättern.
In der Schule eingesetzt, bezeichnet ein Portfolio eine Sammlung von Dokumenten,die den Lernprozess und die Lernergebnisse eines Schülers erfassen. Damit istnicht einfach ein unreflektiertes Sammeln von Arbeitsleistungen gemeint, denn dieArbeit mit Portfolios in der Grundschule bedarf einer gründlichen Vorbereitung undBegleitung. Ziele und Kriterien eines Portfolios müssen im jeweiligen Kontextzwischen Schüler und Lehrer geklärt werden, damit Portfolioarbeit zu einereffektiven und vielseitigen Methode im Unterricht der Grundschule wird. IndividuelleRahmenbedingungen und Leistungserwartungen müssen vom Lerner selbst, aberim Dialog mit dem Lehrer festgelegt werden. Richtig im Unterricht eingesetzt, wirddas Portfolio zu einem Förderinstrument, das allen Lernern eine optimale Förderungermöglicht. Die Voraussetzung dafür liegt in einem neuen Verständnis von Schuleund Unterricht, einer neuen pädagogischen Kultur, die sich an den Stärken derKinder, statt an Fehlern und Defiziten, orientiert und sich damit der Förderung allerIndividuen verpflichtet. Der Einsatz von Portfolios lässt sich durch verschiedenevielfältige Aspekte und Vorteile im Kontext von individualisiertem Lernen und imRahmen einer passenden Leistungsbewertung begründen. Sie geben dem„individuellen, selbstbestimmten, persönlichen und kooperativen Lernen derSchülerinnen und Schüler mehr Raum“[122] und die Lernenden dokumentieren ihrenpersönlichen Lernprozess, indem sie eigene Konstruktionen der Welt herstellen undaufzeichnen. Dabei sind es die Lerner selbst, die Schwerpunkte legen, die ihrenBedürfnissen und Stärken gerecht werden.
Entscheidend für das Gelingen von Portfolios ist „eine kontinuierlicheZusammenarbeit zwischen Lehrenden und Lernenden […], die auf dieVoraussetzungen der Lerner ebenso wie auf die Ziele und Rahmenbedingungen […]abgestimmt sind.“[123] Die Planung der Methode stellt ein wesentliches Kriterium zumGelingen oder Nichtgelingen dar. Die Ziele, der Einsatz und der Rahmen für dieVerwendung von Portfolios müssen vorab mit den Schülern geklärt werden und fürdiese transparent sein. Es stellt für den Schüler ein Instrument dar, mit dessen Hilfeer seinen eigenen Lernprozess nachzuvollziehen, immer wieder reflektieren und soselbstständig steuern kann. Durch gemeinsam vom Lehrer und Schüler formulierteZiele und Leistungserwartungen kann der Schüler seinen Leistungsstand mit diesenvergleichen und den individuellen Lernprozess optimieren. Die Zusammenarbeitzwischen Lerner und Lehrer bezieht sich nicht nur auf die Vorbereitung, sondern aufden gesamten Prozess. Durch einen Schüler-Lehrer-Dialog beteiligen sich dieLerner aktiv am Evaluationsprozess, der zu einer Verbesserung der Lern- undMethodenkompetenzen führt und die für ein selbstgesteuertes, individualisiertesLernen von großer Bedeutung sind.
Welche Vorteile bietet das Portfolio im Rahmen einer Leistungsbewertung imVergleich mit traditionellen Bewertungssystemen?
Ein Vorteil liegt darin, dass die Leistungen der Schüler durch den Einsatz vonPortfolios nicht mehr nur eindimensional erfasst werden, denn punktuelleLeistungsbewertungen in Form von Klassenarbeiten und Tests geben recht wenigAuskunft über den Lernprozess und die tatsächlichen Kompetenzen eines Lerners.Die Leistungsbewertung darf nicht einseitig auf kognitives Wissen ausgerichtet sein,sondern muss mehrdimensionale Kompetenzen des Schülers reflektieren undbewerten. Portfolios beziehen alle Ressourcen und individuelle Lösungen einesLerners in die Bewertung mit ein.
Durch die „Prozesshaftigkeit und Verfolgbarkeit der Portfolioarbeit“[124] können dieLeistungen in einem Dialog mit dem Schüler reflektiert und bewertet werden. DerFokus der Beurteilung von Schülerleistungen wird dabei nicht mehr auf die Fehlerund Defizite gelegt, mit dem Ziel von Selektion, sondern auf eineStärkenorientierung, die keine Festlegung der Schülerleistungen anhand einerRangfolge mehr zulässt. Ein direkter Vergleich einzelner Schülerleistungen wirdgemieden und darf nicht Intention von Leistungsbewertung sein. Die Förderung derStärken und das Nutzen der vorhandenen Ressourcen sind zentrale Elemente einerneuen Lernkultur, die durch die Methode des Portfolios ins Zentrum derLeistungsbewertung rücken. Portfolios ermöglichen eine „Pädagogische Diagnostik[…], die sich tatsächlich für die Schülerleistungen interessiert, deren Deutungeinbezieht und sich stärker am Vorgehen der Hermeneutik orientiert, als amphysikalischen Messmodell, das letztlich den Tests zugrunde liegt.“[125]

5.4. Exkurs: Methoden im Unterricht der Grundschule

Mit einem grundlegend neuen Verständnis von Unterricht und einem Wandel derLernkultur, muss auch die Bedeutung von Methoden diskutiert werden. Aufgrund derkomplexen Thematik, die der Begriff der ´Methode´ nicht nur im Kontext von Schulemit sich bringt, geht es in diesem Kapitel lediglich um eine kurze Annäherung an dieBedeutung von Methoden im Unterricht der Grundschule.
Der Begriff der ´Methode` stammt aus dem griechischen und kann mit ´Weg zumZiel` übersetzt werden, so dass eine Methode als ein „überlegtes Vorgehen“bezeichnet werden kann.[126] Nicht nur in der Schule wird mit Methoden gearbeitet.
Die Wissenschaft bedient sich Forschungsmethoden und auch in anderenBereichen gibt es Methoden, die zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt werden.
„Methoden im Unterricht sind Verfahrensweisen, die der planmäßigen Gestaltungvon Lernvorgängen dienen“.[127] In einem traditionellen Unterricht, der von einemLernverständnis ausgeht, dass Lernen von außen instruierbar ist, übernehmenMethoden die Funktion, Lehrinhalte den Schülern in einer fachgerechten undverständlichen Form zu vermitteln. In seiner Planung sucht der Lehrer „geeigneteAktions- und Sozialformen.“[128] Methoden sind in diesem Kontext Werkzeuge desLehrers, mit deren Hilfe er seinen Unterricht plant und durchführt.
Mit dem Wissen, dass Lernprozesse nicht direkt von außen gesteuert werden,sondern lediglich angeregt werden können und Lernen ein individueller Prozess ist,der durch die Eigentätigkeit der Lerner geleitet wird, übernehmen Methoden imUnterricht eine andere Funktion. In einem lernerzentrierten Unterricht, in dem dieSchüler selbstständig ihre Lernwege konstruieren, werden Methoden zu einemnotwendigen Instrument für die Lerner. Sie sind damit nicht mehr nur Sache desLehrers und vollziehen einen Wandel von Lehr- zu Lernmethoden.
Ein zentrales Prinzip, das Lernenden zu einer sinnvollen und effektiven Verwendungvon Methoden verhelfen soll, ist das Prinzip der Methodenkompetenz. Es geht beider Wahl von Methoden um deren Viabilität zu Inhalten und Beziehungen. DieSchüler lernen im Unterricht verschiedene Arbeits- und Lernmethoden kennen, diesie in der Auseinandersetzung mit Lerninhalten selbsttätig in ihrem Lernprozessanwenden. Sie entscheiden selbst, welche Methode für ihren Lernprozess zu einemgegeben Zeitpunkt viabel scheint. Der Lehrer kann sie in einem Dialog begleitenund ihnen Hilfen bei der Wahl der Methode geben, doch liegt die letztendlicheEntscheidung beim Lerner. Mit einer anschließenden Reflexion der Methodenwahl,über die Passung der gewählten Methode, wird die Methodenkompetenz derSchüler verbessert. Es muss ein Anliegen der Grundschule sein, denHeranwachsenden einen kritischen und kompetenten Umgang mit Methoden zuermöglichen.
Eine wesentliche Voraussetzung für eine umfassende Methodenkompetenz kanneine Methodenvielfalt schaffen. Sie darf nicht als unreflektierte Verwendungmöglichst vieler Methoden verstanden werden, sondern „erfordert die Reflexion allerBeteiligten über einen sinnvollen Einsatz und eine breite praktische Durchführungauch und gerade für längere Zeiträume.“[129] Die Heterogenität der Kinder machtMethodenvielfalt notwendig, um jedem Lerner einen Zugang zu dem eigenenLernprozess zu ermöglichen. Der Lehrer bringt neue Methoden als Angebote undArrangements in den Unterricht ein und kann damit indirekt Einfluss auf dieLernentwicklung der Kinder nehmen. Doch Methodenlernen geschieht in eineraltersheterogenen Gruppe nicht nur zwischen Lehrer und Schüler, sondern auchzwischen den Schülern. Jüngere Kinder lernen Methoden im natürlichenMiteinander, im Beobachten und Reflektieren der Handlungen älterer Schüler.
Anregungen zu vielfältigen Methoden und dem Einsatz in der Schule sind imMethodenpool, herausgegeben von Kersten Reich, zu finden. Dieser ist online unterder URL http://methodenpool.uni-koeln.de abzurufen, wie auch auf CD in seinerPublikation „Konstruktivistische Didaktik“ ab der 3. Auflage beigefügt.

6. Dynamisches und offenes Denken in der Grundschule

Der Baum ist ein offenes und dynamisches System, dessen Zustand sich im Laufeder Zeit verändert. Als offenes System reagiert er auf Wirkungseinflüsse.Diese Eigenschaften müssen ebenso Kennzeichen einer Grundschule der Zukunftsein. Schule muss zu einer lernenden Organisation für alle Beteiligten werden,deren Bereitschaft zur Veränderung größer ist als ihr Verharren in Gewohnheiten.
Die Neukonstruktion der Grundschule fordert eben diese Dynamik. Sie muss ihreEigenschaft als starres und träges System aufgeben und auf Veränderungen flexibelreagieren. Die Veränderung der Gesellschaft ist ein fortlaufender Prozess, auf dendie Grundschule angemessen reagieren muss. Die Unterschiede zwischen Kindernwerden aufgrund der zunehmenden Pluralität der Gesellschaft in Zukunft nochweiter auseinander gehen. Die Grundschule, als der Ort, an dem Kinder als dieGesellschaft von morgen leben und lernen, muss auf die Veränderungenangemessen und flexibel reagieren können, um den Kindern ihrer Zeit gerecht zuwerden.
Die einzelne Grundschule muss zu einer lernenden Organisation werden, die sichim Dialog mit allen Beteiligten entwickelt. Diese offene und dynamische Eigenschaftbezieht sich nicht nur auf das System, sondern auch auf die verschiedenenBereiche innerhalb der Grundschule. Sie ist ein komplexes System, in der„Strukturen sowie die unterschiedlichsten Motive, Emotionen und Kompetenzen allerbeteiligten Akteure vielfältig zusammenwirken.“[130] Eine positive Entwicklung derGrundschule wird durch die Aktivierung der vielfältigen Ressourcen eingeleitet.Neugestaltung kann nur gelingen, wenn alle Beteiligten zusammenarbeiten und alleParameter stimmen.
Der Blick von Lehrern auf ihre Schüler muss über den schulischen Kontexthinausgehen. Das Kind in seiner Ganzheit zu sehen und schulisches Lernen mitdem außerschulischen Lebensraum zu verbinden, ist das Ergebnis einer offenenHaltung des Lehrers.

7. Aussichten

Ich möchte diese Arbeit mit einigen Aussichten im Hinblick auf die Realisierungdieser Vision der Grundschule abschließen.
Die Sammelpublikation „Schul-Visionen“, herausgegeben von Reinhard Voß, wirdmit drei Zitaten eingeleitet, die verschiedene Aspekte einer realitätsnahenUmsetzung aufgreifen und die ich für einen abschließenden Ausblick sehr treffendfinde.
„Auch eine Reise von tausend Meilenbeginnt mit einem Schritt“[131](B. Hoff)
Man muss sich bewusst machen, dass die Neukonstruktion der Grundschule vonden Köpfen bis zur flächendeckenden Realisierung ein langer Prozess ist, der nichtinnerhalb einer kurzen Zeit umgesetzt und abgeschlossen werden kann. Die erstenSchritte wurden bereits gegangen und die Grundschule befindet sich auf der Reise.Viele Reformschulen werden den Anforderungen einer kindgerechten Grundschulegerecht und gestalten Schule als Lebensraum für jedes Kind. Doch das Ziel derReise sind nicht nur vereinzelte Reformschulen, sondern ein Umdenken aller anSchule Betroffenen und Beteiligten in Deutschland. Jede Grundschule muss sichselbst auf den Weg machen, um am Ziel anzukommen.
Hat nicht jedes Kind das Recht auf eine Schule, in der es leben, lernen und sichwohl fühlen kann?
Die Neukonstruktion der Grundschule ist ein planmäßiges, zielorientiertes und langfristigesVorgehen, das nur mit den Kräften und Ressourcen aller Beteiligtenrealisiert werden kann. Eine Barriere entsteht durch die wenig ausgeprägteAutonomie der Einzelschule. Grundschulen werden weitgehend zentral über diePolitik gesteuert, sodass eine hierarchische Abhängigkeit der Entwicklung derEinzelschule im Wege stehen kann. In Gesprächen mit Lehrern, Lehramtstudentenund Eltern über die Notwendigkeit von grundlegenden strukturellen Veränderungenin der Grundschule hörte ich öfter die Aussage, dass man als Einzelner nichtserreichen könne und Veränderungen weitgehend nur durch die Politik realisierbarseien. Man sei als Lehrer in dem System der Schule und seiner traditionellenDidaktik gefangen und auf höhere Instanzen angewiesen. Durch eine Reduktion der„Abhängigkeit von staatlichen Vorgaben und von zentralen Regelungsmechanismen“[132] kommt der Einzelschule mehr Verantwortung zu, die sie in derUmsetzung der pädagogischen Arbeit gemeinsam mit allen Beteiligten gestaltenkann.
„Die Zukunft, die wir uns wünschen,werden wir nur dann bekommen,wenn wir eine Vision von ihr haben.“[133](P. Dalin)
Schulentwicklung bedarf einer Vision, die das Ziel der Reise festlegt. Im Kontext derGrundschule liegt das Ziel darin, eine Schule zu schaffen, die jedem Kind einzuhause ist, in der sich jedes Kind gemäß seinen Stärken entwickeln kann, Lernenzum Erlebnis wird und alle Kind gerne lernen. Eine Schule in der kein Kindausgegrenzt wird sowie Werte und demokratische Mitbestimmung nicht nur kognitivgelernt, sondern erlebt werden. Meine Vision für die Grundschule der Zukunft ist,dass Kinder gerne zur Schule kommen und kommen dürfen, wie sie sind. Sichangenommen fühlen und zu wissen, dass sie sie selbst sein dürfen macht Schule zueinem Lebensraum, in dem beiläufig, aber sehr effektiv gelernt wird. Die Vision legtdas Ziel der Reise fest, nicht aber die genaue Route. Denn auf der Reise sind alleBeteiligten aufgefordert, ihre Wahrnehmung zu schärfen, neue Perspektiveneinzunehmen, um zu erkennen, dass auch ein anderer Weg zu Ziel führen könnte.
Eine Vision ist „mehr als eine Idee oder ein gemeinsames Ziel für die Zukunft.“[134] Ofterscheint eine Vision so realitätsfern, dass die Realisierung dessen nicht in denHorizont unserer Vernunft passt. Gefangen durch die „Macht der Gewohnheit“ fälltes schwer an die Umsetzung der Vision zu glauben. Aber sie ist der Motor, der denLernprozess des Einzelnen, der Gruppe und der gesamten Institution Schule dennötigen Antrieb verleiht.
In seiner Publikation „Über die Nutzlosigkeit von Belehrungen“ (1996) stellt HorstSiebert die Schule als ein Konstrukt dar, das wiederum auf verschiedenenEinzelkonstrukten besteht. „Kultusminister, Hausmeister, Eltern, Lehrer,Erziehungswissenschaftler, Schüler, Ehemalige – sie alle verfügen über sehrdisparate Konstrukte von Schule.“[135] Eine gemeinsame Vision schafft Identität, siefördert und belebt die Kommunikation aller schulischen Subsysteme. Die Gestaltungder Grundschule muss zu einer gemeinsamen Angelegenheit werden, die von allengleichermaßen ernst genommen wird. Aus der Vision erwächst die Freude und Lustam Lernen und an Veränderungen. Sie wird zur Leidenschaft, die die höchste Formder Motivation ist.
Doch wie kann diese Vision von Schule einer breiten Öffentlichkeit zugänglichgemacht werden? Wie kann es gelingen, dass Lehrer, Eltern, Politiker und andereBetroffene sich mit den Möglichkeiten von Schule auseinandersetzen undvorhandenen Ressourcen erkennen?
Eine zentrale Bedeutung sehe ich in der Lehrerbildung. Lehramtsstudenten bringenin das Studium ihre eigenen biografischen Erfahrungen mit. Das Bestreben Lehrerzu werden, hat oft einen Bezug zu eigenen schulischen Erfahrungen. Genauso sozu werden, wie der gute Lehrer oder es gerade nicht so zu machen, wie derschlechte Lehrer. Es ist die Aufgabe der Hochschuldidaktik, den Lernenden ihreneigenen Bildungsprozess zu ermöglichen. Die in dieser Arbeit ausgeführtenPrinzipien des Lernens gelten gleichermaßen für Lernende an Hochschulen. DieLehre an den Hochschulen muss sich dahingehend verändern, dassLehramtsstudenten eben diese Prinzipien eines effektiven Lernens selbst erfahrenund eigene Einstellungen dazu aufbauen. Die Studienseminare dürfen nichteinseitig auf Inhalte ausgerichtet werden, sondern die Beziehungsebene muss auchzentrales Moment der Lehrerbildung werden. Nur wenn angehende Lehrer dieWirkung der Beziehungsebene selbst erfahren, werden sie dies in der Schulpraxisso umsetzen können. Lehrerbildung muss zu einem offenen Prozess werden, „derimmer wieder neu zwischen den Beteiligten ausgehandelt werden muss.“[136] Nurwenn angehende Lehrer die Möglichkeiten eines selbsttätigen Lernens durchFreiräume in ihrem eigenen Lernprozess erfahren, werden sie in der Lage sein,diese Freiheiten ihren Schülern zu gewähren.
„Willst Du ein Schiff bauen,rufe nicht die Menschen zusammen,um Pläne zu schmieden,die Arbeit zu verteilen,Werkzeuge zu holen und Holz zu schlagen,sondern lehre sie die Sehnsuchtnach dem großen endlosen Meer..“[137](P. Dalin)

Literaturverzeichnis

PRIMÄRLITERATUR:

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- DEUTSCHES KINDERHILFSWERK E.V. (Hrsg.): Kinderreport Deutschland 2007 – Daten, Fakten, Hintergründe. Velber Verlag. Freiburg. 2007.
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- GUDJONS, HERBERT: Neue Unterrichtskultur – veränderte Lehrerrolle. Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 2006.
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SEKUNDÄRLITERATUR:
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- BÖNSCH, MANFRED: Selbstgesteuertes Lernen in der Schule – Praxisbeispiele aus unterschiedlichen Schulformen. Hermann Luchterhand Verlag. Neuwied/Kriftel. 2002.
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- DUNCKER, LUDWIG / SCHEUNPFLUG, KLAUDIA: Schuldkindheit – Antropologie des Lernens im Schulalter. Kohlhammer Verlag. Stuttgart. 2004
- EINSIEDLER, WOLFGANG u.a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik. 2. Auflage. Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 2005.
- FÖLLING-ALBERS, MARIA: Veränderte Kindheit – veränderte Grundschule. 6. Auflage – Arbeitskreis Grundschule. Frankfurt am Main. 1995
- FRITZ, ANNEMARIE u.a. (Hrsg.): Handbuch Kindheit und Schule. Neue Kindheit, neues Lernen, neuer Unterricht. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 2006.
- GRÖNWOLDT, PETER: Schule Paradox – Eine Anstiftung zur Professionalisierung des Unterrichts. Rowohlt Taschenbuch Verlag GmbH. Hamburg. 1999.
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- KLAFKI, WOLFANG: Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung im politisch-gesellschaftlichen Kontext. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 2002.
- KLIPPERT, HEINZ: Pädagogische Schulentwicklung. Planungs- und Arbeitshilfen zur Förderung einer neuen Lernkultur. 2. Auflage. Beltz Verlag. Weinheim und Basel. 2000.
- KONRAD, FRANZ-MICHAEL (Hrsg.): Kindheit und Familie – Beiträger aus interdisziplinärer und kulturvergleichender Sicht. Waxmann Verlags GmbH. Münster. 2001.
- KRAINZ-DÜRR, MARLIES: Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfähigkeit der Schule als Organisation. Studien Verlag. Innsbruck, Wien. 1999.
- LINDEMANN, HOLGER: Konstruktivismus und Pädagogik. Grundlagen, Modelle, Wege zur Praxis. Reinhardt Verlag. München. 2006.
- MÄGDEFRAU, JUTTA / SCHUMACHER, EVA (Hrsg): Pädagogik und soziale Ungleichheit: aktuelle Beiträge - neue Herausforderungen. Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 2002.
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- SEIBERT, NORBERT (Hrsg.): Kindliche Lebenswelten – Eine mehrperspektivische Annäherung. Klinkhardt Verlag. Bad Heilbrunn. 1999.
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ONLINE-QUELLEN
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Fußnoten:
[1] Vgl. Kaiser, A.: Grundschulpädagogik in Modulen, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2007, S.13.
[2] Dors, M.: Kindergarten – am liebsten kostenlos, Staatsinstitut für Frühpädagogik - IN: URL: http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Kindertagesbetreuung/s_2230.html [Stand: 13.08.2008)
[3] Melzer, W. / Sandfuchs, U. (Hrsg): Was Schule leistet – Funktionen und Aufgaben von Schule, 2001, Juventa Verlag, München, S. 14.
[4] ebd.
[5] Klafki, W.: Schultheorie, Schulforschung und Schulentwicklung, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 2002, S. 46.
[6] Klafki, W.: Schultheorie, 2002, S. 56.
[7] ebd.
[8] Vgl. Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen, Klinkhardt Verlag, 9. Auflage, Düsseldorf, 2006, S. 210 ff.
[9] Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen, 2006, S. 213.
[10] Vgl. Arnold, R.: Ich lerne, also bin ich – Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik, Carl-Auer Verlag, Heidelberg, 2007.
[11] Hermsen, H./Schuler C.: Schülerinnen und Schüler als Lehrende? In: Wir erfinden Schule neu, Voß, R. (Hrsg.), Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 2006, S.95.
[12] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, IN: LernLust und EigenSinn, Voß, R. (Hrsg.), Carl-Auer Verlag, Heidelberg, 2006, S.180.
[13] Arnold, R.: Ich lerne, also bin ich, 2007, S. 127.
[14] Hurrelmann, K./ Andresen, S.: Kinder Deutschland 2007 – 1. Word Vision Kinderstudie, Fischer Taschenbuch Verlag, Hamburg, 2007, S. 13.
[15] ebd., S. 14.
[16] Hurrelmann, K./ Andresen, S.: Kinder Deutschland 2007, S. 65.
[17] Vgl. Nave-Nerz, R.: Familien heute, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 2007.
[19] Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Mikrozensus, IN: URL: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Presse/abisz/Mikrozensus,templateId=renderPrint.psml, [Stand: 21.08.2008]
[20] Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Familienland Deutschland, IN: URL: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/Internet/DE/Presse/pk/2008/Familienland/Pressebroschuere__Familienland,property=file.pdf [Stand: 21.08.2008)
[22] Vgl. DIW-Studie : Schere zwischen Arm und Reich öffnet sich weiter, IN: URL: http://www.spiegel.de/wirtschaft/0,1518,338646,00.html [Stand: 01.082008]
[23] Vgl. Buttwegge, Ch.: Ursachen von und Maßnahmen gegen Kinderarmut. IN: Kinderreport Deutschland2007, Freiburg, 2007, S.177.
[24] Vgl. Giering, D.: Arme Kinder. In: Kinderreport Deutschland 2007, Velber Verlag, Freiburg, 2007, S. 73.
[25] Vgl. ebd., S. 74
[27] Giering, D.: Arme Kinder, 2007, S. 77.
[28] Vgl. Holz, G. / Richter, A.: AWO-ISS-Studie, 2005, S. 6.
[29] Diefenbach, H.: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem, 2007, S. 20.
[31] Bundesministerium des Inneren (Hrsg.): Deutsche und Ausländer mit Migrationshintergrund, IN: URL: http://www.bmi.bund.de/cln_028/nn_161630/Internet/Content/Themen/Auslaender__Fluechtlinge__Asyl__Zuwanderung/DatenundFakten/Deutsche__Auslaender__mit__Migrationshintergrund. html [Stand: 03.08.2008]
[32] Statistisches Jahrbuch 2008 - Kapitel 2: Bevölkerung, S. 46, URL: http://www.destatis.de/jetspeed/portal/cms/Sites/destatis/SharedContent/Oeffentlich/AI/IC/Publikationen/Jahrbuch/Bevoelkerung,property=file.pdf [Stand: 14.10.2008]
[33] Brüggelmann, H.: Schule verstehen und gestalten, Libelle Verlag, 1. Auflage, CH-Lengwill, 2005, S. 190.
[34] ebd., S. 190
[38] ebd., S. 175.
[42] Die KIM-Studie, eine Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger, vom Medienpädagogischen Forschungsverband Südwest in Stuttgart (2007) herausgegeben, gibt nähere Einsichten zu dieser Thematik.
[45] Vgl. Bergström, B.: Jedes Kind lernt anders, Patmos Verlag, Düsseldorf, 2008.
[46] Bergström, B.: Jedes Kind lernt anders, 2008, S. 22.
[47] ebd., S. 23.
[48] Pallasch, W. / Hameyer, U.: Lernchoaching, Juventa Verlag, Weinheim und München, 2008, S. 22.
[49] ebd., S. 24.
[50] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, Beltz Verlag, 3. Auflage, Weinheim und Basel, 2006, S. 71.
[51] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 71.
[52] Arnold, Rolf: Ich lerne, also bin ich, 2007, S. 54.
[53] Pallasch, W. / Hameyer, U.: Lernchoaching, 2008, S.30.
[54] Pallasch, W. / Hameyer, U.: Lernchoaching, 2008, S. 31.
[55] Huschke-Rhein, R.: Lernen, Leben, Überleben – Die Schule als „Lernsystem“ und das „Lernen fürs Leben aus der Perspektive systemisch-konstruktivistischer Lernkonzepte, IN: Die Schule neu erfinden, Voß, R. (Hrsg.), Luchterhand Verlag, 4. überarbeitete Auflage, Neuwied, 2002, S. 39.
[56] von Foerster, H.: Lethologie, IN: Die Schule neu erfinden, Voß, R. (Hrsg.), 2002, S. 20.
[57] ebd., S. 21
[58] Kösel, E. / Feller, A.: Die Schule neu erfinden, IN: Schul-Visionen, Voß, R. (Hrsg), Carl-Auer-Systeme Verlag, Heidelberg, 1998, S. 170.
[59] ebd., S. 171.
[60] Huschke-Rhein, R.: Lernen, Leben, Überleben, IN: Die Schule neu erfinden, Voß, R. (Hrsg), 2002, S. 41.
[61] Kaiser, A.: Verschiedene Kinder sehen die Welt verschieden, IN: Unterricht aus konstruktivistischer Sicht, Voß, R. (Hrsg.), Beltz Verlag, 2. Auflage, Weinheim und Basel, 2005, S. 165.
[62] ebd., S. 156.
[63] Vgl. Pettilon, H.: Rechte und Selbstverantwortlichkein des Kindes, IN: Lernziel: Grundschule weiterentwickeln, Blumenstock, L./Klein, H./Pettilon, H.(Hrsg.), Beltz Verlag, 2001, Weinheim und Basel, S. 46.
[64] Brüggelmann, H.: Schule verstehen und gestalten, 2005, S. 164.
[65] Vgl. ebd., S 167.
[66] Vgl. Brüggelmann, H.: Schule verstehen und gestalten, 2005, S. 168.
[67] ebd., S. 168
[68] Lagin, R.: Altersmischung – eine pädagogische Chance zur Reform der Schule, IN: Altersgemischtes Lernen in der Schule, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2007, S. 17.
[69] Lagin, R.: Altersmischung – eine pädagogische Chance zur Reform der Schule, 2007, S. 18.
[70] Vgl. Brüggelmann, H.: Schule verstehen und gestalten, 2005, S. 166.
[71] Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen, 2006, S. 188.
[72] Voß, R: Unterricht aus konstruktivistischer Sicht, S. 1.
[73] Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Artikel 1, IN: URL: http://www.bundestag.de/parlament/funktion/gesetze/grundgesetz/gg_01.html [Stand: 01.08.2008]
[74] Czisch, F.: Kinder können mehr – Anders lernen in der Grundschule, Verlag Antje Kunstmann, München, 2007, S. 81.
[75] Hubrig, C./Herrmann, P.: Lösungen in der Schule, Carl-Auer Verlag, Heidelberg, 2005, S. 134.
[76] Reich, K.: Methodenpool - http://methodenpool.uni-koeln.de/uebersicht.html [Stand: 01.08.2008]
[77] Fraundorfer, Andrea (Hrsg.): Ideen machen Schule – Neun innovative Schulen im Portät, LIT-Verlag GmbH, Wien, 2006, S. 23.
[78] Für nähere Informationen zu diesen Methoden verweise ich auf den Systemisch-konstruktivistischen Methodenpool herausgegeben von Kersten Reich, Abruf unter http://methodenpool.uni-koeln.de/
[79] Vgl. Pettilon, H.: Rechte und Selbstverantwortlichkein des Kindes, 2001, S. 45 ff.
[80] Peschel, F.: Offener Unterricht, Teil I: Allgemeindidaktische Überlegungen, Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2005, S. 78.
[81] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 58.
[82] Peschel, F.: Offener Unterricht, Teil II: Fachdidaktische Überlegungen, S.38.
[83] Arnold, R./ Markwerth, P. u.a.: Museum der modernen Pädagogik, IN: Wir erfinden Schulen neu, Voß, R. (Hrsg.), S. 27.
[84] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 19.
[85] Göhlich, M.: Lehrer/innen, Schulkinder, Eltern, IN: Schul-Visionen, Voß, R. (Hrsg.), 1998, S. 137.
[86] Göhlich, M.: Lehrer/innen, Schulkinder, Eltern, S. 144.
[87] Voß, R.: Unterricht ohne Belehrung, IN: Unterricht aus konstruktivistischer Sicht, Voß, R. (Hrsg.), 2005, S. 49.
[88] Arnold, A.: Ich lerne, also bin ich, 2007, S. 138.
[89] Peschel, F.: Offener Unterricht, 2005, S. 173
[90] Peschel, F.: Offener Unterricht, Teil I, 2005, S. 176.
[91] Voß, R.: Unterricht ohne Belehrung, IN: Unterricht aus konstruktivistischer Sicht, 2005, S. 50.
[92] Vgl. Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2005.
[93] Voß, R.: Unterricht ohne Belehrung, 2005, S. 48.
[94] Czisch, F.: Kinder können mehr, 2007, S. 206.
[95] Voß, R.: Lebenserfahrung passiert, IN: Die Schule neu erfinden, 2002, S. 275.
[96] ebd., S. 276
[97] Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen, 2006, S. 187.
[98] ebd., S. 187
[99] Hubrig/Hermmann: Lösungen in der Schule, 2005, S. 118.
[100] Hubrig/Hermmann: Lösungen in der Schule, 2005, S. 119.
[101] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 97.
[102] ebd., S. 95.
[103] ebd., S. 100.
[104] Vgl. Reich, K. Konstruktivistische Didaktik, 2006, 137 ff.
[105] ebd., S. 138.
[106] Vgl. ebd., S. 139.
[107] Vgl. Reich, K. Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 140.
[108] ebd., S. 141.
[109] Vgl. Sacher, W.: Leistung und Leistungserziehung, IN: Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik, Klinkhardt Verlag, 2. Auflage, Bad Heilbrunn, 2005, S. 251
[110] Vgl. Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht, 2006, S. 63.
[111] Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht, 2006, S. 27.
[112] ebd., S. 27.
[113] ebd., S. 28.
[114] ebd., S. 28.
[115] Eberwein, H.: Systemisch-ganzheitliche Diagnostik in der Schule, IN: Die Schule neu erfinden, (Hrsg. Voß, R.), 2002, S. 223.
[116] Thurn, S. / Tillamm, K.-J. (Hrsg,): Laborschule – Modell für die Schule der Zukunft, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn, 2005, S. 55.
[117] ebd., S. 54
[118] Thurn/ Tillamm: Laborschule, 2005, S. 55.
[119] Thurn/ Tillamm: Laborschule, 2005, S. 58.
[120] Thurn/ Tillamm: Laborschule, 2005, S. 60.
[121] Czisch, F.: Kinder können mehr, 2007, S. 289.
[122] Winter, F.: Portfolios zur Individualisierung des Lernens und des Beurteilens, Linz, 2008, S.5, URL: http://www.portfolioschule.de/go/Material/doc/doc_download.cfm?41229463F3C7493EB0FD86BCED5BDF09 [Stand: 09.10.2008]
[123] Reich, K. (Hrsg.): Methodenpool. IN:URL: http://methodenpool.uni- koeln.de/portfolio /frameset_portfolio.html [Stand: 10.10.2008]
[124] Vgl. ebd., S. 5.
[125] Winter, F.: Portfolios zur Individualisierung, 2008, S. 8.
[126] Steindorf, G.: Grundbegriffe des Lehrens und Lernens, 2. durchgesehene Auflage, Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn, 1985, S. 175.
[127] Vgl. ebd.
[128] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 266.
[129] Reich, K.: Konstruktivistische Didaktik, 2006, S. 277.
[130] Arnold, R.: Ich lerne, also bin ich, 2007, S. 132.
[131] Voß, R. (Hrsg.): Schul-Visionen, 1998, S. 9.
[132] Thurn/Tillmann: Laborschule, 2005, S. 76.
[133] Voß, R. (Hrsg.): Schul-Visionen, 1998, S. 9.
[134] Krainz-Dürr, M.: Wie kommt Lernen in die Schule? – Zur Lernfähigkeit der Schule als Organisation, Innsbruck, 1999, S. 254.
[135] Voß, R. (Hrsg.): Mit Fremden Blicken zu eigenen Visionen, IN: Schul-Visionen, 1998, S. 9.
[136] Völkel, A.& B.: Es könnte auch anders sein – Lehrerbildung im Spannungsfeld zwischen Erfahrung und Antizipation, IN: LernLust und EigenSinn, (Hrsg. Voß, R.), 2006, S. 236
[137] Voß, R. (Hrsg.): Schul-Visionen, 1998, S. 9.