Kreative Unterrichtsmehoden

Kreative Unterrichtsmehoden

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Motivation

1.2 Aufbau und Zielsetzung der Arbeit

2. Kreative Unterrichtsmethoden

2.1 Zentrale Problemlage des traditionellen Unterrichts

2.2 Warum Methodenvielfalt?

2.3 Kreative Unterrichtsmethoden: Abgrenzung und Kategorisierung

2.4 Lernchancen kreativer Unterrichtsmethoden

2.5 Mögliche Risiken und Probleme kreativer Unterrichtsmethoden

3. Vorüberlegungen zur Durchführung der Unterrichtseinheit

3.1 Allgemeine Unterrichtsbedingungen

3.2 Lernvoraussetzungen und Lernziele der einzelnen Schüler und Schülerinnen

3.3 Übersicht über die Unterrichtseinheit (tabellarisch)

3.4 Sachinformation

3.5 Allgemeine didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit

3.6 Allgemeine Erklärung zur Methodik der Unterrichtseinheit

4. Darstellung der Unterrichtseinheit

4.1 Darstellung und Reflexion der ersten Unterrichtsstunde „Wir erleben Wasser mit allen Sinnen"

4.1.1 Ziele der Stunde

4.1.2 Reflexion:

4.2 Darstellung und Reflexion der zweiten Unterrichtsstunde „Wir erstellen ein „Wassermuseum""

4.2.1 Ziele der Stunde

4.2.2 Reflexion

4.3 Darstellung und Reflexion der dritten Unterrichtsstunde „Was schwimmt, was sinkt?"

4.3.1 Ziele der Stunde

4.3.2 Reflexion

4.4 Darstellung und Reflexion der vierten Unterrichtsstunde „Wasser trägt"

4.4.1 Ziele der Stunde

4.4.2 Reflexion

4.5 Ausführliche Darstellung und Reflexion der fünfte Unterrichtsstunde „Welche Stoffe lösen sich im Wasser auf, welche nicht?"

4.5.1 Ziele der Stunde

4.5.2 Lernvoraussetzungen

4.5.3 Sachinformation

4.5.4 Didaktische Überlegungen

4.5.5 Methodische Überlegungen - eine Auswahl

4.5.6 Reflexion

4.6 Darstellung und Reflexion der sechsten Unterrichtsstunde „Was passiert, wenn Zucker sich in Wasser auflöst?"

4.6.1 Ziele der Stunde

4.6.2 Reflexion

4.7 Ausführliche Darstellung und Reflexion der siebten Unterrichtsstunde „Wiederholung und Festigung"

4.7.1 Ziele der Stunde

4.7.2 Lernvoraussetzungen

4.7.3 Sachinformation

4.7.4 Didaktische Überlegungen

4.7.5 Methodische Überlegungen - eine Auswahl

4.7.6 Reflexion

5. Gesamtreflexion

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Langweilig zu sein, ist die ärgste Sünde des Unterrichts." (Herbart 1806)

1.1 Motivation

Schüler einer Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung haben mit vielfältigen Herausforderungen zu kämpfen - nicht ohne Grund besuchen sie diese Schulform. Eine Vielzahl unterschiedlichster geistiger und körperlicher Behinderungen erschwert ihnen häufig die Selbstbestimmung im Alltag. Die Schule soll ihnen hier so effizient wie möglich Hilfestellung leisten.
Wie die Autorin dieser Arbeit in ihrer einjährigen Schulerfahrung beobachten konnte, stellt zum Beispiel gezielte Meinungsäußerung für einige eine riesige Hürde dar. Insbesondere bei der Kommunikation über einen Lerngegenstand sind bei einer großen Mehrheit Hemmungen festzustellen.
Ein Großteil des Unterrichtes, an dem die Autorin hospitieren durfte, lief nach dem gleichen, wiederkehrenden Muster ab: der Lehrer oder die Lehrerin unterrichtete nach Methoden eines darbietenden, lehrerzentrierten Unterrichts. Die am häufigsten zu beobachtende Situation war die des Frontalunterrichts, in dem der Lehrer/die Lehrerin die Wortführung übernahm. Selbstbestimmte Lernprozesse spielten eine untergeordnete Rolle.
Die Frage, wie dieser Problematik begegnet werden kann, brachte die Autorin auf die Idee für das Thema dieser Arbeit, die sich mit Förderungsmöglichkeiten kommunikativer Fähigkeiten von Schülern der Abschlussstufe einer Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung durch so genannte „kreative Unterrichtsmethoden [1] " auseinandersetzt.
Der Begriff „kreativ" beschreibt dabei nach Janssen (2005, S. 11) am zutreffendsten die Wirkungsweise dieser Methoden, nämlich die Gestaltung des Unterrichts mit mehr Fantasie, wodurch ein lebendigerer, stärker schülerzentrierter Unterrichtsalltag ermöglicht werden soll (vgl. auch Kapitel 2.1). „Kreative Unterrichtsmethoden" verstehen sich dabei nicht als eine Alternative zum herkömmlichen Unterricht, sondern als eine sinnvolle Ergänzung zu traditionellen Methoden.

Um ihren Schülern [2] intensivere Lernprozesse und mehr Selbstbestimmung zu ermöglichen, den Unterricht abwechslungsreicher zu gestalten und das Wohlbefinden der Schüler im Unterricht zu steigern, boten sich der Autorin dieser Arbeit [3] die „kreativen Unterrichtsmethoden" regelrecht an.
Beim Durcharbeiten diverser Literatur zu diesem Thema (vgl. Janssen, 2005; Volpert 2007) fielen vor allem die als positiv hervorgehobenen Wirkungsweisen auf, die durch einen kontinuierlichen Einsatz dieser Unterrichtsmethoden eintreten können.
So wird durch den beständigen Einsatz der KUM nach Janssen (2005) und Volpert (2007) nicht nur ein lebendiger und kreativer Unterrichtsalltag ermöglicht, sondern die Schüler erlangen auch eine höhere kommunikative Kompetenz. Ebenso sei eine Verbesserung des Klassenklimas zu verzeichnen und die Schüler würden aktiviert und produktiv angeregt. Im Rahmen der Unterrichtsvorbereitung benötigen die Methoden nach Janssen (2005, vgl. S. 11) zudem einen geringen Arbeitsaufwand.
Das Interesse und die Neugier der Autorin waren geweckt. Sie führte erstmals in ihren Klassen aufeinanderfolgend zwei kreative Unterrichtsmethoden ein, die einerseits der kognitiven Auffassungsgabe ihrer Schüler entsprachen und andererseits auch ohne die Fähigkeiten des Lesens und Schreibens einsetzbar waren. Die Auswahl fiel zunächst auf die Methoden des „Votum-Eies" und des „Blitzlichtes" (vgl. Kapitel. 3.6). Zu einem späteren Zeitpunkt wurden diese Methoden schrittweise auf vier („Enträtseln" und „Ampelspiel", vgl. ebd.) Varianten erweitert. Die gewählten Methoden legen ihren Schwerpunkt auf die Kommunikation miteinander und über einen Lerngegenstand, was gut in den Rahmen dieser Arbeit, die sich mit der Förderung kommunikativer Fähigkeiten der Schüler befasst, passt. Die Reduzierung auf vier kreative Unterrichtsmethoden lässt sich damit begründen, dass den Schülern dieser Klasse eine überschaubare Struktur und eine feste Routine geboten werden muss, damit alle die Möglichkeit haben, sich am Unterricht konstant zu beteiligen. Eine methodische Überfrachtung könnte verwirrend und unübersichtlich wirken.

Die offensichtlichen Möglichkeiten und die häufig zitierte Wirkungsfähigkeit der kreativen Unterrichtsmethoden auf den Unterricht bewegten die Autorin, diese zumindest auf eine ihrer Zielsetzungen hin -die so genannte „Steigerung der kommunikativen Kompetenz" - einer genauen Beobachtung zu unterziehen. Es musste ein präzises Beobachtungskriterium gefunden werden, um mögliche Förderungschancen dokumentieren zu können. Nach genauer Überlegung entwickelte die Autorin folgende Fragestellung:
Lassen sich anhand sachbezogener Schüleräußerungen während des Einsatzes der vier genannten kreativen Unterrichtsmethoden die kommunikativen Fähigkeiten der Schüler beobachten und fördern?
Aufgrund des relativ kurzen Beobachtungszeitraumes von sieben Unterrichtsstunden dient die vorliegende Arbeit lediglich einer Begutachtung möglicher Förderungschancen durch kreative Unterrichtsmethoden und sieht ausdrücklich von einer Evaluation ab. Es handelt sich hier um die begleitende Dokumentation eines kleinen Ausschnittes während der Förderung kommunikativer Fähigkeiten der Schüler im Unterricht. Welches Potential die kreativen Unterrichtsmethoden bei einem kontinuierlichen Einsatz über einen längeren Zeitraum in der zu untersuchenden Klasse tatsächlich beinhalten könnten, lässt sich hier nur erahnen.

1.2 Aufbau und Zielsetzung der Arbeit

Das zweite Kapitel soll dem Leser ein notwendiges Begriffsverständnis der „kreativen Unterrichtsmethoden" gewähren. Es folgt eine Skizzierung der Problemlage des traditionellen Unterrichts, um anschließend daraus ableitend die Bedeutung einer Methodenvielfalt im Unterrichtsalltag zu erläutern. Des Weiteren wird in diesem Kapitel eine Kategorisierung kreativer Unterrichtsmethoden vorgenommen und im Anschluss die Lernchancen dieser Methoden, aber auch Risiken und Probleme bei deren unreflektierter Anwendung dargelegt.

Im dritten Kapitel werden Vorüberlegungen zur Durchführung der Unterrichtseinheit angestellt. Es werden zunächst die allgemeinen Unterrichtsbedingungen der Klasse und anschließend die Lernvoraussetzungen im Bereich „Kommunikation mit dem Schwerpunkt des sprachlichen Verhaltens" (Verstehen und Sprechen) im Unterricht beschrieben. Pro Schüler werden zwei Individualziele aus den Bereichen der „Kommunikation mit vorsymbolischen und/oder symbolischen Mitteln" formuliert, die über die gesamte Dauer der Unterrichtseinheit verfolgt werden. Eine tabellarische Übersicht über die Unterrichtseinheit „Förderung kommunikativer Fähigkeiten anhand der Unterrichtseinheit „Wasser erleben und erfahren"" schließt sich an, um ferner sowohl die Informationen zur Sache als auch die didaktischen Überlegungen hinsichtlich „Kommunikation" und „Wasser" zu präsentieren. Zum Abschluss dieses Kapitels erfolgt eine Auswahl methodischer Überlegungen, die die Anwendungsmöglichkeiten, die Beschreibung und die Zielsetzung der vier eingesetzten kreativen Unterrichtsmethoden würdigen.

Die chronologische Darstellung der durchgeführten Unterrichtsstunden erfolgt im vierten Kapitel. Im Einzelnen werden das Unterrichtsziel und die jeweiligen Individualziele einer Stunde beschrieben und in der anschließenden Reflexion der Erfolg/Nichterfolg der eingesetzten kreativen Unterrichtsmethoden und deren Förderungsmöglichkeiten aufgezeigt. Die fünfte und siebte Unterrichtsstunde werden mit einem jeweils unterschiedlichen Schwerpunkt im Rahmen des vorgegebenen Themas ausführlich erarbeitet und beinhalten die Lernausgangslage der Schüler, die Information zur Sache und die didaktischen und methodischen Überlegungen zur Stunde.

Das fünfte und letzte Kapitel bietet eine knappe Bündelung der vorangegangenen Erkenntnisse über Nutzen und Grenzen „kreativer Unterrichtsmethoden" im Unterrichtsalltag. Es wird ein allgemeiner Ausblick auf mögliche positive Auswirkungen bei konstanter Anwendung der KUM im Unterricht gegeben. Eine kritische Stellungnahme der Autorin schließt die Arbeit ab.

2. Kreative Unterrichtsmethoden

Im Folgenden werden „kreative Unterrichtmethoden" in Hinsicht auf ihre Begrifflichkeit, ihre Lernchancen, ihre Grenzen und Probleme erörtert. Es werden zudem die Herausforderungen des traditionellen Unterrichts der Schulen - nicht nur auf den Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung" fokussiert - grob skizziert, um daraus die Bedeutung der Methodenvielfalt als einen elementaren Baustein guten Unterrichts abzuleiten.

2.1 Zentrale Problemlage des traditionellen Unterrichts

Es ist seit geraumer Zeit durch unterschiedliche Wissenschaftszweige wie die Neurobiologie oder auch die pädagogische Psychologie belegt, dass Lernen weder neurobiologisch noch psychologisch ein passiver Vorgang ist. Die Anwendung der Phrase des „Nürnberger Trichters" als didaktische Konzeption, in der man alle Inhalte als deklaratives Wissen durch eine rein informierende Methodik wie einen Vortrag oder eine Vorlesung zu lehren versucht, hat ausgedient. Dennoch zeigen u.a. schulpädagogische Untersuchungen der Universität Hagen von 181 Schulstunden an unterschiedlichen Schulformen, dass immer noch 77% des Unterrichts mit der Sozialform des Frontalunterrichts stattfindet und 75 % der Unterrichtszeit die Schüler vom Lehrer belehrt werden (vgl. Volpert, 2007). Lehrer an allen Schulformen unterrichten häufig immer noch mit dem Selbstverständnis des traditionellen Unterrichts, das den Lernenden als von außen steuerbar betrachtet. Der Schüler wird somit passiver Konsument eines rezeptiven Unterrichts, in dessen Vordergrund die Aufnahme und Wiedergabe von Wissenselementen und Handlungsabläufen steht (vgl. Roth, 2006).
Im Unterricht sollten jedoch Lernprozesse ausgelöst werden, in denen die Schüler produktorientiert arbeiten und kreativ-gestaltend tätig werden können (vgl. Janssen, 2006). Schüler müssen im Unterricht Probleme bevorzugt selbstständig lösen und Dinge selber ausprobieren, denn nur so kann ein rein assoziatives Lernen vermieden und synchron die Kompetenz vermittelt werden, das eigene Wissen im Gehirn aktiv umzustrukturieren und mit neuen Herausforderungen umgehen zu können. Werden diese Voraussetzungen nicht erfüllt, führt es dazu, dass der traditionelle Unterricht meist als langweilig und monoton empfunden und der Anspruch selbstbestimmter Lernprozesse nicht berücksichtigt wird.
Hingegen wird von führenden Vertretern der Lerntheorie die Notwendigkeit der Integration von Anleitung, Wissensvermittlung einerseits und Selbststeuerung und Eigentätigkeit andererseits betont (vgl. Roth, 2006). Die Ergänzung des Frontalunterrichts durch kreative Unterrichtsmethoden ermöglicht nach Janssen (2005) diese geforderte Verbindung. Der Begriff „Kreativität" steht dabei im Zusammenhang mit den kreativen Unterrichtsmethoden als der Fähigkeit, etwas „Neues" zu erschaffen. Das Ziel der KUM ist es, den alltäglichen Unterricht inhaltsbetonter, interessanter und abwechslungsreicher zu gestalten (vgl. Volpert, 2007). Ob sich dieser Anspruch im Unterricht verwirklichen lässt, ist ein Hauptaspekt dieser Arbeit (vgl. Kapitel 1).

2.2 Warum Methodenvielfalt?

Sowohl Herbert Gudjons (2006a) als auch Hilbert Meyer (2004, S. 40) betrachten Methodenvielfalt als ein Gütekriterium guten Unterrichts:
„Es ist nicht schwer, die Forderung nach der Methodenvielfalt zu begründen. Sie ist zum einen erforderlich, um der Vielfalt der unterrichtlichen Aufgabenstellung gerecht zu werden, zum anderen, um die Heterogenität der Lernvoraussetzungen und der Interessen der Schülerinnen und Schüler zu beachten."
Ebenso plädieren Jürgen Thal und Uwe Ebert (1999, S. 7) für eine Methodenvielfalt als notwendige Voraussetzung eines guten Unterrichts, denn nur auf diese Weise könne man dem menschlichen Lernen, das durch Vielfalt und Einmaligkeit geprägt ist, gerecht werden. Diese geradezu eingeforderte Methodenvielfalt im Unterricht wird nach Janssen (2005) durch den themenbezogenen Einsatz kreativer Unterrichtsmethoden ermöglicht.
Es gibt zahlreiche Gründe, die einen Wandel und einen vielfältigen Einsatz der Methoden im Unterricht unumgänglich werden lassen:
- Die Veränderungen in den sozialen Bedingungen heranwachsender Kinder- und Jugendlicher sind zum Beispiel eines der Motive. Ein Erklärungsansatz für die veränderte „Kindheit" ist die „Auflösung der Kernfamilie", die aufgrund ihrer strukturellen Veränderungen immer weniger in der Lage ist, ihre Erziehungs- und Sozialisationsfunktion wahrzunehmen. Das ist für die Kinder und Jugendlichen mit einer erheblichen Reduktion von Beziehungserfahrungen verbunden (vgl. Gudjons, 2006b, S. 109).
- Durch einen ausgeprägten Medienkonsum kommt es zu Handlungsarmut, Verlust sinnlicher Erfahrungen und zu einer veränderten Zugänglichkeit zu Informationen. Neue Informations- und Kommunikationstechnologien - insbesondere elektronische Medien wie Computer und Fernseher - präsentieren Wissen und verarbeiten dieses auf einer relativ oberflächlichen Ebene (vgl. ebd.). Der Unterricht sollte durch aktivierende Methoden kompensierend wirken und eine handlungsorientierte Eigenaktivität der Schüler statt einer rezeptiv-passiven Konsumorientierung fördern.
- Im Zusammenhang mit diesen Veränderungen stehen auch veränderte Qualifikationsansprüche der Wirtschaft. Insbesondere im personalen Bereich in allen Institutionen sind Zielstrebigkeit, Verantwortlichkeit, Zuverlässigkeit, Teamfähigkeit und Kontaktbereitschaft erwünscht. Methoden, die den Lernenden nicht vermitteln, wie man selbstorganisiert und eigenverantwortlich Neues erarbeitet und die sich lediglich auf Wissensvermittlung beschränken, reichen nicht aus, um diese Kompetenzen zu vermitteln (vgl. Gudjons, 2006a, S. 29).
- Die Erziehung zur Selbstständigkeit und die Erziehung zur Mündigkeit sind Ziele des Bildungsauftrages der Schule. Selbstständigkeit, Selbstbestimmung und Selbstverantwortung können jedoch nur durch handlungsbezogene Formen des Unterrichts gefördert werden. Nach neueren Erkenntnissen der Lernpsychologie - wie in 2.1 schon angedeutet - ist jedes Gehirn ein in sich selbst geschlossenes System, das durch seine eigenen Strukturen determiniert wird. Es baut sich mit unzulänglicher Umweltinformation eine eigene Wirklichkeit auf, die zum größten Teil nicht durch das Außen, sondern durch das Innen, also durch eigene, bereits bestehende Strukturen, bestimmt wird (vgl. Terhart, 1999). Daher ist der Lernende Initiator und Verantwortlicher seiner Lerntätigkeit und sollte für seine Lernprozesse lediglich in dem für ihn passenden Maß Unterstützung und Hilfe erfahren und heranziehen können.
Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass Unterricht methodische Ideen benötigt, die die „[...] Schüler und Schülerinnen zu eigenen produktiven Leistungen herausfordern, ihre schöpferischen Kräfte wecken und entfalten - kurz: Kreativität im Unterricht!" (vgl. Gudjons, 2006c, S. 6).

2.3 Kreative Unterrichtsmethoden: Abgrenzung und Kategorisierung

Die Integration kreativer Unterrichtsmethoden in den Schulalltag könnte bei richtiger Anwendung dazu beitragen, den Unterricht mit mehr Fantasie zu gestalten. Nach Volpert (2007, S. 9) übernehmen kreative Unterrichtsmethoden drei unterschiedliche Funktionen:

1. „Kreativität als Gegenpol zur Langeweile im Frontalunterricht" (vgl. ebd.)
Die Ergänzung des Fachunterrichts durch KUM bewirkt, dass sich einerseits die Dominanz des Frontalunterrichts vermindert und sich andererseits Phasen, in denen Schüler aktiv handeln und selbstorganisiert lernen, vermehren. Es bildet sich demnach ein Gegenpol zur Langeweile, indem die Schüler aus ihrer rezeptiven Haltung befreit werden, mehr agieren müssen und ihnen demnach mehr Verantwortung für ihr Lernen übertragen wird.
2. „Kreativität als Verpackung" (vgl. ebd.)
Die kreative Gestaltung von Methoden in ihrer Anwendung, Organisation und Gestaltung fördert eine angenehme Arbeitsatmosphäre und soll die Lernbereitschaft der Schüler steigern. Als Beispiel dient das „Ampelspiel" (vgl. Kapitel 3.6), das durch seine bunte Verpackung eine Meinungsabfrage anschaulich und kreativ gestaltet.
3. „Kreativität im Produkt" (vgl. ebd.)
Die von den Schülern erstellten Produkte, wie zum Beispiel das Ergebnis des „Enträtselns" (vgl. Kapitel 3.6), Plakate oder Wandzeitungen beinhalten ein hohes Maß an Kreativität. Die Schüler lernen durch kreatives Arbeiten am Produkt, wie sie ihre Ideen in der Verwirklichung verschiedener Methoden ausleben können. Hierbei geht es nicht um eine rezeptive Wissensvermittlung, sondern auch um die ästhetische und intellektuelle Herausforderung. Kreative Unterrichtsmethoden bieten für viele Schüler unterschiedliche Zugänge. Sie ermöglichen es, vielfältige Aufgaben anzubieten, die von den Schülern entsprechend ihrer individuellen Neigung ausgesucht werden können, aber alle Beteiligten an das gleiche Lernziel heranführen. So haben Schüler mehr Erfolgserlebnisse, da die Anforderungen an sie auf verschiedenen Ebenen liegen und unterschiedliche Fähigkeiten genutzt werden können (vgl. ebd.).

Kreative Unterrichtsmethoden beinhalten methodische Varianten, die entweder spielerisch-gestaltenden Charakter oder kognitiv-produktive Qualität haben. Somit können die kreativen Unterrichtmethoden durch ihre Organisation und Ziele in kommunikative, produktive und spielerische Methoden eingeteilt werden (vgl. Janssen, 2005). Für die vorliegende Arbeit sind nur eine kleine Auswahl der kommunikativen Methoden und eine so genannte produktive Methode entscheidend. Zum Zwecke der Vollständigkeit und für das Verständnis des Lesers dieser Arbeit werden im Folgenden jedoch alle methodischen Varianten innerhalb der KUM kurz vorgestellt.
Kommunikative Methoden
Kommunikative Methoden wie zum Beispiel das „Blitzlicht", das „Votum-Ei" oder auch das „Ampelspiel" (vgl. Kapitel 3.6) geben den Schülern den Freiraum sich in einem geschützten Rahmen zu zeigen und zu entfalten. Die kommunikativen Methoden richten sich „[...] gegen die Kultur des Schweigens." (vgl. Volpert, 2007, S. 10). Den Schülern soll die Möglichkeit gegeben werden, sich miteinander ohne äußeren Druck in Kommunikation über die Unterrichtsinhalte zu begeben. Zudem sollen Fähigkeiten wie Sprechen und Zuhören gefördert und geübt werden. Die Lehrkraft tritt in den Hintergrund und die Schüler können in „nicht-öffentlichen" Gesprächsarrangements das Sprechen „üben". Sie werden aufgefordert miteinander in einen Dialog zu treten, sich mitzuteilen und sich somit mit dem Inhalt auseinanderzusetzen.
Die Untersuchung des Einbaus dreier kommunikativer Methoden in die Unterrichtseinheit „Wasser erleben und erfahren" stellt einen Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit dar. Nach Janssen (2005, S. 25) aktivieren diese Methoden alle Schüler, „[...] schlagen Brücken zwischen dem Ich und dem Wir, geben ihnen Raum, Ausdruck und Beachtung." Durch die konstante Anwendung der oben genannten kommunikativen Methoden versucht die Autorin dieser Arbeit, bestimmte Aspekte kommunikativer Fähigkeiten ihrer Schüler zu fördern und zu erweitern (vgl. Kapitel 3.1).
Produktive Methoden
Produktive Methoden sind eine Herausforderung zur schöpferischen Tätigkeit und beugen so einer rezeptiven Unterrichtsstruktur vor. Einige typische produktive Methoden sind das „Enträtseln" (vgl. Kapitel 3.6) oder die „Fantasiereise", die „Schreibgespräche" und die „Ich- Texte" (vgl. Janssen, 2005, S. 26 ff.). Unterricht, in dem solche geistigen und schöpferischen Produkte hergestellt werden, ermöglicht es den Schülern, ihre Erfahrungen, Vorstellungen und Bedürfnisse durch das erstellte Produkt zu verbalisieren, zu demonstrieren oder zu visualisieren.
Durch die Anwendung der Methode „Enträtseln" in der Unterrichtseinheit „Wasser erleben und erfahren" (vgl. Kapitel 3.2) erfolgt nach Janssen (2005) oder auch Volpert (2007) eine intensive Auseinandersetzung der Schüler mit dem Inhalt des Lerngegenstandes. Zudem soll sie - wenn in Partner- oder Gruppenarbeit durchgeführt - die Teamfähigkeit fördern, die Kommunikation untereinander und das Klassenklima stärken. Verflochten mit den oben genannten kommunikativen Methoden verfolgt die Autorin durch den Einsatz der Methode der „Enträtselung" das Ziel, die sachbezogene Kommunikation zwischen den Schülern zu stärken und zu fördern (vgl. auch Kapitel 3.1).
Spielerische Methoden
Die spielerischen Methoden sind ebenfalls mit einem schöpferischen Anspruch verbunden, indem sie die Schüler dazu auffordern, Rollen zu übernehmen und zu gestalten. Auf spielerische Art ermöglichen sie, Bewegung und Handlung in den Unterricht zu integrieren. Zudem bieten sie den Schülern eine spielerische Möglichkeit, sich mit den Inhalten einer Informationsquelle auseinanderzusetzen (vgl. Janssen 2005/Volpert 2007).
Natürlich lassen sich nicht alle aufgeführten kreativen Unterrichtsmethoden eindeutig abgrenzen. Es gibt immer wieder Methoden, die sich problemlos zwei Bereichen zuordnen lassen, da verbale und auch nonverbale Kommunikation eine Voraussetzung für die Durchführung dieser Methoden darstellt.

2.4 Lernchancen kreativer Unterrichtsmethoden

Nach Janssen (2005) sind neben der exemplarischen Aneignung von fachlichem Wissen und der Erweiterung der Handlungskompetenzen der Schüler vor allem Fantasie und Empathie die Schlüsselbegriffe seiner zugrunde liegenden Theorie der kreativen Unterrichtsmethoden (vgl. Janssen, 2006). Durch eine konstante Einbettung dieser Methoden in den Unterricht wird nach Janssen (2005) sowohl die Empathie als auch die Fantasie der Schüler herausgefordert, gefördert und gestärkt. Fantasie gilt dabei als ein wichtiger Antrieb für die Entfaltung von Wissenschaft und Technik, Kunst und Kultur. Empathie stellt die notwendige Fähigkeit für die Entfaltung von Haltungen wie Mitmenschlichkeit, Nächstenliebe und Solidarität dar (vgl. Janssen, 2006).
Durch den Einsatz von KUM werden zudem in Anlehnung an die TZI-Pädagogik (TZI steht für Themenzentrierte Interaktion, Anm. der Autorin) nach Ruth Cohn (1993) die drei Pole ICH, WIR und ES gestärkt. Der Schüler - das ICH - bekommt Möglichkeiten sich immer wieder als Individuum in den Unterrichtsprozess einzubringen. Der Mut zum Sprechen wird gefördert, die Fantasie wird entfaltet und Gefühle werden gelebt und gezeigt. Die Schüler werden verbal aktiviert, wobei die Lehrkraft völlig in den Hintergrund tritt. Aber auch das WIR wird gestärkt. Kreative Methoden geben der Lerngruppe - dem WIR - den Raum für kreativen Ausdruck und für einen Austausch aktueller Befindlichkeiten. So wird zum Beispiel durch freie Bewegungen eine besondere Atmosphäre geschaffen. Spielerische Methoden fördern hingegen nicht nur die wechselseitige Wahrnehmung in der Gruppe, sondern stärken ebenso das WIR-Gefühl und bewirken insgesamt ein günstiges Klima in der Klasse (vgl. Janssen, 2005). Die vielseitige Anwendung der oben (vgl. Kapitel 2.3) kurz beschriebenen Methoden führt zu einer intensiven Auseinandersetzung mit der Sache, dem ES, also dem Inhalt der Unterrichtsstunde:
„Mit anderen Worten: Die Erweiterung der methodischen Handlungskompetenz kann bewirken, dass das Ich [Hervorhebung im Original] und das Wir [Hervorhebung im Original] gestärkt werden, themenbezogen mehr Raum und Beachtung finden. Zugleich ergeben sich für eine intensive Auseinandersetzung mit der Sache [Hervorhebung im Original] neue Chancen" (vgl. Janssen, 2005, S. 15).

Gleichzeitig wird der Unterricht - so Janssen (2005) oder auch Volpert (2007) - interessanter und abwechslungsreicher erlebt. Wirksamkeit und Attraktivität von Bildungsarbeit sind eben nicht zuletzt auch eine Frage der Methodenwahl des Unterrichts. Eintönigkeit und Gleichförmigkeit des Unterrichts können durch Abwechslung der Konzentrations- und Spannungsfragen durchbrochen und unterschiedliche Lernarten durch Methodenvielfalt berücksichtigt werden (vgl. Gugel, 2006). Der bewusste Einsatz unterschiedlich gearteter Methoden ermöglicht den Schülern, ihrer Fähigkeit entsprechend zu einer individuellen Leistungssteigerung zu gelangen. An dieser Stelle ist nach Auffassung der Autorin eine Abgrenzung vonnöten, denn die Bedürfnisse von Schülern mit einer Behinderung, so unter anderem Autisten und Schüler mit einer schweren geistigen Behinderung, erfordern ganz besonders eine Sicherheit vermittelnde, wiedererkennbare Struktur und stete Wiederholungen.
In der vorliegenden Arbeit liegt der Fokus insbesonders auf möglichen Chancen der Förderung kommunikativer Fähigkeiten durch die in die durchzuführende Unterrichtseinheit integrierten kreativen Unterrichtsmethoden „Ampelspiel", „Votum-Ei", „Enträtseln" und „Blitzlicht" (vgl. Kapitel 3.6). Es wird untersucht, ob sich während dieser genannten kreativen Unterrichtsmethoden tatsächlich die kommunikativen Fähigkeiten der einzelnen Schüler (das ICH) hinsichtlich ihrer Äußerungen zum Lerninhalt (also der SACHE) beobachten und fördern lassen.
Sowohl nach Volpert (2007) als auch nach Janssen (2005) tritt diese gewünschte Wirkung ein. Nach ihren Beobachtungen erlangen die Schüler durch den kontinuierlichen Einsatz von KUM einerseits eine höhere kommunikative Kompetenz und andererseits wird das ICH (der Schüler, Anm. der Autorin) und das WIR (die Klassengemeinschaft, Anm. der Autorin) gestärkt, um daraus folgend eine intensivere Auseinandersetzung mit ES (dem Lerninhalt, Anm. der Autorin) zu ermöglichen.

2.5 Mögliche Risiken und Probleme kreativer Unterrichtsmethoden

Wie bei allen Methoden sind auch dem Einsatz der kreativen Unterrichtsmethoden im Unterricht Grenzen gesetzt. Es gilt, bei der Planung des Unterrichts mit Bedacht kreative Unterrichtsmethoden - dieses gilt auch für Unterrichtsmethodik allgemein - einzusetzen, denn diese Methoden bereichern zwar einerseits den Unterricht durch Abwechslung und ermöglichen Differenzierungsmaßnahmen innerhalb der Klasse, andererseits dürfen sie niemals „[...] eine Eigendynamik entwickeln, zum Entertainment verkommen und nur noch Unterhaltungswert haben [...]" (vgl. Gudjons, 2006c, S. 7). Unterrichtsmethoden - und somit auch kreative Unterrichtsmethoden - können den Unterrichtsinhalt weder ersetzen, mangelnde Methodenkompetenz ausgleichen, bestehende Konflikte innerhalb der Klassengemeinschaft überspielen, noch können und dürfen sie als Selbstzweck im Unterricht eingesetzt werden (vgl. Gugel, 2006).
Nicht jede kreative Unterrichtsmethode ist zudem für jeden Unterrichtsinhalt adäquat. Die gewählten Methoden müssen geeignet dafür sein, die fachlichen Inhalte der Unterrichtsstunde zu transportieren. Die Stimmigkeit sowohl von Ziel, Inhalt und Methode als auch die von Lehrer- und Schülerpersönlichkeiten ist für den effektiven Einsatz von KUM ein bedeutendes Kriterium.
Sofern kreative Unterrichtsmethoden der Klasse unbekannt sind, sollten sie zudem Schritt für Schritt eingeführt werden. Ihr Einsatz fordert, sich ganzheitlich auf das Lernen einzulassen. Der Lehrer muss auch damit rechnen, dass Schüler sich einigen Methoden verweigern. In diesem Falle ist nicht nur eine sorgfältige Analyse des Scheiterns notwendig, um schließlich unter pädagogisch reflektierten Bedingungen die Methode erneut zu erproben, sondern die Methoden müssen auch gezielt auf der Basis der Lernausgangslage der Klassen ausgewählt werden. Nicht jede Methode passt in die Eigendynamik einer Klasse und darüberhinaus hat jede Methode ihre eigene Zielorientierung (vgl. Meyer, 2004).
Dieses betrifft auch die Auswahl des Einsatzes der kreativen Unterrichtsmethoden im Unterricht einer Klasse mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Nach Janssen (2005) ist - nach einer schrittweisen Einführung - zwar der Einsatz unterschiedlicher kreativer Unterrichtsmethoden innerhalb einer Stunde und einer Unterrichtseinheit ein bedeutendes Kriterium für Methodenvielfalt im Unterricht, dennoch lässt sich dieses nach Erfahrungen der Autorin nicht in jeder Klasse verwirklichen (vgl. Kapitel 5).

3. Vorüberlegungen zur Durchführung der Unterrichtseinheit

In diesem Kapitel geht es zunächst um allgemeine Unterrichtsbedingungen in der Abschlussstufe Klasse 10-12b, um dann sowohl die Lernvoraussetzungen als auch die Lernziele, die die Autorin während der Durchführung der Unterrichtseinheit verfolgt, darzulegen. An die tabellarische Übersicht über die Unterrichtseinheit schließen sich die Sachinformationen und die allgemeinen didaktischen und allgemeinen methodischen Überlegungen sowohl zum Förderbereich „Kommunikation" als auch zum Inhalt „Wasser" an.

3.1 Allgemeine Unterrichtsbedingungen

Die Klasse 10-12b wurde zu Beginn dieses Schuljahres neu zusammengesetzt. Sie besteht aus insgesamt 8 Heranwachsenden / jungen Erwachsenen, darunter vier Schüler und vier Schülerinnen. Ein Schüler und eine Schülerin - M. und E. - sind Anfang des Schuljahres neu hinzugekommen; im Austausch hierfür haben zwei Schüler in eine andere Klasse gewechselt.
Die gesamte Klasse befindet sich noch in einer Annäherungsphase, wobei die Herausforderungen einer neuen Klassen- und Mitarbeiterkonstellation bisher gut gemeistert werden. Jeder Einzelne ist bemüht, sich in die neu zusammengefügte Klasse einzuordnen und herausfordernde Verhaltensweisen zu kontrollieren. Sollte es einem Schüler oder einer Schülerin trotz aller Bemühungen in einer Stunde nicht gelingen, sich angemessen zu verhalten, wird dem oder der Betroffenen stets eine Rückzugsmöglichkeit in das Nachbarzimmer gewährt. Das Verhältnis der Klasse zur Autorin dieser Arbeit ist als offen und humorvoll zu bezeichnen.
Die Schüler und Schülerinnen zeichnen sich durch reges Interesse und aktive Mitarbeit im Fach „Umwelt" in Verbindung mit „Ich-Erfahrung" aus, wobei die Klasse sich in zwei stark dominierende und drei sehr zurückhaltende Schüler und Schülerinnen teilt. Es gilt, auch die zurückhaltenden Schüler und Schülerinnen in das aktive Geschehen des Unterrichts mit einzubeziehen. Dieses wird unter anderem durch den Einsatz der kreativen Unterrichtsmethoden verfolgt, die jedem Schüler und jeder Schülerin einen geschützten Rahmen bieten, sich zu entfalten, zu zeigen und sich ohne äußeren Druck in Kommunikation zu begeben. Die Mitglieder dieser Klasse sind mit den kreativen Unterrichtsmethoden „Ampelspiel", „Blitzlicht", „Enträtseln" und „Votum-Ei" vertraut. Durch Methoden wie „Blitzlicht" oder auch „Ampelspiel" wird jeder Schüler und jede Schülerin in seiner/ihrer mündlichen Beteiligung bestärkt; die Autorin verzeichnete hier im Vergleich zu einem lehrerzentrierten Unterrichtsgespräch im Plenum eine deutlich höhere mündliche Beteiligung der Klasse. Der Stein, der in der Methode „Blitzlicht" im Regelfall einmal die Runde macht, wurde - je nach Unterrichtsinhalt - auf ausdrücklichen Wunsch der Schüler und Schülerinnen auch schon vier- bis fünfmal herumgereicht.
Was das Lese- und Aufgabenverständnis, das Arbeitstempo und die Arbeitsdauer, die Selbstständigkeit und die Motivation betrifft, verfügt die Klasse über ein sehr heterogenes Leistungsbild. Aufgrund dieser Heterogenität sind nicht alle kreativen Unterrichtsmethoden für den Einsatz in dieser Lerngruppe geeignet (vgl. Kapitel 2.5). Daher fiel die Wahl der Autorin auf die vier angeführten kreativen Unterrichtsmethoden, bei denen alle Schüler und Schülerinnen dieser Klasse weitestgehend selbstständig mitmachen können. Ebenso ist das Bedürfnis nach einer überschaubaren Struktur und nach einer festen Routine in dieser Klasse für die schrittweise Einführung und den fortdauernden Einsatz von „lediglich" vier kreativen Unterrichtsmethoden ausschlaggebend gewesen. Durch diese Reduktion ist die Gefahr möglicher Störungen durch methodische Überfrachtung der Unterrichtsstunden einerseits und dadurch überforderte, unbeteiligte und unaufmerksame Schüler andererseits vermindert.

3.2 Lernvoraussetzungen und Lernziele der einzelnen Schüler und Schülerinnen

Um eine möglichst präzise Beobachtung der Wirkungsweise kreativer Unterrichtsmethoden und ihrer zu überprüfenden Förderungschancen zu gewährleisten, wird während der Durchführung der Unterrichtseinheit der Fokus auf vier Schüler und eine Schülerin in der Klasse gelegt. Voraussetzung für die Auswahl ist zum einen ein ausreichender passiver und aktiver Sprachgebrauch der Betroffenen und zum anderen eine genügende kognitive Auffassungsgabe für das Verständnis der Anwendung und der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden. Die Wirkungsweise der KUM auf eine Schülerin, die sich ausschließlich über körpereigene Kommunikationsformen (Mimik und Gestik) verständigt, wird berücksichtigt, rückt aufgrund der oben genannten Kriterien jedoch nicht in den Mittelpunkt der Untersuchungen. Zwei weitere Schülerinnen kommen für die vorliegende Untersuchung nicht in Frage, da sie regelmäßig zur Ergotherapie gehen und aus diesem Grunde bei der Hälfte der durchzuführenden Unterrichtsstunden fehlen.
In dieser Unterrichtseinheit wird eine mögliche Förderung der Kommunikation durch den Einsatz von kreativen Unterrichtsmethoden untersucht. Das zu überprüfende Kriterium der LAA sind dabei die sachbezogenen Äußerungen der Schüler zum Unterrichtsgegenstand, also deren Unterrichtsbeiträge (vgl. auch Kapitel 1). Dabei werden nicht nur die Lautsprache der Schüler, sondern auch ihre nonverbalen kommunikativen Fähigkeiten während einer sachbezogenen Äußerung bzw. sachbezogenen Auseinandersetzung innerhalb der Klasse, innerhalb einer Gruppenarbeit, berücksichtigt.
Der Schwerpunkt der Einheit liegt auf den prozessbezogenen Kompetenzen. Die Schüler und Schülerinnen
- vertiefen ihre individuellen Möglichkeiten von Kommunikation während ihrer Unterrichtsbeiträge (u.a. Zuhören können, sich auf verschiedene Gesprächssituationen einlassen, Blickkontakt halten, eigene Fragestellungen entwickeln, vollständige Sätze formulieren)
- festigen und erweitern ihre Möglichkeiten, Kommunikation als Möglichkeit der Informationsübermittlung zu nutzen.
Ausgehend von diesen angestrebten Kompetenzen erfolgt eine kurze Skizzierung der Lernausgangslage der zu überprüfenden vier Schüler und der Schülerin sowie die daraus für jeden Einzelnen abgeleiteten Lernziele. Diese zwei Lernziele pro Schüler skizzieren die zu fördernden kommunikativen Fähigkeiten, die sich aus den oben formulierten prozessbezogenen Kompetenzen und der jeweiligen Lernausgangslage eines jeden Schülers ergeben.
Der Schwerpunkt liegt auf dem sprachlichen Verhalten im Unterricht (Verstehen und Sprechen) der Schüler sowie auf ihrem kommunikativen Verhalten gegenüber den Mitschülern.

Y.:
Y. ist ein 18-jähriger junger Mann mit Trisomie 21, dessen Erstsprache arabisch ist. Seine Mitschüler mögen ihn wegen seiner ruhigen, freundlichen und humorvollen Art.
Seine Konzentrationsspanne innerhalb der Unterrichtsphasen ist sehr kurz. Oft fällt es ihm schwer, den Unterrichtsgesprächen ohne direkte wiederholte Ansprache oder ohne eine erhöhte Veranschaulichung des Sachgegenstandes zu folgen. Aufgrund der Trisomie 21 hat Y. eine schlaffe Gesichts- und Zungenmuskulatur und die Zunge verlagert sich nach vorne, was ihm einen Mundschluss erschwert. Dies hindert ihn, deutlich und artikuliert zu sprechen. Er bemüht sich dennoch um eine klare Aussprache und wiederholt geduldig ein Wort mehrfach, wenn er von seinen Zuhörern nicht verstanden wird.
Y. beteiligt sich selten aktiv am Unterrichtsgeschehen; oft muss er erst von einer Lehrperson direkt angesprochen werden. Er äußert sich zudem nicht immer direkt zum Unterrichtsgegenstand und benötigt Zeit und wiederholte Ansprachen, bis er den Inhalt einer Frage verstanden hat. Bei Verständnisschwierigkeiten wiederholt er meist einen Teil der Frage oder erwidert mit „Ja" oder „Nein". Seine Beiträge zum Unterricht sind zum großen Teil reproduktiver Art und beschränken sich auf wenige Wörter oder wenige kurze Sätze. Interessiert ihn ein Thema jedoch, ist er sehr wohl in der Lage, sich für kurze Zeit aktiv am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen und reproduziert sogar ganze Handlungsabläufe mit Zwei- oder Dreiwortsätzen. Die grammatikalische Reihenfolge innerhalb der Sätze ist noch nicht stimmig.
Y. fragt zudem nicht nach, wenn er etwas nicht versteht. Er wartet in diesem Fall einfach ab oder schließt sich seinen Mitschülern an.
Sein kommunikatives Verhalten gegenüber seinen Mitschülern ist weitaus aktiver und aufgeschlossener als das im Unterrichtsgeschehen. Er kommuniziert von sich aus lebhaft, äußert offener seine Wünsche und schimpft sogar, wenn ihm etwas nicht passt.

Individualziele:
• Y. soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" weitestgehend selbstständig einen deutlich artikulierten und vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.
• Y. soll während des „Ampelspiel" auf eine Aussage oder Fragestellung hin sich möglichst selbstständig für die rote oder grüne Karte entscheiden, ohne dabei seine Klassenkameraden zu imitieren.

M.:
M. ist erst seit Anfang dieses Schuljahres in der Klasse. Der 16-jährige junge Mann konnte sich bisher aber gut in die schon bestehende Klassengemeinschaft integrieren. Er erweist sich als hilfsbereit, wenn man ihn darum bittet.
M.s Erstsprache ist arabisch. Er ist sehr unsicher, benötigt Halt und konkrete Anweisungen im Unterricht. Die Erfahrung, dass sich Leistungen lohnen und als Gewinn im Alltag erweisen, ist für seine Entwicklung wichtig, denn M. ist ein sehr bequemer Mensch. Diese Haltung dehnt sich auf alle Bereiche innerhalb des Schullalltags aus und betrifft also auch sein sprachliches Verhalten im Unterricht. Er äußert sich nur, wenn er dazu aufgefordert wird und antwortet mit knappen Ein-Wort-Sätzen, obwohl er die Fähigkeit besitzt, auch qualitativ höherwertige Antworten in einem längeren Satz zu formulieren. Er hat im Unterricht ein geringes Mitteilungsbedürfnis und Schwierigkeiten bei Lautverbindungen, besitzt aber ein gutes Sprachverständnis. Seine Beteiligung im Unterrichtsgeschehen ist von kurzer Ausdauer geprägt und eingeforderte Fragen der Lehrkraft beantwortet er stets einsilbig und als Frage formuliert. Seine Merkfähigkeit ist von kurzer Dauer.
In seinem kommunikativen Verhalten seinen Mitschülern gegenüber agiert er freier und verständigt sich auch öfter in Mehr-Wort- Sätzen.

Individualziele:
• M. soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" seinen Beitrag möglichst selbstständig in einem vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) formulieren
• M. soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Enträtselung" erkennen, dass sich durch eine sachbezogene Kommunikation mit seinen Mitschülern oder Mitschülerinnen die Aufgaben leichter lösen lassen.

S.:
S. ist seit einem Jahr an dieser Schulform und hat sich nach anfänglichen Schwierigkeiten gut eingewöhnt. Mit seinen 16 Jahren ist er einer der Jüngsten in der Klasse. Er besitzt inzwischen genügend Ausdauer, um den langen Schultag zu überstehen, auch wenn seine Mitarbeit immer noch emotions- und damit tagesformabhängig ist.
Wenn S. die Befürchtung hat, einer Anforderung nicht zu genügen, lenkt er gerne durch eigene persönliche Befindlichkeiten vom Thema ab oder blockt ganz ab. Zu Beginn seiner Zeit in dieser Schulform ist es ihm nicht immer gelungen, seinen Mundschluss zu kontrollieren; inzwischen verzeichnet er hier große Fortschritte.
S. fällt es schwer, über einen längeren Zeitraum grammatikalisch richtig zu sprechen. Dennoch ist er in der Lage, die sprachliche Form einiger seiner Äußerungen ohne Hilfe zu verbessern. Er ist einen großen Teil der Unterrichtszeit aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligt und bringt auch eigenständige und längere Beiträge zum Unterrichtsinhalt. Er übernimmt bei Partner- oder Gruppenarbeit gerne die Führungsrolle und ist in den Phasen der Arbeitsaufteilung innerhalb der Partner- bzw. Gruppenarbeit sehr bestimmend.
S. ist in der Lage, sich außerhalb des Unterrichtsgeschehens gegenüber seinen Mitschülern ohne weitere Probleme zu behaupten und kommuniziert ohne Schwierigkeiten.

Individualziele:
• S. übt während der Methode „Ampelspiel" eine eigene sachbezogene Fragestellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und diese korrekt zu formulieren.
• S. übt, sich über die Aufgabe während der Methode „Enträtselung" mit seinen Mitschülern sachbezogen zu verständigen und diese in sein Handeln mit einzubeziehen.

J.:
J. ist ein ruhiges freundliches 17-jähriges junges Mädchen, das bei seinen Klassenkameraden sehr beliebt ist. Sie ist derzeitige stellvertretende Klassensprecherin und amtierende stellvertretende Schulsprecherin und wird wegen ihrer Hilfsbereitschaft von allen sehr geschätzt.
J. beteiligt sich aktiv am Unterrichtsgeschehen und ihre Beiträge zum Unterrichtsinhalt sind konstant und eigenständig. Zeitweise bereichert sie den Unterricht mit längeren Ausführungen zu einem Unterrichtsinhalt. Trotz ihrer häufigen und eigenständigen Beiträge ist sie sehr verunsichert und bedarf der Bestätigung durch die Lehrkräfte oder die pädagogische Mitarbeiterin. Ihre Verunsicherung und ihre Nervosität zeichnen sich bei ihr durch ein anfänglich leichtes tonisches Stottern und durch Rötungen im Gesicht aus. Sie benötigt dann den Zuspruch der Unterrichtenden und freut sich jedes Mal nach einem gelungenen Beitrag. Versteht sie eine Aufgabe oder eine Fragestellung nicht, traut sie sich seltennachzufragen. Es kommt häufig vor, dass sie sich grammatikalisch nicht korrekt ausdrückt, insbesondere wenn sie aufgeregt ist. Sie benötigt für den Sprechbeginn regelmäßig viel Zeit; ihre Aussagen zum Unterrichtsgegenstand sind inhaltlich aber oft sehr treffend.

Individualziele:
• J. soll während der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden aushalten, zu eigenen Aussagen ohne sofortige Rückmeldung durch die Lehrkraft zu stehen J. übt während der Methode „Ampelspiel" eine eigene sachbezogene Fragestellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und diese korrekt zu formulieren.

R.:
R. ist ein 18-jähriger freundlicher junger Mann mit viel hintergründigem Humor. Er ist hilfsbereit und sehr beliebt bei seinen Mitschülern; viele suchen gezielt seine Gesellschaft.
R.s Konzentrationsspanne innerhalb des Unterrichtsgeschehens ist sehr kurz. Es gilt, seine Aufmerksamkeit immer wieder durch Fragen, Hinweise und Aufmunterungen auf den Unterrichtsgegenstand zu lenken. Er versteht einfache Anweisungen und ist dank gezielter Erinnerungen und kurzer Wiederholungen in der Lage, diese auch auszuführen. R. vergisst schnell den Inhalt von für ihn uninteressanten Unterrichtsgesprächen, kann aber bei Interesse ein Unterrichtsgespräch durch kurze Ausführungen zu einer Aussage oder einem Gegenstand bereichern. Er vermeidet es, seinem Gesprächspartner in die Augen zu schauen und hält immer nur kurz Blickkontakt. Auch R. beteiligt sich von sich aus selten aktiv an Unterrichtsgesprächen und bedarf zeitweilig der Ermunterung und gezielten Erinnerung durch die Lehrkraft. Bei eigenständig formulierten Aussagen oder Fragestellungen zu einem bestimmten Thema ist noch punktuelle Hilfestellung vonnöten. Bei der Deklination von Nomen und Konjugation von Verben treten häufig noch Schwierigkeiten auf.
Sein kommunikatives Verhalten gegenüber seinen Mitschülern gestaltet sich als aktiv. Er zeigt kaum Schwierigkeiten, Wünsche und Bedürfnisse offen zu artikulieren oder auf klassenfremde Schüler zuzugehen.

Individualziele:
• R. soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" weitestgehend selbstständig einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.
• R. soll üben, während einer sachbezogenen Aussage Blickkontakt mit seinem Gesprächspartner zu halten.

Es folgt eine tabellarische Übersicht über die Unterrichtseinheit.

3.3 Übersicht über die Unterrichtseinheit (tabellarisch)

Erwartete Kompetenzen Prozessbezogene Kompetenzen

Die Schülerinnen und Schüler wiederholen, erleben, beobachten, beschreiben und nehmen Wasser und unterschiedliche Wasservorkommen in ihrer direkten Umwelt wahr erfahren und benennen verschiedene physikalische Eigenschaften von Wasser vertiefen ihre individuellen Möglichkeiten von Kommunikation festigen und erweitern ihre Möglichkeiten, Kommunikation als Möglichkeit der Informationsübermittlung zu nutzen

Aufbau der Unterrichtseinheit
ca.	Inhaltliche Schwerpunkte	Erwartete Kenntnisse, Fähigkeiten/Fertigkeiten, Haltungen
Die Schüler und Schülerinnen
2	Einführung in die Unterrichtseinheit: Erlebnis- und erfahrungsorientierter Umgang mit Wasser KUM = „Blitzlicht“, „Votum- Ei“, „Enträtseln“	- führen ein Brainstorming zum Thema „Wasser“ durch - nehmen Wasser mit möglichst vielen Sinnen wahr (Sehen, Hören, Tasten, Riechen, Schmecken) - sammeln, benennen und beschriften unterschiedliche Wasservorkommen in ihrer direkten Umwelt (u.a. Wasser im Wasserhahn, im Fluss, in Pfützen) und erstellen ein „Wassermuseum“ - wissen, ob diese Wasservorkommen trinkbar sind und beschreiben mögliche Gefahren nicht trinkbarer Wasservorkommen für den Menschen - üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln
2	Schwimmen und Sinken KUM = „Blitzlicht“, „Ampelspiel“, „Votum-Ei“	- erleben und ordnen Gegenstände als schwimmend oder nicht schwimmend ein - erleben und erkennen, dass Knete je nach Form (Kugel oder Schiffchen) schwimmt oder nicht schwimmt - untersuchen und erkennen, dass Knete als Schiff geformt mehr Wasser verdrängt als Knete in Kugelform - üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln
2	Lösen von Stoffen in Wasser KUM = „Blitzlicht“, „Ampelspiel“, „Votum-Ei“, „Enträtseln“	- erkennen und beschreiben, dass Wasser unterschiedliche Stoffe (u.a. Salz, Zucker, Brausetablette, ) bis zu einer bestimmten Menge lösen kann und andere Stoffe (Öl, Sand) nicht - beschreiben den Lösungsvorgang mithilfe eines Versuches: Lösen von eingefärbtem Zucker in Wasser - üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln
1	Wiederholung, Festigung und Würdigung der erworbenen Erkenntnisse KUM = „Blitzlicht“, „Votum-Ei“, „Enträtseln“	- wiederholen und präsentieren die erarbeiteten Inhalte und Versuche - üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln
Anmerkung: Nach dieser einführenden Unterrichtseinheit zum Thema „Wasser“ werden die unterschiedlichen Aggregatzustände von Wasser sowie der Wasserkreislauf erarbeitet, um sich abschließend der Bedeutung und dem Nutzen von Wasser für die Menschen zu widmen. Die oben genannten prozessbezogenen Kompetenzen werden bis zum Ende des Themenkomplexes „Wasser“ weiterhin verfolgt.

Thema der Unterrichtseinheit

Förderung kommunikativer Fähigkeiten anhand der Unterrichtseinheit „Wasser erleben und erfahren“

3.4 Sachinformation

Kommunikation:
Der Schwerpunkt der Unterrichtseinheit liegt auf der Kommunikation mit symbolischen Mitteln, die hier auf die korrekte Anwendung von Wörtern (Lautmuster) und Lautsprache begrenzt wird:
„Der Gebrauch der Lautsprache im Rahmen kommunikativer Handlungen wird als Sprechen oder Verstehen sprachlicher Äußerungen bezeichnet" (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2007, S. 18).
Der Fokus richtet sich dabei nach dem „Kerncurriculum für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung" (vgl. ebd.) auf drei unterschiedliche Ebenen der Lautsprache, die je nach Lernausgangslage der Schüler während der Methoden des „Blitzlichts" und des „Ampelspiels" zu fördern sind:
- Die phonologische Dimension der Lautsprache, d.h. die korrekte Anwendung einzelner Laute und Lautverbindungen
- die semantische Dimension der Lautsprache, d.h. das Wissen um die inhaltliche Bedeutung und die richtige Anwendung einzelner Wörter
- die syntaktisch-grammatikalische Dimension der Lautsprache, d.h. die grammatikalisch korrekte Bildung von Sätzen (vgl. ebd., S. 19).
Beim „Enträtseln" (vgl. Kapitel 3.6.) spielt, aufbauend auf diesen drei Ebenen, die sachbezogene Kommunikation für die Schüler, die das Lesen beherrschen, eine Rolle. Die Schüler, die nicht lesen können, enträtseln Bilder. Neben dem übergeordneten Aspekt der drei Ebenen der Lautsprache wird bei einzelnen Schülern auch die Förderung bestimmter Fähigkeiten der Kommunikation mit vorsymbolischen Mitteln (u.a. Blickrichtung, die Orientierung von Gesicht zu Gesicht, das Zeigen mit der Hand) berücksichtigt, die eine Grundlage für den Erwerb der Kommunikation mit symbolischen Mitteln darstellt. Die Methoden „Blitzlicht" und „Ampelspiel" bieten dabei gute Beobachtungsmöglichkeiten.
Wasser:
Zu Beginn der Unterrichtseinheit geht es vorrangig um die Wahrnehmung von Wasser mit allen Sinnen und um das Wissen, dass Wasser allgegenwärtig ist (z.B. in der Badewanne, in der Dusche, in der Geschirrspülmaschine, in Getränken wie Tee, im Fluss, im Regen). Des Weiteren werden zwei physikalische Phänomene behandelt: die des Schwimmens/des Sinkens und die des Lösens von Stoffen in Wasser.
Beim „Schwimmen" und „Sinken" ist eine wichtige Erscheinung der Auftrieb, der der Schwerkraft sowohl im Wasser als auch in allen anderen Flüssigkeiten entgegenwirkt. Beim Schwimmen lässt sich der Auftrieb unmittelbar wahrnehmen (vgl. Fiegel & Schwarz, 1998, S. 4). Das Schwimmen bzw. das Sinken von Gegenständen lässt sich mit dem „Archimedischen Prinzip" erklären. Archimedes, ein altgriechischer Mathematiker, stellte schon vor über 2000 Jahren fest, dass der Auftrieb eines Körpers in einer Flüssigkeit identisch mit dem Gewicht der vom Körper verdrängten Flüssigkeit ist (vgl. Campbell, 2000). Das bedeutet, dass die Dichte (Verhältnis von Masse zu Volumen) eines Gegenstandes von entscheidender Bedeutung dafür ist, ob er schwimmt oder sinkt.
Aufgrund der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler wird in dieser Unterrichtseinheit zunächst lediglich das „Schwimmen" oder „Sinken" unterschiedlicher Gegenstände in Relation zu ihrem Gewicht beobachtet. Daraufhin wird ein Versuch durchgeführt, in dem die Schüler das Verhältnis des Volumens des von einem Gegenstand verdrängten Wassers in Zusammenspiel mit seiner Größe beobachten können (vgl. Kahlert/Demuth, 2007). Der Sachverhalt wird vereinfacht dargestellt, indem neben der Größe des Gegenstandes auch die Menge des verdrängten Wassers, das der Gegenstand „wegschiebt", als die ausschlaggebende Ursache für das „Schwimmen" oder „Sinken" benannt wird.
Wasser ist ebenso ein vielseitiges Lösungsmittel, was auf die Polarität eines Wassermoleküls (H2O) zurückzuführen ist (vgl. Campbell, 2000). Die Sauerstoffregionen der Wassermoleküle sind negativ geladen, die der Wasserstoffregionen hingegen positiv und aufgrund dieser unterschiedlichen Ladungen ist Wasser in der Lage, viele Stoffe, die ebenfalls ungleich verteilte Ladungen aufweisen (so zum Beispiel Kochsalz), zu lösen. Andere Stoffe wiederum, wie zum Beispiel Öl, in denen eine unpolare Bindung, d.h. gleich verteilte Elektronen, vorherrschen, lösen sich in Wasser nicht. Die Schüler werden je nach Zusammensetzung der Substanzen zu einem der zwei folgenden Mischergebnisse kommen: Die Substanz löst sich auf oder sie löst sich nicht im Wasser auf. Anschließend wird zum Verständnis für die Schüler der Lösungsvorgang von Kochsalz und Wasser anhand eines Versuches mit Lebensmittelfarbe erarbeitet und dargestellt.

3.5 Allgemeine didaktische Überlegungen zur Unterrichtseinheit

Kommunikation:
Schülerrelevanz:
Schüler werden „[...] in weiten Bereichen ihres alltäglichen Lebens mit zunehmender Sprachfähigkeit auch zunehmend handlungsfähig." (vgl. Bartnitzky, 2000, S. 24). Nach Horst Bartnitzky (vgl. ebd.) ist dabei insbesondere die gehörte und gesprochene Sprache „Medium und Gegenstand" für die Entwicklung eines Menschen, Sprache kommunikativ zu verwenden. Beim Gebrauch der Sprache werden nicht nur der Wortschatz, sondern auch die syntaktischen Fähigkeiten zur Bildung von Wörtern und Sätzen und Strategien im Umgang mit Medien entwickelt (vgl. ebd.). Die Kommunikation mit symbolischen Mitteln (siehe auch Kapitel 3.4) wird demnach zu einem wichtigen Arbeits- und Förderbereich. Kommunikation - einschließlich der Kommunikation mit vorsymbolischen Mitteln - stellt zudem ein Charakteristikum für die Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung des Menschen dar. Durch die Entwicklung und Weiterentwicklung der Kommunikation mit symbolischen Mitteln wird demnach auch die Leitidee des Förderschwerpunkts der "Geistigen Entwicklung", die „Selbstbestimmung in sozialer Integration" ein Stück weit ermöglicht. Die sachbezogenen Äußerungen und Beiträge der Schüler fördern dabei nicht nur die mündliche Rede, sondern ermöglichen den Schülern ebenso eine „Durchdringung der Sache" (vgl. Bartnitzky, 2000).

Fachliche Relevanz:
Der Förderbereich „Kommunikation" wird nach dem Kerncurriculum für den Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung der Schuljahrgänge 1-9" dem Fachbereich „Kommunikation/Deutsch" zugeordnet. Nach 4.3 „Verstehen und produzieren von kommunikativen Äußerungen mit Symbolen" (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2007, S. 32) wird durch diese Unterrichtseinheit die Kompetenz der Produktion kommunikativer Äußerungen mit Lautsprache (vgl. ebd., S. 33) gefördert.
In den Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte - Abschlussstufe- ordnet man das Thema folgendem Lernbereich zu:
- Lernbereich 1 - Ich- Erfahrung (1.5.1):
o "Kommunikation als Möglichkeit der Informationsmitteilung erfahren - Informationen geben" (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 1994, S. 26)
o „Formen der Kommunikation kennen und anwenden - nonverbale Kommunikation; - sprachliche Kommunikation" (vgl. ebd. S. 25)
o „Individuelle Möglichkeiten von Kommunikation entwickeln - die eigenen Möglichkeiten kennen und anwenden" (vgl. ebd.)

Eine Förderung der Kommunikation bezieht sich selbstverständlich nicht nur auf den oben genannten Lernbereich, sondern ist für alle Lernbereiche der Abschlussstufe von Bedeutung.
Durch möglichst selbstständige und wiederholte Beiträge und Äußerungen zu einem Lerngegenstand erfolgt zudem nach den Bildungsstandards im Fach Deutsch das Üben von artikulierten, verständlichen, sach- und situationsangemessenen Äußerungen und eine Erweiterung des Wortschatzes (vgl. Kultusministerkonferenz, 2003, Online unter: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/ datei/bs_ms_kmk_deutsch.pdf, S. 15; Zugriff am: 1.11.2008).

Wasser:
Schülerrelevanz:
Die anfänglich sinnliche Annäherung an Wasser und die anschließenden physikalischen Reaktionen mit anderen Stoffen und Phänomenen (Lösen von Stoffen; Schwimmen und Sinken) soll nicht nur faszinierend auf die Schüler wirken, sondern dadurch soll auch ihre Neugier, ihre Aufgeschlossenheit und ihre Fragehaltung gegenüber der natürlichen Ressource „Wasser"- und demnach auch der Natur - gefördert werden.
Die Schüler sollen zudem durch die Auseinandersetzung mit Wasser ein immer umfassenderes Bild ihrer umgebenden Lebenswelt - in der Wasser als der „Lebensspender" einen wichtigen inhaltlichen Bestandteil darstellt - entwickeln, was zu einer Entwicklung von Selbstbestimmung und Selbständigkeit führt (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2007, S. 75).

Fachliche Relevanz:
Im Kerncurriculum für den Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung der Schuljahrgänge 1-9" wird das Thema dieser Unterrichtseinheit dem Fachbereich 5.4. „Natur" zugeordnet. Unter 5.4.3. „Naturphänomene" sollen die Schüler Wasser und andere Stoffe erleben, wahrnehmen, beobachten, benennen und beschreiben (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2007, S. 110).
In den Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte - Abschlussstufe - ist das Thema in folgendem Lernbereich zu finden:
- Lernbereich 6: Umwelt und Umweltschutz (6.2.1): „Wasser in verschiedenen Erscheinungsformen erleben und wichtige physikalische Eigenschaften des Wassers kennen" (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 1994, S. 112).
Die Auseinandersetzung mit Wasser ermöglicht den Schülern nach den Bildungsstandards im Fach Biologie zudem, ihren fachbezogenen Spracherwerb zu erweitern und hypothesengeleitetes Arbeiten zu üben, indem sie eine Fragestellung erarbeiten (z.B. „Schwimmt dieser Gegenstand?"), eine Beobachtung planen und diese anschließend durchführen und protokollieren (vgl. Kultusministerkonferenz, 2004, Online unter: http://www.kmk.org/schul/Bildungsstandards/ Biologie_MSA_16-12-04.pdf, S. 10-11; Zugriff am 3.11.2008).

3.6 Allgemeine Erklärung zur Methodik der Unterrichtseinheit

Wie im zweiten Kapitel beschrieben, eignen sich die kreativen Unterrichtsmethoden nach Janssen (2005) und Volpert (2007) besonders dazu, die Schüler aus ihrer passiven Rolle zu befreien und sie eigenverantwortlich arbeiten zu lassen. Die Schüler konsumieren hier nicht nur Unterricht, sondern werden aktiv. Die von den Rahmenrichtlinien bzw. dem Kerncurriculum geforderten Schlüsselqualifikationen (siehe Kapitel 3.5) werden demnach durch die kreativen Unterrichtsmethoden gestützt. Im Folgenden werden die eingesetzten Methoden im Einzelnen dargestellt und es wird erläutert, welche Veränderungen bzw. Reduktionen durch die LAA vorgenommen wurden, bevor sie die Methoden im Unterricht einsetzte. Es folgt eine kurze Ausführung weiterer methodischer Entscheidungen während der Durchführung der Unterrichtseinheit. Hier kann allerdings aufgrund des großen methodischen Repertoires, das sich innerhalb einer Unterrichtseinheit anbietet, nur ein kleiner Einblick gewährt werden.

„Blitzlicht":
Das „Blitzlicht" ist nach Volpert (2007, S. 13) „[...] eine kurze Äußerung zu einem klar umrissenen Thema", bei dem ein Redegegenstand (hier ein Stein) herumgereicht wird. Janssen (2005, S. 22) bezeichnet das „Blitzlicht" als ein „Ich-Wir"-bezogenes Anfangs- oder Schlussritual. Es fördert folglich nicht nur das „Wir" der Klasse, d.h. die Klassengemeinschaft (vgl. auch Kapitel 2.4), sondern auch das „Ich" des Schülers. So wird allen Schülern ermöglicht, sich persönlich und themenbezogen einzubringen. Das „Blitzlicht" dient der Aktivierung der Schüler und setzt Rücksichtnahme und unkommentiertes Sprechen aller voraus (vgl. Volpert, 2006, S.13). Langfristig zielt diese Methode sowohl auf die Förderung der Kommunikation innerhalb der Klasse als auch auf die der Redegewandtheit der Schüler ab (vgl. ebd.). Eine wichtige Regel hierbei ist, dass jedem Schüler das Recht eingeräumt wird, den Stein ohne Kommentar weiterzugeben und demzufolge „äußerer Druck" vermieden wird- so wird freies Sprechen gefördert. In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird diese Methode entweder zur Wiederholung oder zur Festigung eines Themas eingesetzt, wenn die LAA z.B. eine inhaltliche Frage oder eine Aussage formuliert, zu der die Schüler sich äußern dürfen. Auf diese Weise hat die LAA zudem die Möglichkeit, jeden Schüler genau zu beobachten und eventuell aufgestellte Individualziele und Erfolge zu registrieren.

„Ampelspiel":
Zu Beginn des „Ampelspiels" erhalten alle Schüler jeweils eine rote und eine grüne Karte. Es besteht zudem die Möglichkeit, das Spektrum der Meinungen durch die Farbe Gelb - die für „Enthaltung" steht - zu erweitern. Anschließend liest die Lehrperson eine oder mehrere Aussagen bzw. Fragen zum aktuellen Unterrichtsthema vor. Nach jeder Aussage entscheiden sich die Schüler, ob sie dieser zustimmen (indem sie die grüne Karte heben) oder sie ablehnen (rote Karte). Die grüne Karte steht generell für ein „Ja", die rote für ein „Nein" und die gelbe Karte für eine „Enthaltung" (vgl. Brenner/Brenner, 2005, S. 194). Durch diese kreative Verpackung wird zum einen die Meinungsabfrage anregender und zum anderen ermöglicht die visuelle Wahrnehmung der Anzahl der roten, grünen und gelben Karten ein prägnantes Ergebnis. Alle Schüler werden aktiv in den Unterricht eingebunden (vgl. ebd.).
In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird das Farbenspektrum auf Rot und Grün begrenzt. Für einige Schüler ist es schon eine große Leistung an sich, ihre Meinung durch eine Farbe zu visualisieren, was zwar einen höheren Abstraktionsgrad von ihnen erfordert, ihre kommunikativen Leistungen aber dennoch nicht einschränkt. Auch verzichtet die LAA darauf, mögliche Aussagen oder Fragen zu stellen, sondern lässt die Schüler anhand konkreter Gegenstände oder Stoffe die Fragen formulieren, so zum Beispiel: „Schwimmt das Radiergummi?". Das „Ampelspiel" wird in dieser Unterrichtseinheit mit dem Ziel eingesetzt, Vermutungen der Schüler zu bestimmten Vorgängen (Schwimmen und Sinken, Auflösen oder nicht Auflösen) zu visualisieren, farblich festzuhalten und am Ende der Stunde zu vergleichen. Der LAA bietet sich so die Möglichkeit, die Lerngruppe Fragestellungen selber entwickeln zu lassen. Die Schüler können Funktionen (so zum Beispiel „Schwimmen" oder „Sinken") den Farben eigenständig zuordnen und anschließend ihre Vermutungen ohne Einfluss von außen (Imitation durch Abgucken) durch das Heben einer Karte darstellen.

„Enträtseln":
Das „Enträtseln" gehört zu den so genannten „produktiven Methoden" (vgl. Kapitel 2.3). Es gibt verschiedene Methoden des „Enträtselns", so zum Beispiel die Verkürzung eines Inhalts (zum Beispiel eines Satzes), die lückenhafte Gestaltung einer Quelle oder auch das Auflösen der Anordnung verschiedener Elemente eines Inhalts (vgl. Volpert, 2007). Zudem ist diese Methode in verschiedenen Sozialformen durchführbar (Einzelarbeit, Partner- und Gruppenarbeit). Die Schüler werden herausgefordert, sich intensiv mit dem Lerngegenstand zu beschäftigen. Nach Janssen (2005, S. 28) wird dadurch nicht nur die intensive Auseinandersetzung mit der Sache sondern auch „[...] intellektuelle Anstrengung, Aktivierung der Fantasie, produktive Tätigkeit und Spaß am Lernen [...]" gefördert. Zudem soll diese Methode - wenn in einer Gruppe gelöst - die Gruppen- bzw. Teamfähigkeit stärken und das soziale Lernen durch kommunikativen Austausch fördern (vgl. Janssen, 2005; Volpert, 2007). Die LAA setzt diese Methode ein, um bei zwei Schülern den sachbezogenen Austausch zu fördern und dadurch die Teamfähigkeit zu üben.

„Votum-Ei":
Das „Votum-Ei" als Form einer Visualisierung fungiert in dieser Unterrichtseinheit als ein weiteres Abschlussritual, das eine Reflexion der Schüler und Schülerinnen über einen bestimmten Aspekt dieser Stunde bezweckt. Diese Methode versteht sich als Rückmeldung der Schüler und Schülerinnen an den Lehrer und soll ihnen gleichzeitig verdeutlichen, dass sie als Lernende ernst genommen werden (vgl. Volpert, 2007, S. 19). Nach Volpert (vgl. ebd.) wird zudem das „Ich- Wir- Gefühl" der Klasse gestärkt, wie es auch bei der Methode des „Blitzlichts" der Fall ist (siehe oben). Bei der Durchführung dieser Methode wird das „Votum-Ei" stets von den Schülern im Nachbarraum ausgeführt, so dass jeder unbefangen sein grünes Plättchen auf einem vergrößerten Spiegelei aus Pappe anheften kann. Die LAA stellt eine Frage zum Stundeninhalt oder zum Ablauf der Stunde und fordert die Schüler auf, ihr grünes Plättchen auf das Ei zu kleben. Wird das grüne Plättchen in das Gelbe vom Ei geklebt, bedeutet das eine positive Rückmeldung an die LAA. Die Plättchen im Weißen vom Ei signalisieren eine negative Rückmeldung. Die Schüler dürfen, sie müssen aber keine Stellungnahme nach der Durchführung abgeben.
Nach Janssen (2005) ist das „Votum-Ei" auch für spezifische Rückmeldungen geeignet, so zum Beispiel für die Stellungnahme nach getrennten Geschlechtern. Dieses kommt für die vorliegende Unterrichtseinheit nicht in Frage, da den Schülern das „Votum-Ei" zunächst in der Funktion nahegebracht werden soll, eine Stellungnahme zu bestimmten Aspekten des Unterrichts unabhängig von der Person der Lehrkraft abzugeben.
Die Fragestellung für das „Votum-Ei" leitet die LAA stets aus dem aktuellen Geschehen der Stunde ab.

Sozialformen:
Um die Ausdauer und Konzentration einzelner Schüler zu stärken, wird in Abhängigkeit vom Stundenaufbau ein Wechsel der Sozialformen (Stuhlkreis/Plenum - Gruppen, Partner- bzw. Stationsarbeit - Stuhlkreis/Plenum) vollzogen. Im Plenum verliert sich die Konzentration einzelner Schüler und Schülerinnen schnell. Der Wechsel der Sozialformbietet ihnen dann ein klares Signal, dass ein neuer thematischer Abschnitt eingeleitet wird. So wird die Konzentration der Schüler und die Transparenz des Stundenablaufes erhöht.
Zudem ist es für einzelne Schüler dieser Klasse wichtig, Gruppen- bzw. Partnerarbeit zu üben, da noch oft zu beobachten ist, dass Schüler entweder an ein gemeinsames Arbeiten erinnert werden müssen oder dass die komplette Arbeit von einem Schüler allein ausgeführt wird trotz der von der LAA verfügten Aufgabe, sich gegenseitig zu helfen oder sich die Arbeit aufzuteilen.

Medien:
Die Piktogramme über den Stundenablauf, die zu Beginn jeder Stunde an die Tafel geheftet werden, dienen einer erhöhten Transparenz des jeweiligen Unterrichtsablaufes (vgl. Anhang MA0). Die Schüler dieser Klasse haben sich für die Anwendung solcher Bilder mit großer Mehrheit entschieden, auch wenn diese augenscheinlich für jüngere Klassen konzipiert sind.
Insbesondere ein Medium hat während der ganzen Unterrichtseinheit eine zentrale Rolle und wird demnach auch jederzeit so während des Unterrichtsgeschehens platziert: Wasser. Die Schüler werden sich in jeder Stunde mit „Wasser" befassen. Dazu kommen einzelne Gegenstände und Stoffe, bei denen in Verbindung mit Wasser besondere Eigenschaften erlebt werden (so zum Beispiel das Lösen von Stoffen oder das Sinken und Schwimmen unterschiedlicher Gegenstände).
Es folgen unterschiedliche Bilder (u.a. See, Dusche; siehe Anhang MA1, MA2) und Wörter (u.a. Wasser, Wasservorkommen) für die Methode „Enträtseln". Die Schüler sollen durch das Zusammenpuzzeln zu Beginn einiger Stunden nicht nur motiviert, sondern auch zum Thema der Stunde geleitet werden.
In anderen Stunden wiederum wird ein vergrößertes Arbeitsblatt (A3) eingesetzt, auf dem eine Tabelle zu sehen ist (siehe Anhang MA5), wo die Vermutungen der Schüler als grüne oder rote Striche festgehalten werden. Dies soll als Anreiz zur anschließenden Versuchsdurchführung und zur verbesserten Veranschaulichung des Meinungsspektrums dienen.

Pädagogische Mitarbeiterin:
Die pädagogische Mitarbeiterin wird während der Partner- oder Gruppenarbeiten nach Bedarf den Schülern Y., S., E. oder M. zugeordnet, um ihnen während dieser Phasen des Unterrichts punktuelle oder auch umfangreiche Hilfestellung zu geben.

4. Darstellung der Unterrichtseinheit

Im vorliegenden Kapitel werden die einzelnen Stunden der Unterrichtseinheit dargestellt. Die Autorin dieser Arbeit geht dabei chronologisch vor, um eine übersichtliche Dokumentation zu gewährleisten. Jede Unterrichtsstunde wird mit Stundenziel, Individualzielen, Verlaufsplan und abschließender Reflexion aufgezeigt. Die fünfte und siebte Unterrichtsstunde werden in ihren einzelnen Planungselementen (Lernvoraussetzungen der Schüler, Information zur Sache, didaktischer und methodischer Kommentar) ausführlich behandelt, wobei Überschneidungen einzelner thematischer Ausführungen nicht auszuschließen sind. Die Beobachtungen der LAA fokussieren sich in der dritten Stunde auf die Beobachtung des Individualziels von Y., in der vierten Stunde auf die Individualziele von R. und M. und in der siebten Stunde auf das von S.
Aufgrund des geringen Umfanges dieser Arbeit befinden sich die dazugehörigen Verlaufspläne und das Arbeitsmaterial der jeweiligen Unterrichtsstunde chronologisch angeordnet im Anhang, gekennzeichnet mit MA1 für die Materialien und den Verlaufsplan der ersten Unterrichtsstunde fortlaufend bis zur siebten Unterrichtsstunde mit dem Kennzeichen MA7.

Die Reflexion jeder Unterrichtsstunde umfasst folgende Kriterien:
An den kurzen allgemeinen Überblick über den Stundenverlauf und das Stundenziel schließen sich Überlegungen zu den jeweils eingesetzten kreativen Unterrichtsmethoden und deren Förderungsmöglichkeiten für die Schüler an. Abschließend erfolgt eine kurze Bewertung dieser Methoden in der vorliegenden Unterrichtsstunde. Aufgrund Platzmangels wird nicht jede Methode in jeder Unterrichtsstunde reflektiert.

4.1 Darstellung und Reflexion der ersten Unterrichtsstunde „Wir erleben Wasser mit allen Sinnen"

4.1.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen fühlen, schmecken, riechen, sehen und hören Wasser, erfahren dadurch eine sinnliche Annäherung und beschreiben diese Erlebnisse.
Prozessuales Ziel :
Die Schüler und Schülerinnen üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln.

Individualziele:
• M soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Enträtselung" erkennen, dass sich durch eine sachbezogene Kommunikation mit seinen Mitschülern oder Mitschülerinnen die Aufgaben leichter lösen lassen.
• Y soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" weitestgehend selbstständig einen deutlich artikulierten und vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.
• S übt, sich über die Aufgabe während der Methode „Enträtselung" mit seinen Mitschülern sachbezogen zu verständigen und diese in sein Handeln mit einzubeziehen.
• J soll während der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden aushalten, zu eigenen Aussagen ohne sofortige Rückmeldung durch die Lehrkraft zu stehen.
• R soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" weitestgehend selbstständig einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.

4.1.2 Reflexion:

Stundenverlauf und Stundenziel: Das Stundenziel wurde erreicht, alle Schüler und Schülerinnen haben die dargebotenen Arbeitsmaterialien zum Thema „Wasser" bearbeitet, anschließend beschrieben und hatten sichtlich Spaß daran. Insbesondere das Arbeitsangebot „Wassermusik" wurde gut aufgenommen. S. war an diesem Tage krank.
Methode „Enträtselung": Die Schüler waren vor Beginn der Unterrichtseinheit nicht informiert, um welches Thema es in den nächsten Wochen gehen würde. Die Stunde begann daher mit der „Enträtselung" zweier Bilder (einer Dusche und eines Sees; siehe Anhang MA1) und des Wortes „Wasser". Alle Schüler haben aktiv versucht, bei der Enträtselung zu helfen. Die Aufforderung der LAA, gemeinsam das Rätsel zu lösen, wurde von jedem Schüler vernommen. Dennoch wurde das eigentliche Ziel dieser Methode, die Förderung und Aktivierung der Kommunikation untereinander, nur teilweise erreicht. Jeder Einzelne stand meist schweigend vor der Tafel und versuchte die Puzzle-Teile alleine zusammenzusetzen. Dementsprechend viel Zeit nahm diese Phase in Anspruch. Selbst die wiederholte Aufmunterung durch die LAA, sich gegenseitig zu helfen, erfüllte nicht das erhoffte Ziel. Zeitweise ermahnte die LAA auch einige Schüler, anderen Schüler den Vortritt zu lassen.
Das gesetzte Individualziel von M. wurde nicht erreicht. M. zeigte auch wenig Antrieb, sich mit seinen Mitschülern über Möglichkeiten zu unterhalten, wie das Bild zusammenzusetzen sei. Er nahm einfach einige Puzzle-Teile in die Hand und befestigte sie an einem Platz, der ihm sinnvoll erschien.
Methode „Blitzlicht": Das „Blitzlicht" wurde anschließend eingesetzt, um die Förderung sachbezogener Äußerungen und die Vorkenntnisse zum Thema „Wasser" zu aktivieren („Wofür braucht ihr Wasser?"). Der Stein machte zweimal seine Runde. Das gesetzte Individualziel von Robert wurde mit punktueller Hilfestellung seitens der LAA erreicht. Er formulierte zuerst in einem Dreiwortsatz, dass man sich mit Wasser waschen kann („Kann man waschen"), vervollständigte dann aber den Satz („Kann man sich mit waschen.")
J. Individualziel wurde ebenso erreicht; sie war in der Lage, sich auch ohne direkte Rückmeldung der Lehrkraft nicht entmutigen zu lassen. (An dieser Stelle sollte angemerkt werden, dass lediglich rein bestätigende Rückmeldungen der Mitarbeiter unterlassen werden sollten. Manche Aussagen und Fragestellungen erforderten zweifelsohne eine Rückmeldung).
Dank der intensiven Bearbeitung des Themas konnte auch Y. ohne Hilfestellung der LAA einen kurzen Dreiwortsatz zum Thema Wasser formulieren („Wasser in Dusche.").
Bewertung der eingesetzten Methoden: Der LAA wurde während der Stunde schnell bewusst, dass zwei unterschiedliche kreative Unterrichtsmethoden innerhalb einer Unterrichtsphase zu viel sind. Es entstand eine methodische Überfrachtung, die niemandem diente. In diesem Fall und in dieser Klasse gilt daher das Axiom: „Weniger ist mehr".
Das „Enträtseln" brachte zwar jedem Schüler Spaß, dennoch gelang es durch diese Methode nicht, in dieser Stunde den kommunikativen Austausch zwischen den Schülern anzuregen. Jeder arbeitete trotz der Aufforderung der LAA sich zu helfen, nicht mit- sondern nebeneinander am gleichen Lerngegenstand. Die Möglichkeit, durch diese Methode die „Gruppenfähigkeit" und dadurch das „Klassenklima" zu stärken, konnte die LAA in dieser Stunde nicht erfahren.
Das „Blitzlicht" hingegen erwies sich als sehr geeignet, die Schüler zu motivieren und bot der LAA gute Beobachtungsmöglichkeiten. Allerdings musste diese Methode, in der die Lehrperson sich eigentlich zurückhalten und nichts kommentieren sollte aufgrund der unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schüler leicht abgeändert werden. So wurde bei M., Y. oder auch S. durch Wiederholung der Fragestellung bzw. der sachbezogenen Äußerung oder durch Hinweise punktuelle Hilfestellung gewährleistet, um ihnen den Unterrichtsgegenstand wieder in Erinnerung zu rufen.

4.2 Darstellung und Reflexion der zweiten Unterrichtsstunde „Wir erstellen ein „Wassermuseum""

4.2.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen beschreiben unterschiedliche Wasservorkommen in ihrer direkten Umwelt und wissen, ob diese Wasservorkommen trinkbar sind.
Individualziele:
• Y soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" weitestgehend selbstständig einen deutlich artikulierten und vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.
• S übt, sich über die Aufgabe während der Methode „Enträtselung" mit seinen Mitschülern sachbezogen zu verständigen und diese in sein Handeln mit einzubeziehen.
• M soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" seinen Beitrag möglichst selbstständig in einem vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) formulieren.
• J soll während der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden aushalten, zu eigenen Aussagen ohne sofortige Rückmeldung durch die Lehrkraft zu stehen.
• R soll während der kreativen Unterrichtsmethode „Blitzlicht" weitestgehend selbstständig einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.

4.2.2 Reflexion

Stundenziel und Stundenverlauf: Das Stundenziel wurde von allen Schülern erreicht. Aufgrund einer angeregten Diskussion der Schüler in der Abschlussphase wurde das Zeitlimit der Stunde überschritten, da die LAA diese engagierte Diskussion ihrer Schüler auf keinen Fall unterbrechen wollte.
Methode „Blitzlicht": Die Individualziele von M., R. und Y. wurden erreicht. Dieses lag unter anderem auch daran, dass der Stein auf Wunsch der Klasse viermal die Runde machte. Die Schüler sollten sich dazu äußern, wo sie im Klassenraum, im Schulgebäude und in der Umgebung der Schule Wasser finden könnten. Mit der Zeit wurden sie immer erfindungsreicher und es wurden Gegenstände wie „Geschirrspülmaschine" und „Regentonne" genannt. Anfänglich waren sich M. und Y. sehr unsicher; beide wiederholten in einem Einwort- bzw. Zweiwortsatz Orte, die schon genannt worden waren. Mit jeder Runde wurden sie jedoch selbstsicherer und benötigten auch weniger Zeit, sich einzubringen. Nach Aufforderung durch die LAA gelang es M. dann auch, in einem ganzen Satz zu sprechen. Y. benötigte für das Erreichen seines Individualziels anfänglich punktuelle Hilfestellung, wie zum Beispiel die Wiederholung der von der LAA gestellten Frage.
Bei J. musste sich die LAA bewusst zurückhalten, ihr nicht bei jeder Rückmeldung ein positives Feedback zu geben. Aber J. ließ sich nicht entmutigen und erreichte ihr Individualziel.
Methode „Enträtselung": S. erreichte sein Individualziel nicht. Selbst die von der LAA für die Enträtselung genannte Aufforderung, gemeinsam die Aufgabe zu lösen, hielt ihn anfänglich nicht davon ab, die Sache alleine angehen zu wollen. Durch eine Bemerkung der LAA wurde er nochmals darauf aufmerksam gemacht, dass er mit seinem Mitschüler zusammen arbeiten sollte. Dieses veranlasste ihn lediglich dazu, einem Mitschüler ein Puzzle-Teil abzugeben (siehe Anhang MA2). Eine Kommunikation über den Lerngegenstand entwickelte sich jedoch nicht.
Bewertung der eingesetzten Methoden: Für die LAA erwies es sich als sehr erfreulich, wie gut das „Blitzlicht" angenommen wurde, und dass die Schüler eine wiederholte Runde des Steines aktiv einforderten. Volperts Ansicht (2007, S. 13), „Reden braucht Zeit zum Denken" hat sich hier bestätigt. Die Erfahrungen der LAA sprechen für sich: je länger man den Schülern Zeit gewährt, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie sich eigenaktiv zu einem bestimmten Thema äußern. Die Zeit, die zum Beispiel Y. unter Umständen benötigt, kann bis zu anderthalb Minuten dauern. Hier war für die LAA interessant zu beobachten, dass das Warten auf Y. Antwort bei ihr unangenehme Gefühle auslöste und sie sich bewusst um Geduld und Zurückhaltung bemühen musste, zumal die anderen Schüler anfingen, sich sichtbar zu langweilen. Dieses „Nichteingreifen" gilt es auszuhalten und zu üben. Zudem war gut zu beobachten, dass andere Mitarbeiter und Mitschüler ähnliche Probleme hatten: sie griffen vorzeitig ein, um Y. Reaktion zu beschleunigen. Sie waren nicht in der Lage, Y. die Zeit, die er brauchte, einzuräumen. Es ist im Unterrichtsalltag sicherlich nicht immer zu gewährleisten, dass jedem Schüler seine „eigene Zeit" zum Denken in vollem Ausmaß gewährt wird, aber dennoch sollte man dieses wichtige Faktum nicht aus den Augen verlieren. Zur Problemlösung ist es zum Beispiel möglich, erstmals allen Schülern eine gemeinsame „Denkzeit" zu gewähren und anschließend die Schüler zuerst sprechen zu lassen, die von sich aus mehr Zeit zum Denken benötigen.
Die „Enträtselung" war hinsichtlich ihres Zweckes, den Kommunikationsaustausch der Schüler untereinander zu aktivieren, nicht besonders förderlich; es war jedoch während dieser Phase eine deutlich friedliche Atmosphäre in der Klasse zu spüren. Rückblickend muss festgestellt werden, dass diese Methode nicht sinnvoll in den Unterricht eingebettet war und eher den Zweck der „didaktischen Reserve" dieser Unterrichtsstunde erfüllte.

4.3 Darstellung und Reflexion der dritten Unterrichtsstunde „Was schwimmt, was sinkt?"

4.3.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen erkennen, dass „Schwimmen" und „Sinken" an die Beschaffenheit der Gegenstände gebunden ist (Holz, Metall, Korken).
Individualziele:
• Y soll während des „Ampelspiel" auf eine Aussage oder Fragestellung hin sich möglichst selbstständig für die rote oder grüne Karte entscheiden, ohne dabei seine Klassenkameraden zu imitieren.
• M soll während des „Blitzlichtes" seinen Beitrag möglichst selbstständig in einem vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) formulieren.
• S übt, während des „Ampelspieles" eine eigene Fragenstellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und korrekt zu formulieren.
• J soll während der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden aushalten, zu eigenen Aussagen ohne sofortige Rückmeldung durch die Lehrkraft zu stehen.
• R soll während des „Blitzlichtes" weitestgehend selbstständig einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.

4.3.2 Reflexion

Stundenverlauf und Stundenziel: Die Stunde verlief zufriedenstellend; das Stundenziel wurde erreicht. M. und Y.benötigten am Ende der Stunde noch punktuelle Hilfestellung zur Erreichung des Stundenziels.
Methode „Ampelspiel": Mit der Methode des „Ampelspiels" sollten die Schüler ihre Vermutungen zum Thema visualisieren. S. bekam von der LAA die Aufgabe übertragen, eine Frage zu entwickeln, wie die Schüler die roten und grünen Pappkarten anwenden könnten. Er brachte daraufhin die Idee auf, dass Rot für „Sinken" und Grün für „Schwimmen" stehen könne. Anschließend formulierte er die Frage „Was meint ihr, schwimmt die Schraube?", so dass seine Mitschüler im Folgenden anhand der roten und grünen Karten aufzeigen konnten, ob der von ihm genannte Gegenstand schwimmen oder sinken würde. Das Individualziel für S. wurde somit erreicht.
Während dieser Phase des Unterrichts konnte die LAA ihr Augenmerk insbesondere auf Y. richten und ihn so einige Male auffordern, als Erster eine Karte in die Höhe zu halten. Für Y. stellte sich diese Aufgabe als schwierig dar; nach wiederholten Anmerkungen und Fragestellungen seitens der LAA gelang es ihm jedoch, sich für „Schwimmen" oder „Sinken" zu entscheiden und seine Meinung mit der korrekten Karte zu visualisieren. Durch ein möglichst selbstständiges Agieren Y. wurde der Unterricht durch einen produktiven und eigenständigen Beitrag bereichert. Wenn Y. jedoch nicht als Erster aufgefordert wurde, orientierte er sich an seinen Mitschülern und imitierte sie.
Das Ziel für J. in dieser Stunde wurde erreicht; sie formulierte ihre Aussagen und war in der Lage, sich auch ohne die Rückmeldung der LAA nicht verunsichern zu lassen.
Methode „Blitzlicht": Auch R. und M. haben wenigstens teilweise das gesetzte Individualziel der LAA erreicht. Die Klasse wurde aufgefordert, Vermutungen anzustellen, warum die zu überprüfenden Gegenstände schwimmen oder sinken. R. war der erste Schüler bei der Durchführung des „Blitzlichtes" und verbalisierte in einem ganzen Satz, dass manche Sachen leicht sind und deshalb schwimmen. M. formulierte seinerseits ebenfalls einen sehr kurzen, jedoch vollständigen Satz: „Weiß ich nicht" und gab den Stein weiter. Dieses gab der LAA wiederum das Feedback, dass M. das Prinzip dieser Methode, bei Bedarf den Stein einfach weiterzureichen, verstanden hat und zu nutzen weiß.
Bewertung der eingesetzten Methoden: Die zwei in dieser Stunde eingesetzten Methoden „Ampelspiel" und „Blitzlicht" waren sorgfältig ausgewählt. Während des „Ampelspiels" konnte die LAA alle Schüler beobachten und ihnen gegebenenfalls punktuelle Hilfestellung geben. Für alle Schüler war es eine positive Erfahrung, dass sie zu zwei Gegenständen unterschiedliche Meinungen über Schwimmen und Sinken äußern und dies auch durch ihre Karten visualisieren konnten. Es ergab sich dadurch ein grün-rotes Gemenge. Erstaunlich zu beobachten war, dass die Schüler, die mit ihrer Meinungsäußerung in der Minderheit waren, trotzdem bei ihrer Entscheidung blieben (siehe Anhang MA3).
Während des „Blitzlichtes" war es der LAA möglich, die einzelnen Schüler sorgfältig zu beobachten und die gesetzten Individualziele zu verfolgen. Ms Reaktion während des „Blitzlichtes", den Stein weiterzugeben, könnte auch darauf hindeuten, dass die Fragestellung inhaltlich für ihn nicht nachvollziehbar war. Hier wurde wiederum sehr deutlich, wie wichtig während der Anwendung der kreativen Unterrichtsmethoden der richtig aufgearbeitete Inhalt, die treffende Fragestellung und deren gezielte Wiederholung, anknüpfend an die Lernausgangslage des einzelnen Schülers, ist.

4.4 Darstellung und Reflexion der vierten Unterrichtsstunde „Wasser trägt"

4.4.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen erkennen und beschreiben, dass ein aus Knete geformtes Schiff schwimmt und mehr Wasser in einem Glas verdrängt („nach oben schiebt") als eine Kugel aus Knete, die sinkt.
Individualziele:
• M soll während des „Blitzlichtes" seinen Beitrag möglichst selbstständig in einem vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) formulieren.
• Y soll während des „Ampelspiel" auf eine Aussage oder Fragestellung hin sich möglichst selbstständig für die rote oder grüne Karte entscheiden, ohne dabei seine Klassenkameraden zu imitieren.
• S übt, während der Methode „Ampelspiel" eine eigene sachbezogene Fragestellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und korrekt zu formulieren.
• J übt, während des „Ampelspiels" eine eigene sachbezogene Fragestellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und korrekt zu formulieren.
• R soll während des „Blitzlichtes" weitestgehend selbstständig einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.

4.4.2 Reflexion

Stundenverlauf und Stundenziel: Das Stundenziel wurde teilweise erreicht. Die LAA hatte am Ende der Stunde den Eindruck, dass das Prinzip der „Wasserverdrängung" von den Schülern verstanden wurde. Bei M., E. und S. war es vonnöten, umfangreiche Hilfestellung zu gewährleisten, damit sie das zu beobachtende Ergebnis reproduzieren konnten.
Methode „Ampelspiel": Die Individualziele von S. und J. wurden erreicht. J. tat sich zu Beginn schwer, bei der Methode des „Ampelspiels" eine eigene Fragestellung zu entwickeln und der grünen und roten Karte eine Funktion zuzuordnen. Anfangs war sie ganz still, wurde rot und fing an zu stottern, doch meisterte sie ihre Aufgabe anschließend gut. Sie entwickelte eine eigene Fragestellung („Kann das Schiff/die Kugel schwimmen?") und formulierte diese auch korrekt. J. starke Unsicherheit wurde sehr deutlich; auch fiel auf, dass sie nach jedem Satz die Bestätigung durch die LAA suchte. Die LAA schaute sie an, jedoch ohne ein bestätigendes Nicken zu tätigen oder ein Lob zu formulieren. Tatsächlich setzte J. ihre Aktivität schließlich auch ohne die erhoffte Bestätigung fort.
Methode „Blitzlicht": R. hat in dieser Stunde sein Individualziel erreicht. Er formulierte am Abschluss der Stunde während des „Blitzlichtes" einen Satz zum Gewicht von Gegenständen, dieser war jedoch grammatikalisch nicht vollständig ("Korken ist leicht oben"). Durch punktuelle Hilfestellung der LAA war es dann möglich, diesen Satz korrekt zu ergänzen. M. benötigte ebenfalls Hilfe seitens der LAA, da er wie so häufig seinen Beitrag auf die Wiederholung der Antworten seiner Mitschüler beschränken wollte. Auf die Bitte der LAA, seine eigenen Beobachtungen zu schildern, wurde er über eine längere Zeit sehr still und formulierte schließlich nur zwei Wörter („Das schwimmt"), ohne Bezug auf seine Beobachtungen oder die Gegenstände auf dem Tisch zu nehmen. Durch erhöhte Veranschaulichung des Materials und wiederholte Fragestellung sowie Hinweise formulierte er folgendes Satzfragment: „Münze sinkt."
Methode „Votum-Ei": Durch das „Votum-Ei"- als Reflexions-Instrument eingesetzt - sollte visualisiert werden, ob die Schüler wissen, warum das Schiff aus Knete so viel Wasser verdrängt. Das Ergebnis war eindeutig: alle Schüler klebten ihr grünes Schild in das Gelbe vom Ei; bei Rückfrage durch die LAA wollte sich aber niemand äußern und sein Wissen unter Beweis stellen.
Bewertung der eingesetzten Methoden: Das „Votum-Ei" ergab, wie in den letzten Stunden auch - ein einheitliches Meinungsbild. Die LAA wollte von den Schülern wissen, warum Gegenstände durch Veränderung ihrer Form schwimmen. Alle klebten ihr grünes Schild in das Gelbe vom Ei. Hier bleibt die Frage offen, ob die Schüler den Grund wirklich verstanden hatten oder nur gern zur „wissenden Mehrheit" gehören wollten. Das immer wiederkehrende gleiche positive Ergebnis legt die Vermutung nahe, dass die Schüler entweder durch Nachahmung ihr grünes Kärtchen in das Gelbe vom Ei kleben oder es für sie zu schwierig ist, diese Methode tatsächlich als ein Instrument der kritischen Meinungsäußerung zu verstehen. Oftmals hörte die LAA Kommentare wie: „Das Gelbe bedeutet „gut", da musst du dein Kärtchen reinkleben". Diese Äußerungen wurden zwar sofort korrigiert, aber dennoch blieb bei der LAA das Gefühl, dass die Schüler ihr Kärtchen in das Gelbe kleben, weil sie ihre Meinungsäußerung von ihren Gefühlen gegenüber der LAA noch nicht trennen können. Vermutlich werden von einigen negative Äußerungen als eine ablehnende Haltung gegenüber der Lehrkraft angesehen. Diese falsche Einschätzung muss innerhalb dieser Lerngruppe vorsichtig ausgeräumt werden. Hier gilt es, Geduld zu bewahren und immer wieder die Funktion des "Votum-Eies" zu erklären. Dass diese Methode tatsächlich funktioniert, beweisen Erfahrungen der LAA bei den Schülern einer anderen Klasse, die zunehmend ihr grünes Kärtchen auch in das Weiße kleben, sich also „negativ" äußern.

4.5 Ausführliche Darstellung und Reflexion der fünfte Unterrichtsstunde „Welche Stoffe lösen sich im Wasser auf, welche nicht?"

4.5.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen wissen, dass es Stoffe gibt, die sich im Wasser lösen (Zucker, Salz, Brausetablette, Kaffeepulver) bzw. nicht lösen (Öl, Sand).
Prozessuales Ziel:
Die Schüler und Schülerinnen üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln.
Individualziele:
• M soll während des „Blitzlichtes" seinen sachbezogenen Beitrag möglichst selbstständig in einem vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) formulieren.
• Y soll während des „Ampelspiel" auf eine Aussage oder Fragestellung hin sich möglichst selbstständig für die rote oder grüne Karte entscheiden, ohne dabei seine Klassenkameraden zu imitieren.
• S übt, während des „Ampelspiels" eine eigene sachbezogene Fragestellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und korrekt zu formulieren.
• J übt, während der Methode „Ampelspiel" eine eigene sachbezogene Fragestellung zum Unterrichtsinhalt zu entwickeln und korrekt zu formulieren.
• R soll während des „Blitzlichtes" weitestgehend selbstständig einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.

4.5.2 Lernvoraussetzungen

Lern-voraussetzungen	Lernausgangslage	Päd. Konsequenzen
Einen Gegenstand im Klassenraum für die Wiederholung von „Schwimmen/ Sinken“ suchen	- Y., S. und N. haben Schwierigkeiten, einen mündlichen Auftrag ohne Wiederholung seitens der LAA/der päd. Mitarbeiterin auszuführen - M. kann unter Umständen leichte Probleme haben, einen Gegenstand zu suchen, der passgenau in ein Glas passt	- wiederholte Ansprachen und Impulse setzen - genügend Zeit einrichten, so dass alle sich am Geschehen beteiligen können - N. Einzelfallhelferin den Auftrag zuweisen, dieser unterstützend zur Seite zu stehen - die päd. Mitarbeiterin beauftragen, S. punktuelle Hilfestellung zu gewährleisten - M. gegebenenfalls die Größe des Glases nochmals veranschaulichen
Ausdauer und Konzentration	- die Konzentrationsspanne (insbesondere im Plenum) von E., M., Y. und R. ist sehr kurz, sie schweifen gedanklich schnell ab - S. und N. Konzentrations- spannen sind derzeitig extrem kurz - die Konzentrations- und Ausdauerfähigkeit der anderen Schüler/Schülerinnen ist je nach emotionaler Verfassung schwankend, aber angemessen	- direkte Ansprache, Zuwendung und ebenso kontinuierliche Begleitung von S. und N. durch die päd. Mitarbeiterin und die Einzelfallhelferin - Sozialformwechsel - Zuwendung und punktuelle Begleitung seitens der LAA/ der päd. Mitarbeiterin - anregendes Material gestalten - benötigte Materialien werden während der gesamten Stunde gut sichtbar in der Mitte des Klassenraumes platziert
Eigene Vermutungen anstellen und diese durch eine rote oder grüne Karte visualisieren können - Schwimmen und Sinken - Auflösen und nicht Auflösen -eigene Fragestellung entwickeln - sich für eine Karte entscheiden	- S., E. und Y. benötigen wiederholte Ansprache und Anleitung zum Unterrichtsgegenstand (= die Zuordnung einer Funktion zu einer Farbe und zum gegenwärtigen Unterrichtsgeschehen) - Y. und M. beobachten zuerst, welche Vermutungen ihre Mitschüler anstellen, welche Karte diese demnach hochhalten und imitieren sie - S. braucht umfangreiche Unterstützung, um den Vorgang „Schwimmen/Sinken; Lösen/nicht Auflösen“ nachzuvollziehen und um eine Karte zuzuordnen - J. benötigt Zeit und Zuspruch, eine eigene Fragestellung zum jeweiligen Thema zu entwickeln	- punktuelle oder umfangreiche Begleitung, wiederholte Ansprache und Veranschaulichung des Unterrichtsgegenstandes seitens der LAA/päd. Mitarbeiterin - M. und Y. abwechselnd auffordern, als Erste ihre Vermutung zu visualisieren - J. zu Beginn Zuspruch geben und ihr genügend Zeit einräumen
Partner- bzw. Gruppenarbeit - sich gegenseitig helfen - Aufgabe gemeinsam bearbeiten können	- M., Y., S., N. arbeiten von sich aus nicht mit ihrem Partner zusammen - S. fällt es noch schwer, Aufgaben in Gruppen/ mit seinem Partner zu teilen und den anderen einen Führungsanteil zu überlassen - Ns Lernvoraussetzungen benötigen ein individuelles Lernziel, ohne sie aus dem Gruppenprozess auszuschließen	- S. und N. bekommen umfangreiche Unterstützung durch die päd. Mitarbeiterin/die Einzelfallhelferin - S., M. und Y. werden durch die LAA/päd. Mitarbeiterin an das gemeinsame Arbeiten erinnert - Schüler und Schülerinnen ggf. daran erinnern/ermuntern, N. am Gruppenprozess zu beteiligen
Arbeitsmaterial sachgerecht anwenden - Arbeitsblatt - Sand, Brausetablette, Öl, Zucker, Salz und Kaffeepulver in je einem Wasserglas verrühren	- Y., M. und S., fällt es ohne punktuelle bis umfangreiche Hilfestellung schwer, ihre Beobachtungen auf ihrem Arbeitsblatt richtig zu markieren - Y., R., M., S., E. und N. haben Schwierigkeiten, sich an die Funktion einiger Materialien zu erinnern, diese zu benennen und gegebenenfalls sachgerecht anzuwenden	- Y., M. und S. bekommen ein vereinfacht gegliedertes Arbeitsblatt - punktuelle Hilfestellung durch die päd. Mitarbeiterin/LAA oder die Einzelfallhelferin - wiederholte Fragestellung oder Erinnerung an die Funktion des Arbeitsmaterials durch LAA oder päd. Mitarbeiterin
Grob- und feinmotorische Fähigkeiten	- S., E. und N. benötigen bei grob- bzw. feinmotorischen Tätigkeiten punktuelle bis umfangreiche Unterstützung	- punktuelle Hilfestellung und Zuspruch durch die LAA/päd. Mitarbeiterin/Einzelfallhelferin
Präsentation	- E. und M. fällt es noch schwer, sich bei der Präsentation eines Ergebnisses möglichst selbstständig zu strukturieren; - S. und Y. benötigen bei einer Präsentation umfangreiche Hilfestellung	- punktuelle oder auch umfangreiche Hilfestellung der LAA/päd. Mitarbeiterin durch lautsprachliche Unterstützung und eine zielorientierte Fragestellung, Aufforderung, Zuspruch und Ermunterung
Beobachtungen festigen und verbalisieren können („Blitzlicht“)	- S. benötigt Zeit und wiederholte Ansprachen, um ihre Vorkenntnisse mit einem Einwortsatz verbalisieren zu können - M., R., E. und Y. benötigen Zeit, Impulse und ggf. Ermunterungen zur Verbalisierung ihrer Beobachtungen	- genügend Zeit einrichten, so dass alle sich am Geschehen beteiligen können - wiederholte Ansprachen und Impulse setzen - M., R., E. und Y. den zu bearbeitenden Lerngegenstand zur Unterstützung nochmals zeigen - allen Schülern/Schülerinnen die Möglichkeit geben, den Stein weiterzureichen, ohne sich äußern zu müssen

4.5.3 Sachinformation

Das „Ampelspiel" (vgl. auch Kapitel 3.6) hat nach Volpert (2007) die Funktion, durch farbige Pappkarten eine Meinungsäußerung kreativ zu gestalten. Zum Zwecke einer besseren Handhabung und eines größeren Verständnisses werden die zu nutzenden Karten in dieser Stunde auf Grün und Rot reduziert.
Der Fokus dieser Methode liegt auf der Entwicklung einer eigenen Fragestellung der Schüler zu einem bestimmten Sachverhalt und der Zuordnung einer Funktion zu den beiden Farben. Aber auch die bewusst getroffene Entscheidung der Schüler für eine Vermutung, die Wahrnehmung und die Zuordnung sowohl der eigenen Position als auch der der anderen wird gefördert. Es wird zudem geübt, die eigene Meinung in einer sachbezogenen Aussage zu formulieren (vgl. Schmitz, Online unter: http://www.kinderpolitik.de/methodendatenbank/funktionen/methode.php?ID=281; Zugriff am: 30.10.2008). So ist es möglich, wie auch in Kapitel 3.4 beschrieben, dass die Schüler sich je nach Lernausgangslage einerseits in der syntaktisch- grammatischen Dimension der Lautsprache üben, indem zwei der Schüler eine eigene Fragestellung zum Versuch entwickeln und den farbigen Karten Funktionen zuordnen. Darüber hinaus erproben die anderen Schüler die semantische Dimension der Lautsprache, indem sie die Bedeutung der genannten Wörter („schwimmen", „sinken", „auflösen" und „nicht auflösen") verstehen und diese richtig anwenden üben.
Schüler, denen es wegen ihrer kurzen Konzentrationsspanne schwerfallen könnte, die Zuordnung der Karten zu behalten, können als punktuelle Unterstützung auf die passende farbige Karte und die dazugehörige Funktion als Piktogramm zur Veranschaulichung an der Tafel zurückgreifen (siehe Anhang, MA5).

4.5.4 Didaktische Überlegungen

Die Entwicklung eigener Fragestellungen und der sichere Umgang mit unterschiedlichen Wörtern, deren Bedeutungen und korrekter Aussprache ermöglicht es den Schülern, das Repertoire ihrer Handlungsfähigkeit zu erweitern. So ist nach Bartnitzky (2000), wie in Kapitel 3.5 schon beschrieben, in vielen Bereichen des Lebens zunehmende Sprachfähigkeit gleichzusetzen mit einer zunehmenden Handlungsfähigkeit. Aber auch Mut, Neugier und mündliche Rede werden durch die Entwicklung eigener Fragestellungen und sachbezogener Beiträge gefördert, dazu das Wissen um die Bedeutung, die korrekte Anwendung und die Unterscheidung einzelner Wörter (hier: Verhalten von Gegenständen/Stoffen im Wasser). Die Schüler entwickeln ihr Sprachgefühl weiter und gehen in Kongruenz mit ihrem Wissen um die korrekte Anwendung und Unterscheidung von verschiedenen Wörtern, der Bildung von Sätzen und Fragestellungen zunehmend bewusster mit Sprache um (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2007, S. 26).
Der Bezug zum Kerncurriculum und den Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte - Abschlussstufe - ist in Kapitel 3.5 nachzulesen.

4.5.5 Methodische Überlegungen - eine Auswahl

„Blitzlicht" und „Votum-Ei":
Diese beiden Methoden werden in der Abschlussphase eingesetzt. Das „Blitzlicht" dient der Aktivierung der Schüler und Schülerinnen; in dieser Stunde speziell der Festigung und Wiederholung (vgl. Kapitel 3.6). Das „Votum-Ei" ermöglicht die Reflexion der Klasseüber einen bestimmten Aspekt dieser Stunde. Die Fragestellung für das „Votum-Ei" leitet die Lehramtsanwärterin aus dem aktuellen Geschehen der Stunde ab.
Arbeitsmaterialien:
Das vorbereitete Arbeitsblatt bekommen die Schüler, um ihre Versuche zu „Lösen von Stoffen im Wasser" zu dokumentieren und eine Übersicht zu bewahren (siehe Anhang, MA5). Zudem können sie dadurch die Handhabung eines nicht-linearen Textes weiterhin üben. Das Arbeitsblatt wurde zusätzlich einmal in A-3 kopiert, um während des „Ampelspiels" alle Vermutungen der Schüler als farbige Striche (entweder in Rot oder in Grün) in der entsprechenden Spalte festzuhalten. Am Ende der Stunde werden diese Vermutungen nochmals mit dem Ergebnis der Schüler verglichen.
Pädagogische Mitarbeiterin/Einzelfallhelferin:
Die päd. Mitarbeiterin wird in dieser Stunde sowohl S. als auch der Kleingruppe, in der S. arbeiten wird, zugeordnet. S. benötigt stetige Zuwendung, um sich auf den Unterrichtsgegenstand zu konzentrieren. N. soll während der Gruppenarbeit und bei den Versuchen in derselben Gruppe mitwirken. Zudem soll sie die unterschiedlichen Stoffe durch umfangreiche Hilfestellung ihrer Einzelfallhelferin über möglichst verschiedene Sinneskanäle wahrnehmen.

4.5.6 Reflexion

Stundenverlauf und Stundenziel: Das oben genannte Stundenziel wurde erreicht. Insgesamt war die LAA mit der Stunde sehr zufrieden, insbesondere die zwei „Ampelspiele" haben ihr und den Schülern eine Menge Spaß bereitet. Die Schüler zeigten zudem zunehmende Sicherheit im Umgang mit dem Medium und konnten am Ende des „Ampelspiels" die Begriffe „Schwimmen", „Sinken", „Auflösen" und „nicht Auflösen" den betreffenden Vorgängen zuordnen.
In der Abschlussphase stellte jede Gruppe jeweils drei Stoffe vor. Aufgrund der Tatsache, dass jede Gruppe alle Stoffe in der Gruppenarbeit bereits getestet hatte, stellte sich die Präsentation als langatmig heraus und einige Schüler schalteten dann auch ab. Im Nachhinein würde die LAA jede der zwei Gruppen jeweils nur drei der sechs Stoffe testen lassen, damit die Neugier der jeweils anderen wach bliebe und Erzählanlässe geschaffen wären.
Methode „Ampelspiel": Während des „Ampelspiels" haben alle Schüler gut mitgemacht und es stellte sich eine gewisse Eigendynamik ein. Die LAA konnte sich weitgehend zurückziehen. Ihr blieb die Aufgabe der punktuellen Hilfestellung und sie fungierte als Schriftführerin, indem sie im zweiten Teil des Spiels die unterschiedlichen Meinungen zum Thema „Lösen/nicht Lösen" auf Papier festhielt (siehe Anhang MA5).
Bei der Wiederholung der Themen „Schwimmen" und „Sinken" forderte die LAA alle Schüler auf, sich einen Gegenstand im Klassenraum zur Versuchsdurchführung zu suchen. Anschließend bekam jeder die grünen und roten Karten um diese einzusetzen. J. wurde von der LAA aufgefordert, den Karten eine Funktion zuzuordnen und eine eigene sachbezogene Fragestellung an ihre Mitschüler zu richten. Dafür erhielt sie angemessene Bedenkzeit. Sie wurde anfänglich rot, fing leicht an zu stottern, ordnete dann aber nach einer gewissen Zeit den Karten eine Funktion zu (Rot=Sinken; Grün=Schwimmen) und stellte ihren Mitschülern zu ihrem Gegenstand eine Frage. J. meisterte dieses gut ohne Hilfestellung der LAA oder der pädagogischen Mitarbeiterin.
In der ersten Runde des „Ampelspiels" war es für die LAA interessant zu beobachten, dass bei jeder Frage ein unterschiedliches Farbspektrum gezeigt wurde. Zudem war es für die Schüler auch sehr spannend zu sehen, wann sie mit ihrer Vermutung nicht richtig lagen. So ging dann auch mal ein friedliches Stöhnen durch die Klasse, ein „Nicht schon wieder!" war zu vernehmen oder die Karten wurden während des Versuches ganz schnell ausgetauscht.
S. bereitete es in der zweiten Runde des „Ampelspieles" keinerlei Schwierigkeiten, den beiden Karten eine neue Funktion (Auflösen/nicht Auflösen) zuzuordnen und er formulierte ohne Probleme die Fragestellung zu einem der Stoffe. Allen brachte diese Methode sichtlich viel Spaß.
Y.benötigte anfänglich noch punktuelle Hilfestellung der LAA, da er oft als Erster entscheiden musste, ob der Stoff sich auflöste oder nicht. Wie bereits erwähnt, sollte damit ein Imitieren der Mitschüler seinerseits verhindert werden. Die punktuelle Hilfestellung bestand lediglich darin, die Fragestellung noch einmal zu wiederholen und anfangs ein weiteres Mal zu verdeutlichen, dass Rot für „nicht Auflösen" und Grün für „Auflösen" stand. Nach dieser anfänglichen Hilfe schaffte Y. es erfreulicherweise tatsächlich alleine, sich nicht nur für eine Karte zu entscheiden, sondern er wusste auch, welche Karte für welche Funktion eingesetzt wurde.
Methode „Blitzlicht": Während der Abschlussphase wurde der Redegegenstand - der Stein - von der LAA in die Runde gegeben mit der Aufforderung, jeder sollte einen Satz zu seinen heutigen Beobachtungen formulieren. M. bildete daraufhin einen sehr kurzen, leicht unvollständigen Satz („Wasser Glas"), worauf ihn die LAA an das Thema erinnern musste. Robert formulierte seinen Satz sehr ausführlich, jedoch nicht vollständig („Zucker in Glas getan und nicht mehr da"). Beide korrigierten sich aber selber nach einem Hinweis der LAA.
Bewertung der eingesetzten Methoden: Während des „Ampelspiels" wurde bei einer Schülerin, die an der Untersuchung aufgrund häufiger Abwesenheit jedoch nicht teilnimmt, deutlich, dass dieses Spiel wegen seines recht hohen Abstraktionsgrades- d.h. sich zum Beispiel nicht nur für „Auflösen" oder „nicht Auflösen" zu entscheiden, sondern diese Entscheidung noch durch eine rote oder grüne Pappkarte zu visualisieren- nicht für jeden Schüler geeignet ist. Hier ist schon allein das Verständnis der Bedeutung der Wörter „Schwimmen" und „Sinken" eine Herausforderung, die es zu meistern gilt, was Schüler dieser Schulform überfordern kann Es muss also jeweils kritisch geprüft werden, ob nicht der erhöhte Abstraktionsgrad der Karten zum Hindernis für einige Schüler werden kann, ihre Meinung zu äußern.
Abgesehen vom Fall der genannten Schülerin erfüllte das „Ampelspiel" ansonsten seinen Zweck
- die Entwicklung einer eigenen Fragestellung der Schüler zu einem bestimmten Sachverhalt zu ermöglichen,
- die bewusste Wahrnehmung der eigenen Entscheidung zu ermöglichen,
- das Durchdringen des Lerngegenstandes durch eine intensive Auseinandersetzung mit der Bedeutung und Zuordnung der Wörter zu fördern
- und bei Bedarf ihre eigene Position in einer sachbezogenen Aussage zu formulieren.
Das „Votum- Ei" - diesmal zu der Frage, ob die Schüler gerne mit den grünen und roten Karten gearbeitet haben- ergab ein einheitliches Meinungsbild. Alle Schüler klebten ihr grünes Plättchen in das Gelbe vom Ei. Diesmal stellte die LAA das Ergebnis jedoch nicht so sehr in Frage, da alle Schüler tatsächlich spürbar mit Begeisterung beteiligt waren. Keiner der Schüler war jedoch daran interessiert, eine Stellungnahme abzugeben.

4.6 Darstellung und Reflexion der sechsten Unterrichtsstunde „Was passiert, wenn Zucker sich in Wasser auflöst?"

4.6.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen erkennen mit Hilfe von Zuckerwürfeln, Sand und Lebensmittelfarbe, wie sich der eingefärbte Zucker im Gegensatz zum Sand gleichmäßig im Wasser verteilt und beschreiben diesen Lösungsvorgang.

Individualziele:
• Y soll während des „Blitzlichtes" weitestgehend selbstständig einen deutlich artikulierten und vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.
• M soll während der „Enträtselung" erkennen, dass sich durch eine sachbezogene Kommunikation mit seinen Mitschülern oder Mitschülerinnen die Aufgaben leichter lösen lassen.
• S übt, sich über die Aufgabe während der Methode „Enträtselung" mit seinen Mitschülern sachbezogen zu verständigen und diese in sein Handeln mit einzubeziehen.
• J soll während der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden aushalten, zu eigenen Aussagen ohne sofortige Rückmeldung durch die Lehrkraft zu stehen.
• R soll üben, während einer sachbezogenen Aussage Blickkontakt mit seinem Gesprächspartner zu halten.

4.6.2 Reflexion

Stundenverlauf und Stundenziel: Das Stundenziel wurde teilweise erreicht. Nur durch punktuelle Hilfestellung der LAA und einen direkten Verweis auf die Materialien (Teller mit Zucker; Teller mit Sand; siehe Anhang MA6) war es M., Y. und E. möglich, einen Vergleich zu ziehen und diesen auch auszudrücken. Die Effekte und Muster der Lebensmittelfarbe gemischt mit Zucker, der sich im Wasser löst, waren für die Schüler um ein Vielfaches spannender als das Nichtauflösen von Sand.
Methode „Blitzlicht" & „Enträtselung": Das Individualziel von Sascha wurde erreicht. Nachdem die LAA ihn ausdrücklich darauf hingewiesen hatte, dass er mit seiner Partnerin zusammenarbeiten und das Rätsel nicht alleine lösen sollte, bezog er diese mit ein und leistete ihr bei Bedarf Hilfestellung. Bei M. konnte die LAA in dieser Stunde sein Individualziel leider nicht verfolgen, da dieser die didaktische Reserve aus Zeitgründen nicht mehr bearbeiten konnte.
Die gesetzten Individualziele von J. und R. wurden erreicht. Insbesondere bei Methoden wie dem „Ampelspiel" oder dem „Blitzlicht" fiel es Robert leichter als bei alltäglichen Unterrichtsgesprächen im Plenum, zumindest zu Beginn seinem Gesprächspartner in die Augen zu schauen. Zeitweise konzentrierte er sich dann auch auf den Stein, den er in der Hand hielt, blickte dann aber auf Wunsch seinen Gesprächspartner kurz an.
Bewertung der eingesetzten Methoden: Das „Enträtseln" wurde aufgrund einer fehlenden Passung dieser Methode zum Stundeninhalt und -aufbau als didaktische Reserve eingesetzt. Nach den Erfahrungen der LAA aus vorangegangen Stunden sollte unter keinen Umständen die Methode vor den Inhalt gesetzt werden; der Inhalt sollte die Methode bestimmen, nicht umgekehrt. Dennoch hebt sich die Bewertung der eingesetzten Methoden in dieser Stunde von der Beurteilung in den vorhergegangenen Stunden nicht bemerkenswert ab:
- die „Enträtselung" hält die LAA bei den von ihr gesetzten Individualzielen für ausreichend
- das „Blitzlicht" scheint sehr geeignet, Förderziele im Bereich der Kommunikation zu setzen und langfristig auf diesem Wege auch zu erreichen.

4.7 Ausführliche Darstellung und Reflexion der siebten Unterrichtsstunde „Wiederholung und Festigung"

4.7.1 Ziele der Stunde

Ziel der Stunde:
Die Schüler und Schülerinnen üben und festigen ihr Wissen zum Thema „Wasser", indem sie die ihnen vertrauten Arbeitstechniken und Erkenntnisverfahren anwenden.
Prozessuales Ziel:
Die Schüler und Schülerinnen üben, sich im Rahmen ihrer kommunikativen Möglichkeiten sachbezogen zu einer Aussage bzw. zu einer Fragestellung zu äußern oder eine solche zu entwickeln.
Individualziele:
• Y soll während des „Blitzlichtes" weitestgehend selbstständig einen deutlich artikulierten und vollständigen Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.
• M soll während der „Enträtselung" erkennen, dass sich durch eine sachbezogene Kommunikation mit seinen Mitschülern oder Mitschülerinnen die Aufgaben leichter lösen lassen.
• S übt, sich über die Aufgabe während der Methode „Enträtselung" mit seinen Mitschülern sachbezogen zu verständigen und diese in sein Handeln mit einzubeziehen.
• J soll während der Durchführung der kreativen Unterrichtsmethoden aushalten, zu eigenen Aussagen ohne sofortige Rückmeldung durch die Lehrkraft zu stehen.
• R soll während des „Blitzlichtes" möglichst ohne Hilfe einen vollständigen, korrekt formulierten Satz (Subjekt- Prädikat- Objekt) zu einer Fragestellung bzw. zu einer Aussage formulieren.

4.7.2 Lernvoraussetzungen

Lern-voraussetzungen	Lernausgangslage	Päd. Konsequenzen
Vorkenntnisse, Beobachtungen und Ergebnisse festigen und verbalisieren können („Blitzlicht“) Hinführungs- und Abschlussphase	- S. benötigt Zeit und wiederholte Ansprachen, um ihre Vorkenntnisse mit einem Einwortsatz zu verbalisieren - M., R., E. und Y. benötigen Zeit, Impulse und ggf. Ermunterungen, um ihre Vorkenntnisse oder Beobachtungen zu äußern	- genügend Zeit einrichten, so dass alle sich am Geschehen beteiligen können - wiederholte Ansprachen und Impulse setzen - M., R., E. und Y. gegebenenfalls Arbeitsmaterial zur Unterstützung von den einzelnen Stationen holen lassen - allen Schüler/Schülerinnen die Möglichkeit geben, den Stein weiterzureichen, ohne sich äußern zu müssen
Ausdauer und Konzentration	- die Konzentrationsspanne von E., M., Y. und R. ist sehr kurz, sie schweifen gedanklich schnell ab - S. und N. Konzentrations- spannen sind derzeitig extrem kurz - die Konzentrations- und Ausdauerfähigkeit der anderen Schüler/Schülerinnen ist je nach emotionaler Verfassung schwankend, aber angemessen	- direkte Ansprache, Zuwendung und ebenso kontinuierliche Begleitung durch die päd. Mitarbeiterin und die Einzelfallhelferin von S. und N. - Sozialformwechsel - anregende Materialgestaltung - Zuwendung und punktuelle Begleitung seitens der LAA/ der päd. Mitarbeiterin - benötigte Materialien werden während der gesamten Stunde gut sichtbar in der Mitte des Klassenraumes platziert
Partnerarbeit - sich gegenseitig helfen - Aufgabe gemeinsam durchführen können (gemeinsames „Enträtseln“)	- M., Y., S., N. und R. arbeiten von sich aus nicht mit ihrem Partner zusammen - S. fällt es noch schwer, Aufgaben mit seinem Partner zu teilen - N. Lernvoraussetzungen benötigen ein individuelles Lernziel, ohne sie aus dem Gruppenprozess auszuschließen	- S. und N. bekommen punktuelle Unterstützung durch die päd. Mitarbeiterin/ die Einzelfallhelferin - S., M., R. und Y. werden durch die LAA/päd. Mitarbeiterin an das gemeinsame Arbeiten/das Kriterium, sich zu Helfen, erinnert; Wiederholen der Partnerregeln zu Beginn der Stunde - Schüler und Schülerinnen ggf. daran erinnern/dazu ermuntern, N. am Gruppenprozess zu beteiligen
Arbeitsmaterial sachgerecht anwenden - Laufzettel - Öl, Zuckerwürfel, Lebensmittelfarbe, div. Gegenstände für “Schwimmen“ und „Sinken“, Mehl, Kakao, Pfeffer in Wasser verrühren	- Y., M. und S., fällt es ohne punktuelle bis umfangreiche Hilfestellung schwer, die bearbeitete Station auf ihrem Laufzettel mit einem Häkchen zu versehen - M. und S. benötigen zusätzliche Motivation, um ihrer Arbeit nachzukommen - Y., R., M., S., E. und N. haben zeitweise Schwierigkeiten, sich an die Funktion einiger Materialien zu erinnern, diese zu benennen und gegebenenfalls sachgerecht anzuwenden	- Y., M. und S. bekommen ein vereinfacht gegliedertes Arbeitsblatt - Klärung der Bearbeitung des Arbeitsblattes in der Hinführungsphase - wiederholte Fragestellung oder Erinnerung an die Funktion des Arbeitsmaterials durch LAA oder päd. Mitarbeiterin - an jeder Station wird ein einfach gegliedertes Arbeitsblatt ohne Schrift mit der jeweiligen Arbeitsaufgabe hinterlegt
Grob- und feinmotorische Fähigkeiten	- S., E. und N. benötigen bei grob- bzw. feinmotorischen Tätigkeiten punktuelle bis umfangreiche Unterstützung	- punktuelle Hilfestellung und Zuspruch durch die LAA/päd. Mitarbeiterin/Einzelfallhelferin

4.7.3 Sachinformation

Das „Blitzlicht" (vgl. Kapitel 3.6) dient sowohl als Einstiegs- als auch als Abschlussritual und ist in verschiedenen Variationen einsetzbar (vgl. Janssen, 2005). In dieser Stunde dient das „Blitzlicht" als Instrument, alle Schüler zu aktivieren und ihnen die Möglichkeit einzuräumen, in der Hinführungsphase ihre Vorkenntnisse zum Thema aus der vorherigen Stunde und in der Abschlussrunde ihre Beobachtungen während der Stunde und die daraus gewonnenen Ergebnisse zu verbalisieren. Das Wissen um die Bedeutung der verwendeten Wörter und das Bemühen um einen grammatisch korrekten, möglichst vollständigen Satz stehen im Fokus (vgl. auch Kapitel 3.4).
Jeder Schüler kennt diese Methode und weiß, dass er den Stein (Redegegenstand) ohne Kommentar weiterreichen darf, sich aber bei Aussage um einen vollständigen Satz bemühen soll. Je nach Lernausgangslage dürfen die Schüler Material zum Stundeninhalt, das sie frei wählen, als Veranschaulichung und Hilfestellungverwenden Zwei anderen Schülerinnen zeigt die LAA zwei Gegenstände, stellt eine Frage dazu und die Angesprochenen sollen gegebenenfalls mit gestischen Äußerungen kommunizieren. Zudem ist es von Bedeutung, dass einzelnen Schülern genügend Zeit für eine Antwort eingerichtet wird, um eine Überforderung zu vermeiden.

4.7.4 Didaktische Überlegungen

Das Üben von einfachen symbolischen Äußerungen bis hin zu Sprachhandlungen durch sinnvoll verbundende Mehrwortsätze befähigt die Schüler, in ihrem Alltag, in ihren alltäglichen Handlungen mehr Raum für den konkreten Ausdruck von Wünschen und Bedürfnissen, also mehr Raum für ihre Selbstbestimmung zu schaffen. Die stete Erweiterung ihres Wissens um den Gebrauch und die Bedeutung von einzelnen Wörtern unterstützt sie dabei nicht nur, sondern bietet ihnen auch eine gute Grundlage für die Weiterentwicklung von Kommunikation mit symbolischen Mitteln (vgl. auch Kapitel 4.5.4).
Die Förderung einzelner Fähigkeiten von Kommunikation mit vorsymbolischen Mitteln bei einzelnen Schülerinnen in dieser Stunde schließt sich dem an, denn auch hier gilt es, den Weg zu mehr Selbstbestimmung zu ebnen und die Kommunikation mit den ihnen zur Verfügung stehenden Mitteln zu festigen und zu üben.
Der Bezug zum Kerncurriculum und den Rahmenrichtlinien für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte - Abschlussstufe - sind in Kapitel 3.5. nachzulesen.

4.7.5 Methodische Überlegungen - eine Auswahl

Arbeitsmaterialien:
Den vorbereiteten Laufzettel bekommen die Schüler ausgehändigt, um die abgearbeiteten Stationen zu dokumentieren und eine Orientierung zu haben (siehe Anhang, MA7). Zudem können sie damit die Handhabung eines nicht-linearen Textes weiterhin üben. An jeder Station ist zudem das jeweilig passende Symbol befestigt, damit die Schüler ohne zusätzliche Hilfestellung die Stationen mit dem Symbol auf ihrem Laufzettel abgleichen können.
An jeder Station wird den Schülern eine Wiederholung zu den behandelten Themen der Unterrichtseinheit angeboten. Der Umgang mit dem Material und die Aufgaben an den Stationen werden vor Beginn der Stationsarbeit gemeinsam geklärt.

4.7.6 Reflexion

Stundenverlauf und Stundenziel: Das Stundenziel wurde erreicht. Jeder berichtete während des „Blitzlichtes" am Ende der Stunde von einem beobachteten Vorgang und dessen Ergebnis und versuchte zumindest, seine Beobachtungen auch zu begründen. Die Schüler hatten während dieser Wiederholungsstunde sichtlich Spaß an den zu erarbeitenden Inhalten und die LAA erhielt nach der Stunde positives Feedback der Schüler.
Methode „Blitzlicht": Es wurde sowohl zu Beginn für die Wiederholung und Hinführung zum Thema als auch zum Ende für die Festigung der Kenntnisse der Schüler die Methode des „Blitzlichtes" durchgeführt.
Robert hat sein Individualziel erreichen können. Er formulierte einen fast vollständigen Satz zum Thema „Wasservorkommen in der direkten Umgebung" und benötigte dafür keine inhaltliche Unterstützung. Y. Position erwies sich als problematischer. Nachdem gut anderthalb Minuten verstrichen waren, wiederholte er schließlich die Wörter, die er zuletzt vernommen hatte. Darüberhinaus war er sehr schwer zu verstehen und die LAA musste ihn zweimal auffordern, seinen Satz zu wiederholen. Es fiel ihm trotz vorhergegangener Wiederholung sehr schwer, einen eigenen Satz zum Thema „Wasser" zu formulieren.
J. Individualziel wurde erreicht. Hier wurde wieder sehr deutlich, dass es vor allem Sache der Mitarbeiter ist, eine kurze Bestätigung, auf die J. ja ständig wartet, zu unterbinden. Die kreativen Unterrichtsmethoden „Blitzlicht" und „Ampelspiel" bieten nach Meinung der LAA gute Möglichkeiten, J. Selbstbewusstsein zu stärken und ihr „Ich" zu fördern. Rückmeldungen der umgebenden Mitarbeiter sollten dabei unbedingt unterbleiben (vgl. Janssen, 2005; Kapitel 2.3).
Methode „Enträtselung": Die „Enträtselung" hat leider nicht den gewünschten Erfolg gezeigt. Die LAA erhoffte einen wechselseitigen Austausch der Schüler, die gemeinsam an Wörtern oder einem Bild arbeiteten. Dieses gelang trotz der Aufforderung, sich gegenseitig zu helfen und zusammen an der Enträtselung zu arbeiten, nicht. M. überließ hat das Enträtseln des Bildes komplett seinem Partner. Erst als die LAA eingriff und ihn konkret zur Mithilfe aufforderte, wurde er aktiv. Er forderte zudem bei jedem Puzzle-Teil die Bestätigung eines Mitarbeiters und nicht die seines Partners. Auch S. ist es nicht gelungen, aufbauend auf der Kommunikation mit seiner Partnerin, die Wörter gemeinsam zu enträtseln. Er enträtselte alles im „Alleingang". Einerseits mag es daran gelegen haben, dass ihm die Enträtselung der Wörter wesentlich leichter fiel als seiner Partnerin, andererseits könnte der Grund aber auch darin zu finden sein, dass er auch in Partner- oder Gruppenarbeiten Aufgaben bevorzugt alleine ausführt oder die Führung gern übernimmt. Erst durch einen Hinweis der LAA, dass er seine Partnerin bitte in die Enträtselung einbinden solle, entstand ein wechselseitiger Austausch, in dem er dennoch die Leitung der Aufgabe nicht abgab.
Bewertung der eingesetzten Methoden: Während der Durchführung der Methode des „Blitzlichtes" waren wiederum gute Beobachtungsmöglichkeiten jedes einzelnen Schülers für die LAA gegeben. Zudem bieten die kreativen Unterrichtsmethoden „Blitzlicht" und „Ampelspiel" ganz deutlich gute Anlässe, tatsächlich das „Ich" der Schüler zu fördern.
Die Beobachtungen der LAA zeigen jedoch auch, dass bei der Methode der „Enträtselung" die Schüler dieser Klasse dazu neigen, eher alleine als gemeinsam zu arbeiten. Die „Enträtselung" bringt ihnen zwar sehr viel Spaß, aber ein wechselseitiger Austausch kommt ohne nochmaliges Eingreifen eines Mitarbeiters kaum zustande. Es wird deutlich, dass durch die „Enträtselung" in dieser Klasse während dieses kurzen Dokumentationszeitraums nicht die Erreichung des gewünschten Zieles, nämlich die Förderung des wechselseitigen Meinungsaustausches Austausches der Schüler untereinander, zu bewerkstelligen war. Eventuell könnte dieses auch auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus der Schüler zurückzuführen sein. Auffallend war jedes Mal dennoch die positive, friedliche Arbeitsatmosphäre bei Durchführung dieser Methode. Bei einem sinnvollen und konstanten Einsatz sollte es nach den Erfahrungen der LAA möglich sein, durch die „Enträtselung" letztendlich doch das „Wir" - das Miteinander und die Klassengemeinschaft - zu stärken.

5. Gesamtreflexion

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist eine grundlegende Begutachtung möglicher Förderungschancen kommunikativer Fähigkeiten durch kreative Unterrichtsmethoden in einer Abschlussstufe der Förderschule Schwerpunkt Geistige Entwicklung. Aber auch allgemeine Beobachtungen hinsichtlich der Wirkungsweise kreativer Unterrichtsmethoden auf den Unterrichtsalltag werden berücksichtigt.
Anknüpfend an die Erfahrungen der Autorin während der Einführung und Anwendung kreativer Unterrichtsmethoden innerhalb des Unterrichts lassen sich folgende Ergebnisse festhalten:
Jede einzelne dieser vier Methoden aktivierte stets alle Schüler, sich motiviert ins Unterrichtsgeschehen einzubringen. Es herrschte durchgängig eine angenehme und erfrischende Arbeitsatmosphäre. Deutlich wurde, dass sich insbesondere Methoden wie das „Blitzlicht" und das „Ampel-Spiel" ohne großen Aufwand in den Unterricht integrieren lassen und in Kombination mit sorgfältig vorbereitetem Material zu intensiven Lernprozessen führen können. Beim „Votum-Ei möchte die Autorin hier nur mit Einschränkungen zustimmen (siehe unten). Speziell das „Blitzlicht" und das „Ampelspiel" boten gute Möglichkeiten, anhand sachbezogener Beiträge die gesetzten Individualziele der Schüler zu verfolgen, kommunikative Fähigkeiten der Schüler durch diese Methoden prozessual zu begleiten und diese gezielt zu fördern. Ein sinnvoller Einsatz dieser beiden Methoden bietet der Lehrkraft zudem sehr gute Beobachtungsmöglichkeiten und den Schülern die Handhabe, das „Sprechen" in einem geschützten Rahmen zu erproben. Die Autorin kann daher nur zustimmen, wenn Janssen (2005, S. 25) schreibt, dass insbesondere kommunikative Methoden alle Schüler aktivieren und langfristig „[...] Brücken zwischen dem Ich und dem Wir [geschlagen werden, I.K.][...]".
Der regelmäßige Einsatz der Methode „Ampelspiel" und „Enträtselung" führte zu einem eigenständigen Arbeitsverhalten der Schüler. Vor allem während der Durchführung des „Ampelspiels" entwickelte sich eine positive Eigendynamik, die jeden Schüler erfasste. Die fachlichen Inhalte der Unterrichtseinheit zum Thema „Wasser" konnten zudem durch die kreativen Unterrichtsmethoden weitgehend angemessen „transportiert" werden.
Dennoch erwiesen sich nicht alle eingesetzten Methoden für die Förderung kommunikativer Fähigkeiten der Schüler als zweckmäßig. Während der Methode der „Enträtselung" konnte im gesetzten Dokumentationszeitraum kein selbstständiger und sachbezogener Austausch zwischen zwei Schülern angebahnt werden. Das liegt unter Umständen an den unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schüler oder auch an der Tatsache, dass die Schüler dieser Klasse in Partnerarbeit noch nicht so geübt sind. Weiterhin stellte es sich als eine besondere Herausforderung dar, diese Methode sinnbringend im Unterricht einzusetzen, ohne den Unterricht methodisch zu überfrachten. Die Autorin hat während der Durchführung der Unterrichtseinheit zudem erkennen müssen, dass die Methode des „Enträtselns" sich nicht immer als adäquat für den Inhalt jeder Stunde erwies. Dadurch wurde nochmals die Wichtigkeit der Kongruenz von Ziel, Inhalt und Methode innerhalb einer Unterrichtsstunde herausgestellt und die signifikante Rolle des Lehrers betont, Methoden reflektiert, moderat und passend zu den Schülern der Klasse und dem Thema der Stunde auszuwählen und einzusetzen.
Auch das „Votum-Ei" ermöglichte den Schülern weder kritische Stellungnahme noch sachbezogene Beiträge zum Unterricht. Die Frage, ob dies an einem Vermeidungsverhalten der Schüler vor einer Auseinandersetzung mit der Lehrkraft, an Imitationsverhalten oder einem „Nicht-Trennen-Können" zwischen einer kritischen Stellungnahme zum Inhalt einerseits und der Lehrkraft andererseits liegt, bleibt an dieser Stelle offen und bedarf weiterer Beobachtung.

Die in der Einleitung aufgestellte Behauptung, dass kreative Unterrichtsmethoden langfristig eine Steigerung kommunikativer Kompetenzen bewirken, lässt sich aufgrund des kurzen Dokumentationszeitraumes nicht abschließend beantworten. Die Schlussfolgerungen und Beobachtungen dieser Begutachtung lassen die Autorin jedoch erahnen, dass durch einen adäquaten Einsatz über einen längeren Zeitraum und eine sinnvolle Passung dieser Methoden die Steigerung kommunikativer Kompetenzen möglich ist. Die schrittweise Ergänzung des Unterrichts durch kreative Unterrichtsmethoden gestaltet den Unterricht nach den Erfahrungen der Autorin tatsächlich sowohl für die Schüler als auch für die Lehrkraft abwechslungsreicher und interessanter.
Festhalten lässt sich abschließend mit Gewissheit, dass sich durch die vorliegenden Untersuchungen eine Bedingung für jede Unterrichtsplanung ganz tief bei der Autorin dieser Arbeit eingeprägt hat:
Die stete Bewusstmachung und Reflexion von Sinn, Zweck und Ziel der Methoden ist unbestreitbar eine notwendige Voraussetzung, um nicht nur dem Unterrichtsinhalt, sondern vor allem auch dem Wichtigsten im Beruf eines Lehrers - den Schülern - gerecht zu werden.

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Fußnoten:
[1] Die kreativen Unterrichtsmethoden werden folgend auch als KUM abgekürzt.
[2] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im Text stets die männliche Form verwendet. Selbstverständlich sind Schülerinnen in gleichem Maße bedacht worden.
[3] Im Verlauf der Arbeit bezeichnet sich die Autorin dieser Arbeit auch als LAA, eine Abkürzung für den Begriff „Lehramtsanwärterin".
[4] Unter „sachbezogener Kommunikation" ist der bewusste Austausch von Informationen durch Lautsprache beim Zusammenfügen unterschiedlicher Wörter zu verstehen.
[5] Das prozessuale Lernziel der dargestellten Unterrichtsstunden ist stets dasselbe. Daher wird es nicht in jeder Darstellung einer Stunde erwähnt.