Ökonomische Bildung bei Kindern

Ökonomische Bildung bei Kindern

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Ökonomische Bildung

1.1 Historische Betrachtung

1.2 Ökonomische Bildung als Teil der Bildung für Nachhaltige

2. Ökonomische Bildung in der Grundschule

2.1 Ökonomische Bildung in Rahmenrichtlinien für dieGrundschule

2.2 Zur Relevanz der ökonomischen Bildung beiGrundschulkindern

2.3 Inhaltliche Forderungen an ökonomische Bildung

3. Qualitative Sozialforschung

3.1 Methodologie

3.2 Postulate qualitativen Denkens nach Mayring

3.3 Das problemzentrierte Interview

3.3.1 Allgemeines

3.3.2 Grundpositionen des PZI

3.3.3 Instrumente des PZI

3.3.4 Zur Gestaltung des problemzentrierten Interviews

4. Die Interviews

4.1 Der Interviewleitfaden

4.2 Durchführung der Interviews

4.3 Das Programm MAXQDA

4.3.1 Das Codesystem

5. Auswertung der Interviews

5.1 Vorgehensweise bei der Auswertung

5.2 Auswertung anhand von Beispielen

5.3 Zusammenfassung

6. Interpretation

Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Erwachsene denken oft, Kinder im Alter zwischen acht und zehn Jahren seien zu jung, umökonomische Prozesse zu verstehen. Hingegen sieht die Werbeindustrie Kinder dieserAltersgruppe als lukrative Zielgruppe für ihre Produkte an. Allein anhand dieser zweiSätze lässt sich bereits die Divergenz der Ansichten über das wirtschaftliche Denken vonKindern erkennen. Mittels 31 problemzentrierter Interviews wird im Verlauf dieser Arbeitgezeigt, ob und inwieweit ökonomisches Denken bei Kindern der dritten und viertenKlasse ausgeprägt ist. In diesem Kontext lautet die Fragestellung dieser Arbeit:
Inwiefern können Kinder im Grundschulalter ökonomische Prozesse in ihrerLebensumwelt wahrnehmen und verstehen?
Diese Frage soll besonders im zweiten Teil basierend auf der Auswertung der Interviewsbeantwortet werden.
Zunächst aber gibt der theoretische Teil einen Überblick über ökonomische Bildung. Dazuführt eine kurze historische Betrachtung in das Thema ein. Anschließend wird dieBedeutung ökonomischer Bildung im Rahmen der Bildung für Nachhaltige Entwicklungdargestellt. Dabei geht es hauptsächlich um das Leitbild Nachhaltiger Entwicklung unddessen drei Dimensionen, im Einzelnen die ökologische, ökonomische und sozio-kulturelleDimension.
Ein weiterer Teilbereich handelt von ökonomischer Bildung in der Grundschule. Ein Blickin die Rahmenrichtlinien verschiedener Bundesländer zeigt, dass ökonomische Themengrundsätzlich im Lernbereich Sachunterricht vertreten sind. Daher werden hierexemplarisch einige ökonomische Themen aus Richtlinien einzelner Bundesländerdargestellt. Ein nächster Punkt beschäftigt sich mit der Frage, warum ökonomischeBildung bereits für die Grundschule von Bedeutung sein sollte. Dabei werden zweiverschiedene Ansätze für die Begründung ökonomischer Bildung bei dieser Altersstufeangeführt. Anknüpfend daran geht es um inhaltliche Forderungen an die ökonomischeBildung.
Ein nächster Teil beschäftigt sich mit der qualitativen Sozialforschung. Im Rahmen dessenwird anfangs grundlegend der Unterschied zwischen der quantitativen und der qualitativenForschungsmethode dargelegt. Da für diese Arbeit die qualitative Methode von Bedeutungist, werden die Postulate qualitativen Denkens nach Mayring dargestellt. Den Anschlussdaran bildet eine Beschreibung des problemzentrierten Interviews (PZI). Dabei werdenunter anderem die Grundpositionen und Instrumente des PZI vorgestellt.
Der darauf folgende Teil dieser Arbeit behandelt Interviews zum Thema „ÖkonomischeBildung bei Kindern“. In diesem Zusammenhang wird zunächst auf die Entstehung desInterviewleitfadens eingegangen, welcher im Rahmen des Seminars zur Lehr-Lernforschung entwickelt wurde. Anschließend wird die Durchführung der Interviewsdargestellt. Dabei werden Aspekte, wie die Anzahl der Interviews, dasGeschlechterverhältnis und die Transkription erläutert.
Im Anschluss daran wird es um die Auswertung der Interviews gehen. Dazu wird anfangsdas Datenverarbeitungsprogramm „MAXQDA“ vorgestellt. Die Beschreibung konzentriertsich auf die für diese Arbeit relevanten Vorgänge. In einem nächsten Teil wird es konkretum die Interviews gehen. Dazu wird ein von uns erstelltes Codesystem, sowie dieZuordnung von Textstellen aus den Interviews in dieses System vorgestellt. Aufbauend aufdiese Zuordnung folgt die Auswertung der Interviews. Auch zu diesem Punkt wird anfangsdie Vorgehensweise erläutert. Anschließend werden hinsichtlich der anfangs genanntenFragestellung zahlreiche Beispiele aus den Interviews angeführt. Diese werden inhaltlichund am Rande auch quantitativ kommentiert. Am Ende dieses Abschnitts steht eineZusammenfassung der Auswertungsergebnisse.
Bei der darauf folgenden Interpretation werden die zuvor dargestellten Ergebnisse inBezug auf die Fragestellung gedeutet. Diese folgt in der Struktur den Themenbereichen desInterviewleitfadens. Dabei werden entsprechend der qualitativen Sozialforschung sowohlhäufige-, als auch Einzelantworten beachtet.
Zum Abschluss der Arbeit erfolgt eine Gesamtbetrachtung der Ergebnisse, die eineBewertung der Interpretation, sowie einen Ausblick auf Konsequenzen für die Schulebeinhaltet.

1. Ökonomische Bildung

1.1 Historische Betrachtung

In diesem Abschnitt wird der historische Verlauf der ökonomischen Bildung dargestellt.
Überlegungen zur ökonomischen Bildung und zur Entwicklung des ökonomischenDenkens bei Kindern haben ihre Ursprünge bereits im 16. Jahrhundert. In ihrem Aufsatz„Wirtschaftliches Lernen im Sachunterricht“ (1994) beschreibt Kiper die ersten Gedankenvon John Locke zu diesem Aspekt. Locke hatte bereits im 16. Jahrhundert eine bestimmteVorstellung von dem, was den Schülern (damals nur junge Männer) an Werten undMaximen beigebracht werden sollte. Locke differenziert zwischen „wirklichen, natürlichenund eingebildeten Bedürfnisse und fordert Anspruchslosigkeit und polemisiert gegenVerwöhnung durch Luxus“ (Kiper, 1994, S.116). Besonders forderte er, dass die Schülerfrüh „Begriffe von Eigentum bilden“ und erkennen, „was nach besonderem Recht ihnenund nur ihnen allein gehört“ (ebd., 1994, S.116). Zudem sollten sie lernen, freigiebig zusein, dabei jedoch nicht verschwenderisch sein (vgl. ebd., 1994, S.116).
Im späten 18. Jahrhundert sollte der Unterricht dazu beitragen, dass Schüler erkennen, wieman effektiv wirtschaftet. Dies sollte mit Hilfe von Lesebüchern, belehrenden Texten,Fabeln und Geschichten geschehen. So erlangen Schüler Kenntnisse, die sie zurEntwicklung ihrer Umgebung nutzen können.
Am Anfang des 20. Jahrhunderts beschreibt der Sozialdemokrat Tews (1860-1927) dengroßen Nutzwert der Städte (vgl. ebd. 1994, S.117). Die Schüler können hier lernen, wieman schnell und produktiv ist und seine Waren schnell absetzt. Jedoch sollten ersteökonomische Belehrungen in der Familie stattfinden, damit die Schüler lernen,ökonomische Erscheinungen wie Armut oder Reichtum richtig einzuschätzen. InGroßstädten stellen zudem Wasserwerke, Bahnhöfe und Museen gut geeignete Lernortedar, die Tews in seiner Großstadtpädagogik eingebunden hat (vgl. ebd. 1994, S. 117).
In der späteren Arbeiterbewegung möchte man den Kindern eine ökonomischeGrundbildung verschaffen. Den Kindern sollen die marxistische Kategorie des Mehrwertssowie dessen Hintergründe erklärt werden, nicht zuletzt aufgrund der dreifachenAusbeutung der Kinder in Schule, Haushalt und Erwerb. Denn dadurch entstünde einkapitalistisch geprägtes Lebensideal, welches Mängel und Demütigungen ausgleichen solle(vgl. ebd., 1994, S.118).
Moderne Entwicklungen in der Wirtschaft zu Beginn der 1960er Jahre, wieAutomatisierung, Massenkonsum und Zunahme des Freizeitbudgets gelten als Begründungfür Wirtschaftskunde in der Grundschule. Die Schüler sollten neben richtigenVorstellungen zu wirtschaftlichen Vorgängen auch moralisches Verhalten lernen. Ebensosollte in der Schule nicht nur eine allgemeine Grundbildung vermittelt werden, sondernauch ein allgemeines Wirtschaftsverständnis (vgl. ebd., 1994, S. 119).
In einem weiteren Artikel fügt Kiper (1996) die Sichtweisen von Abraham aus dem Jahre1966 an, der seine Ausführungen als Begründung für eine Wirtschaftspädagogik und alsBeitrag zu einer wirtschaftlichen Erziehung sieht. Seiner These nach sei dasOrdnungsgefüge der Wirtschaft „sinnhaft“ und die wirtschaftlichen Handlungen vonethischen Prinzipien normiert (vgl. Kiper, 1996, S.99). Somit ist die wirtschaftlicheErziehung für die Schüler von großer Bedeutung.
In der Heimatkunde und in dessen Anschauungsunterricht wurden ökonomische Inhaltewie Arbeit zu Hause, in Handwerk, Gewerbe, Landwirtschaft und Gartenbau zumGegenstand (vgl. ebd. S.101). Kiper zieht Karnicks Konzeptionen von 1964 heran, indenen folgende ökonomische Themen für Heimatkunde angeführt werden: „Produktion,Versorgung, Markt, Einfuhr/Ausfuhr, Infrastruktur und Verkehr“ (Karnick 1964, in Kiper1996, S.101).
Im Rückblick gesehen wurde ökonomische Bildung seit jeher unterschiedlichkonzeptioniert. Es orientierte sich an verschiedenen Empfängern, wie die Bauern-,Arbeiter- und Stadtkinder in unterschiedlicher Weise. Ebenso wurden unterschiedlicheZiele gesetzt, wie Entwicklung des Landes, des Fleißes, der Industrie oder dergesellschaftlichen Reform. Diese Ziele wurden lokal, regional, national oder weltbezogenausgerichtet. Lehrformen waren z.B. Tätigkeitserziehung, Lernen an Orten in derGroßstadt oder Privatunterweisung (vgl. Kiper, 1994, S.119).

1.2 Ökonomische Bildung als Teil der Bildung für Nachhaltige

Entwicklung
Das Leitbild Nachhaltige Entwicklung enthält drei Dimensionen. Diese sind dieökologische, die ökonomische und die sozio-kulturelle Dimension (vgl. Abb. 1), von denendie ökonomische für diese Arbeit von besonderer Bedeutung ist. Die Dimensionen werdenhier kurz dargestellt, da ökonomische Bildung Teil der Nachhaltigen Entwicklung ist undfolglich nicht ohne den Kontext der Nachhaltigkeit gesehen werden darf. Anhand der dreiDimensionen lassen sich die wesentlichen Bedingungen und Bedürfnisse im RahmenNachhaltiger Entwicklung darstellen (vgl. Hauenschild/Bolscho 2005, S. 34).
Wie im folgenden Zitat von Leitschuh-Fecht anklingt, ist es wichtig, diese dreiDimensionen in einem weltweiten Maßstab („Globalität“) vernetzt („Retinität)“ zu sehen.
Folglich wirkt sich die Veränderung einer Dimension auch auf die beiden anderen aus.
„Eine Entwicklung ist dann nachhaltig, wenn sie die aktuellen Bedürfnisse der Menschenbefriedigt, ohne künftigen Generationen die Chance zu nehmen, auch die ihren zubefriedigen. Deshalb müssen die sozialen, ökologischen und ökonomischen Zielemiteinander in Einklang gebracht werden“ (Leitschuh-Fecht, 2002, S. 34).
Das folgende Modell gibt einen Referenzrahmen zur derzeitigen und zukünftigenAuseinandersetzung mit dem Leitbild Nachhaltige Entwicklung ab. Dabei ist jedoch zubeachten, dass dieses Modell „die Gefahr der „Überfrachtung“ mit sich bringt, da es eineVielzahl an Konsequenzen sowohl im globalen als auch im lokalen Kontextimpliziert (…)“ (Hauenschild/Bolscho 2005, S. 34).

Ökologische Dimension
Diese Dimension beschäftigt sich mit Fragen der Tragfähigkeit ökologischer Systeme. Siewird in eine starke und eine schwache ökologische Nachhaltigkeit unterschieden. Diestarke ökologische Nachhaltigkeit misst dem Erhalt der Natur höchste Bedeutung bei. Dieschwache Nachhaltigkeit zielt darauf ab, die Natur als Lebensgrundlage des Menschen zubewahren, indem der Mensch Verantwortung für sie übernimmt, sie schützt (vgl.Hauenschild/Bolscho, 2005, S. 35).
Aus einem funktionalen Verständnis von ökologischer Nachhaltigkeit lassen sich viergrundlegende Schutz- und Gestaltungsziele deduzieren (vgl. Hauenschild/Bolscho, 2005,S. 35):
1.) Die Abbaurate einer erneuerbaren Ressource darf nicht größer sein alsihre Regenerationsrate.
2.) Die Nutzung nichterneuerbarer Ressourcen muss minimiert werden.
3.) Die Freisetzung von Stoffen darf nicht größer sein als dieAufnahmefähigkeit der Umwelt.
4.) Das Zeitmaß der anthropogenen Eingriffe muss in einem ausgewogenenVerhältnis zum Zeitmaß der natürlichen Prozesse stehen.
(Hauenschild/Bolscho, 2005, S.35)

Ökonomische Dimension
Diese Dimension knüpft an die ökologische Dimension an, indem sie sich mit der Nutzungund der Substitution des natürlichen Ressourcenkapitals beschäftigt. Auf diese Weise solleine nachhaltige wirtschaftliche Entwicklung gesichert werden (vgl. Radtke 1995, S. 540,in: Hauenschild/Bolscho, 2005, S. 36). Es gibt jedoch auch Stimmen, die Ökonomie undÖkologie als gegensätzlich bezeichnen, da ökonomische Anliegen auf eineGewinnmaximierung abzielen, die mit einer Erhöhung des Energie- undRessourcenverbrauchs einhergehen. In der Diskussion um wirtschaftliche Strategien stehensich demnach folgende zwei Denkrichtungen gegenüber: Stetiges Wachstum als Motor derÖkonomie, wobei mögliche Folgen für die Umwelt durch Effizienzstrategien zu reduzierenseien (1) und Umstrukturierungen ökonomischer Strukturen seien erforderlich, um dieUmwelt zu schonen und zu erhalten (2) (vgl. Hauenschild/Bolscho, 2005, S. 36).
Die Realisierung des Nachhaltigkeitskonzeptes erfordert neue Formenmarktwirtschaftlicher Steuerung von globaler Reichweite. Dies sollte durch staatlicheRegulierungen gesichert werden. Dabei geht es vor allem um die Frage, wie und obVerursacher extern auftretender Kosten selbst belastet werden sollen, da diese Kosten inder Regel von der Allgemeinheit oder von nachfolgenden Generationen getragen werden(vgl. Hauenschild/Bolscho 2005, S. 37).

Sozio-kulturelle Dimension
Innerhalb der sozio-kulturellen Dimension geht es vor allen Dingen um die Gerechtigkeit,sowie die Sicherung umweltgerechter Lebensweisen.
Unterschieden wird hier sowohl in eine intra- als auch in eine intergenerativeGerechtigkeit. Bei der intragenerativen Gerechtigkeit sollen alle Menschen innerhalb einerGeneration gleiches Anrecht auf Ressourcen haben. Die intragenerative Gerechtigkeiterstreckt sich sowohl auf Menschen einer Gesellschaft, als auch zwischen verschiedenenGesellschaften. So ist z.B. die Überwindung des so genannten Nord-Süd-Gefälles vonenormer Bedeutung und daher sollten die Lebensbedingungen in Nord und Südangeglichen werden (vgl. Hauenschild/Bolscho, 2005, S. 37).
Die intergenerative Gerechtigkeit erstreckt sich auf die zukünftige Generation und möchteeben auch dort die natürlichen Lebensgrundlagen erhalten. Dabei spielen langfristige undglobale Umweltprobleme wie z.B. der Rückgang der Ozonschicht eine besondere Rolle, dasie die folgenden Generationen betreffen (vgl. Hauenschild/Bolscho, 2005, S 38f.). "DieReflexion der langfristigen Folgen menschlichen Handelns umfasst danach soziokulturelle,ökologische und ökonomische Dimensionen und setzt Zukunftsverantwortungvoraus." (Hauenschild/Bolscho, 2005, S.38f.)

2. Ökonomische Bildung in der Grundschule

2.1 Ökonomische Bildung in Rahmenrichtlinien für dieGrundschule

Ein Blick in die 1979 vom Hessischen Kultusminister herausgegebenen Rahmenrichtlinienfür die Primarstufe Sachunterricht zeigt, dass sich für den Aspekt der Gesellschaftslehre inzwei von insgesamt fünf Erfahrungsbereichen ökonomischer Bildung widerspiegelt. Diesezwei Bereiche sind „Etwas herstellen – Geld verdienen – Arbeiten“ (vgl. Der HessischeKultusminister, 1979, S. 77-89, in Kiper 1996) und der Erfahrungsbereich „Tauschen,Leihen, Schenken, Kaufen - Konsumieren“ (vgl. ebd. S. 107-123, in Kiper 1996).
Laut Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen soll der Sachunterricht das Erschließenvon Lebenswirklichkeiten der Kinder ermöglichen. „In ihrer Lebenswirklichkeit gewinnendie Kinder Erfahrungen, indem sie (…) mit Gütern und Geld umgehen undDienstleistungen in Anspruch nehmen“ (Der Kultusminister des Landes Nordrhein-Westfalen 1985, S. 21, in Kiper 1996). Laut diesen Richtlinien sollen Sachverhalte undaktuelle Probleme wie Belastung der Umwelt, Rohstoffmangel, Hunger und Armut,Veränderungen der Arbeitswelt und ihre Veränderungen auf die Familie erörtert werdenkönnen (vgl. ebd. S. 21). Wirtschaftliche Gegebenheiten werden dabei in verschiedenenAufgabenschwerpunkten angesprochen. So sind „Arbeitsstätten und Berufe“ in der erstenund zweiten Klasse ein Thema. Die Schüler sollen hier „die Bedeutung von Waren undDienstleistung für den Menschen einschätzen“ und „die Wichtigkeit der Arbeit und erverschiedenen Berufe erkennen“ können (vgl. ebd. S. 28). Das Kennen lernen der„Auswirkungen industrieller Gütererzeugung auf die Lebens- und Arbeitsbedingungen derMenschen“, sowie das Erkennen der „Abhängigkeit von geregelter Ver- und Entsorgung“sind Themen für die dritte und vierte Klasse (ebd. S. 29f.). Ebenso soll eineverantwortungsvolle Nutzung von Gütern und Dienstleistungen gelernt werden (ebd. S.29f.).
Wirtschaftliche Fragen werden auch im vorläufigen Rahmenplan für Unterricht undErziehung in der Berliner Schule für die Klassen 1 bis 4 angesprochen. In der drittenKlasse sollen beispielsweise Themen wie „Umgang mit Nahrungsmitteln“ oder „Einsatzvon Werkzeugen und Maschinen bei handwerklichen Arbeiten“ behandelt werden (vgl.ebd. S. 35ff.). In diesem Zusammenhang sollen die Schüler Tätigkeiten, die auf einerBaustelle ausgeübt werden - wie die Arbeit eines Zimmermanns, Maurers, Installateurs,Tischlers oder Malers - kennen lernen. Beim Thema „Umgang mit Hausmüll“ stehenFragen der Relation von Verpackung und Inhalt von Konsumgütern im Mittelpunkt. In dervierten Klasse werden die Standorte der Berliner Wasserwerke unter dem Gesichtspunktder Zweckmäßigkeit analysiert. Dieses geschieht, wie auch die Besprechung desTransports des Trinkwassers vom Wasserwerk zum Verbraucher, im Kontext des Themas„Trink- und Abwasser in Berlin“ (ebd. S. 48). Auch die Bereiche öffentlicheVerkehrsmittel (ebd. S. 50) und Verkehrsverbindungen zu Erholungsgebieten (ebd. S. 51)finden im Berliner Rahmenplan Beachtung. Ebenso wird das Thema „Brot“ vielschichtigbehandelt. Die Schüler sollen hier nicht nur Getreide und Brotsorten unterscheiden lernen,den Aufbau eines Getreidekorns untersuchen und verschiedene Verarbeitungsweisen desGetreides erproben, sondern auch Arbeitsschritte beim Brotbacken und die Versorgung derBevölkerung durch Bäckereien und Brotfabriken erläutern (vgl. ebd. S. 54f.). WeitereThemen des Berliner Rahmenplans, die in Verbindung zu ökonomischer Bildung stehensind: „Industrielle Entwicklung Berlins im 19. Jahrhundert“ (ebd. S. 59), „Entwicklung derEisenbahn und Wachstum Berlins“ (ebd. S. 59), „Versorgung Berlins mitNahrungsmitteln“ (ebd. S. 62), „Arbeitsplätze in Berlin“ (ebd. S. 65), „Tierhaltung amBeispiel des Haushuhns“ (ebd. S. 63) und „Luftverschmutzung“ (ebd. S. 60). Bei diesenThemen stehen allerdings geschichtliche, geographische und ökologische Aspekte imVordergrund.
In den Rahmenrichtlinien für das Land Niedersachsen von 1982 liegt der Schwerpunkt aufThemen, die der Oberkategorie „Konsum/Werbung“ zugeordnet werden können. Beispielehierfür wären Themen wie „Wir kaufen ein“ oder „Müllanfall und „Müllbeseitigung“.Andere Themen lassen sich dem Bereich „Arbeit/Berufe“ zuordnen. (vgl.Niedersächsisches Kultusministerium, 1982, S. 20-86). Die Themen „Armut“ und „Geld“werden ebenfalls, wenn auch nur in einem geringen Umfang, angesprochen (vgl. ebd.).

2.2 Zur Relevanz der ökonomischen Bildung beiGrundschulkindern

Wie der Literatur zu entnehmen ist, lassen sich verschiedene Gründe dafür finden, warumökonomische Bildung für Grundschulkinder von großer Bedeutung sein sollte. ImFolgenden werden zwei Argumentationslinien dargestellt, die die Wichtigkeit derökonomischen Bildung verdeutlichen sollen. Die erste Linie geht der Frage nach,inwieweit Grundschulkinder Teilnehmer des Wirtschaftslebens sind. Sollte dies zutreffen,so müssten ökonomische Inhalte nachhaltig in der Schule thematisiert werden. In derzweiten Linie wird ein weiter historischer Rahmen gezogen, in dem davon ausgegangenwird, dass ein Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft einen Grund für eine veränderteKindheit liefert.

Von vielen Erwachsenen wird die Ansicht vertreten, Kinder seien zu jung, umvielschichtige ökonomische Zusammenhänge erfassen zu können. Diese Annahme triffttatsächlich auf viele Bereiche der Ökonomik zu, was zahlreiche Studien belegen. Hierzuzwei Beispiele: Moll stellt in ihrer Untersuchung (Moll, 2001) fest, dass es für Kinder imzweiten und vierten Schuljahr schwierig ist, die Funktionsweise unseresWirtschaftssystems zu verstehen. So verstehen die Kinder den Kaufmann laut Moll als„Betrüger“, der das eingenommene Geld für sich behält (vgl. ebd. S. 237). Im sechstenSchuljahr hingegen, haben die Kinder bereits verstanden und akzeptiert, dass derKaufmann Geld erwirtschaften muss, um Angestellte zu bezahlen und Gewinn zu erzielen(vgl. ebd. S. 238).
Furth beschreibt vier Entwicklungsstufen zum Gesellschaftsverständnis, welche er amGeldverständnis veranschaulicht (Furth, 1982 in: Moll 2001): Im Alter von etwa fünf bissechs Jahren (Stufe 1) ist den Kindern die Funktion des Bezahlens nicht gegenwärtig. Fürsie ist es ein Ritual, bei dem der Kunde Geld gegen Waren und Wechselgeld tauscht. VieleKinder sehen das Wechselgeld sogar als Hauptquelle für Geld (vgl. Furth in Moll S. 21).Auf der zweiten Stufe (etwa sieben bis neun Jahre) stellen die Kinder einenZusammenhang zwischen Bezahlen und Geldzurückbekommen fest. Weitere konkreteVorstellungen über das Geld sind noch nicht vorhanden. Im Verlauf der dritten Stufe (achtbis elf Jahre) verstehen die Kinder, dass Käufer und Händler für die Waren bezahlenmüssen. Allerdings haben sie kein Verständnis von Profit und sie sehen auch keinenZusammenhang zwischen Profit und Deckung der Kosten. Diese Diskrepanz wird erst aufder vierten Stufe im Alter von zehn bis elf Jahren überwunden (vgl. ebd. S. 22).

Weitere Studien zu diesem Themenbereich kommen jedoch zu anderen Ergebnissen. Sozeigte ein von Wulfmeyer durchgeführtes Interview (2005), dass bereits Vorschulkinderüber ökonomische Alltagsvorstellungen verfügen: In diesem Interview wurden zwei5jährige Mädchen zu einem Einkaufsvorgang befragt. Nachdem sie Fragen zumallgemeinen Vorgang beantwortet hatten, wurden sie von der Interviewerin gefragt, wasmit dem kassierten Geld passiert:

„K1: Sie tut es in die Kasse.
I2: Und was macht sie mit dem Geld, das siedann am Ende des Tages eingenommen hat?
K: Hmm, ja! Sie geht dann in so einGroßgeschäft und da kauft sie dann Sachenin dem Geschäft, die sie für den Laden braucht.
I: Aha, was denn zum Beispiel?
K: Ja, also, sie verkauft da ja auch Pizza [im Laden].Und in dem Großgeschäft kauft sie dann eine so[breitet ihre Arme weit auseinander] große Schachtelmit Pulver, woraus sie dann ganz, ganz viel Pizzamachen kann. Und die verkauft sie dann.“
(Wulfmeyer, 2005, S. 1)
Wulfmeyer schließt unter anderem aus diesem Interview, dass Vorstellungen zuökonomischen Prinzipien wie Tausch, Markt oder Produktion bereits bei vielen Kindern inder Elementarstufe vorhanden sind (vgl. Wulfmeyer, 2005, S. 2). Da es sich bei denBefragten um 5jährige Kinder handelt, ist davon auszugehen, dass sich dieses Wissen imGrundschulalter noch weiter herausgebildet hat.
Zudem sind Kinder in vielfacher Weise am Wirtschaftsleben beteiligt. Auch wenn die ca.10 Millionen 6 bis 12jährigen Kinder in Deutschland nur bedingt geschäftsfähig sind, soverfügen sie doch über ca. 10 Milliarden Euro im Jahr (vgl. Wulfmeyer, 2005, S. 7). Zumeinen sind sie direkte Konsumenten, wenn es beispielsweise um ihreSammelleidenschaften in Form von Spielzeug, Klebebildchen etc. geht. Zum anderen sindsie indirekte Konsumenten, indem sie Kaufentscheidungen ihrer Eltern beeinflussen. Somitbilden sie eine interessante Zielgruppe für die Werbeindustrie.
Wegen der direkten und indirekten Teilnahme der Kinder am Wirtschaftsleben und denVorstellungen zu ökonomischen Prozessen, die sie bereits besitzen, sollte die SchuleInhalte zur ökonomischen Bildung aufgreifen.

Eine andere Argumentationslinie, welche die Wichtigkeit der ökonomischen Bildungherausstellen soll, beschreibt Gläser. In ihrem Aufsatz „ModernisierteArbeitsgesellschaft – didaktisch-methodische Überlegungen zum ökonomischen Lernen“(in Richter 2004) legt sie den Wandel von der Agrar- zur industriellen Arbeitsgesellschaftvor rund 200 Jahren dar. Die historisch begründete Einteilung der wirtschaftlichenTätigkeit in landwirtschaftlichen, industriellen und Dienstleistungssektor ist nicht mehrzeitgemäß. Fabrikarbeit - als Beispiel für den industriellen Sektor - wird nach einerPrognose von Beck (1999, S. 48) im Jahr 2020 von weniger als 2% der Beschäftigtenausgeübt werden. Fließbandarbeit wird von einer neu organisierten Massenproduktionverdrängt. Teamarbeit wird für alle Bereiche der Industrie unerlässlich. ZunehmendeAutomatisierung führt zu veränderten Produktionsbedingungen und wird als Legitimationfür die strukturelle Arbeitslosigkeit gesehen. Diese ist bezeichnend für die moderneArbeitsgesellschaft, wobei Beck betont, dass die Ursachen für die Erwerbslosigkeit nichtnur in der Automatisierung zu finden sind. Vielmehr liegen die Gründe ingesellschaftlichen Veränderungsprozessen der letzten Jahrzehnte. So sind besonders dieErweiterung der Bildungschancen, Steigerung des Wohlstands, räumliche und sozialeMobilität sowie die Stärkung der Grundrechte zu nennen (Beck, 1999, S. 28).
Neben Arbeitslosigkeit kennzeichnen Leiharbeit, Lohn-Dumping, Jobsharing ebenfallszunehmend das heutige Arbeitsleben (vgl. Gläser, 2004 S. 173). Die Veränderung desArbeitslebens betrifft nicht nur den jeweiligen Arbeitsplatz, sondern bewirkt auch einenWandel der Lebenswelt eines jeden Individuums. So entstanden moderne Kleinfamilien,die schulische Bildung gewann an Bedeutung und die Rolle der Frau veränderte sich. AuchGrundschulkinder sind von diesen Umgestaltungen der Arbeitswelt betroffen.Insbesondere dann, wenn die Eltern mit Arbeitslosigkeit konfrontiert werden. Hierzu führtGläser nach Neuberger vier zentrale Kategorien an, die die Auswirkungen derArbeitslosigkeit auf die Familie und die Kinder zusammenfassen. Demnach ergeben sich:1. Veränderungen der Haushaltsfunktion, die sich auf das Wohnen und auf dieGesundheitsvorsorge auswirken und materielle Einschränkungen beinhalten.
2. Veränderungen in den sozialen Bezügen: Das soziale System gewinnt an Bedeutung;zugleich werden die Familienmitglieder aufgrund ihrer Arbeitslosigkeit durch anderestigmatisiert. 3. Veränderungen innerhalb des Systems Familie: Die Aufgaben in derFamilie müssen flexibler gestaltet werden. 4. Beeinträchtigungen derSozialisationsfunktion der Familie durch verändertes Erziehungsverhalten (vgl. Neuberger1997, S. 82).

Gläser führte eine Studie (2002) über die Alltagstheorien von Grundschulkindern zuArbeitslosigkeit durch. Als Ergebnisse einzelner Interviews kam heraus, dass sich dieKenntnisse über die elterliche Arbeit stark unterscheiden. Differenzen konnten besondersim Bereich der Arbeitslosigkeit und deren Konsequenzen festgestellt werden: „Zumeistwurde von den Interviewten kein strukturelles Problem erkannt, eine quantitative Sicht aufArbeitslosigkeit nahmen sie nicht vor. Stattdessen deuteten sie Arbeitslosigkeit als einvereinzelt auftretendes individuelles Problem, das durch die individuelle Schuld desEinzelnen verursacht werde.“ (Gläser, 2004, S. 177). Im Gegensatz dazu erkannten andereKinder Veränderungen in der Arbeitswelt wie Technisierung als Ursache fürErwerbslosigkeit. Konform mit dieser Vorstellung sehen diese Kinder Arbeitslosigkeit alsgesamtgesellschaftliche Problematik und nicht als individuell verschuldetes Problem (vgl.Gläser 2004, S. 177f.).
Anhand dieser Ausführung ist erkennbar, dass sich die Auswirkungen von Arbeitslosigkeitauch im Leben von Grundschulkindern zeigen. Da bereits im Grundschulalter politischeLernprozesse stattfinden, sollte das Thema Arbeitslosigkeit im Rahmen der ökonomischenBildung früh angesprochen werden, um unter anderem der Bildung von Vorurteilenvorzubeugen. Ebenfalls ist erkennbar, dass der Strukturwandel der ArbeitsweltAuswirkungen auf jeden Einzelnen hat. Es ist wichtig, dass die Kinder so früh wie möglichEinblicke in diese neue Arbeitswelt bekommen, um sich in ihr zurechtfinden zu können.

2.3 Inhaltliche Forderungen an ökonomische Bildung

An Überlegungen von Hedtke (2002) anknüpfend sollte ökonomische Bildung imSekundarstufenbereich stets mit politischer Bildung verbunden sein. Denn es kann, soHedtke, sozialwissenschaftlichen Fachdidaktiken nicht gelingen, „allein durch ihreIdentifizierung mit einer Fachwissenschaft als Bezugsdisziplin eine singuläre,untereinander hinreichend abgegrenzte Identität zu konstruieren.“ (Hedtke, 2002, S. 5).
Allerdings ist für die Grundschule zu sagen, dass die Kombination von Ökonomie undPolitik nicht schwer fallen sollte, da es ohnehin zur Aufgabe vom Sachunterricht gehört,auf eine Aufgliederung in verschiedene Unterrichtsfächer zu verzichten. Somit bietet erprinzipiell eine gute Möglichkeit, verschiedene sozialwissenschaftliche Themen zuintegrieren. Anschaulich zeigt das auch der „Perspektivrahmen Sachunterricht“, in dem derBereich „Arbeit und Umwelt“ auf vielfältige Weise dargestellt wird (vgl. GDSU, 2002, S.12). Spannungsfelder zwischen den Erfahrungen der Kinder und fachlich gesichertemWissen sind didaktische Grundlagen des Perspektivrahmens (vgl. Kahlert 2002, S. 34),wobei jedoch die Umsetzung dieser beiden Pole von mehreren Seiten kritisiert wird: Sobeanstanden Richter (1997 in Gläser 2001) wie auch Kiper (1996) dass ökonomisches undpolitisches Lernen den heutigen Grundschulkindern nicht zugetraut wird. Vielmehr führeeine „falsch verstandene Kindorientierung“ zu inhaltlichen Verkürzungen (vgl. Gläser2004, S. 179f.) und zu folgender Problematik: „Wenn die naiven Theorien von Kindernüber wirtschaftliches Handeln nicht kritisch erörtert, sondern unreflektiert reproduziertwerden (…) lernen Kinder nicht, zwischen Primärebene (wie Familie, Nachbarschaft) undSekundärsystemen (wie Industrie- und Arbeitswelt) zu unterscheiden.“ (Kiper 1996, S.109). Als Folge darauf behandeln Kinder wirtschaftliche und gesellschaftliche Konflikteanalog zu familiären Konflikten und neigen somit zu falschen Idealisierungen undIdentifikationen (vgl. ebd.).
Als Ausweg aus dieser Problematik schlägt von Reeken (2001) vor, Inhalte auszuwählen,„die Kindern ermöglichen, in der Mikrowelt die Makrowelt zu entdecken“ (von Reeken2001, S. 60). Somit könne man der eingeschränkten Kindorientierung entgegen wirken.Aus fachwissenschaftlicher Sicht heben sich neun bedeutsame Bereiche für dasökonomisch-politische Lernen heraus, welche den strukturellen Wandel der Arbeitsweltberücksichtigen (vgl. Gläser, 2004, S. 180f.):

• Die Bedeutung von Arbeit und Beruf auf individueller und gesellschaftlicher Ebene
• Der Wandel bezüglich der Anforderungen an den Beruf
• Der Strukturwandel der Arbeitswelt
• Der Standortfaktor
• Die Bedeutung von Eigentum
• Die Bedeutung von ökonomischen Erfolgsgrößen wie beispielsweise Gewinn
• Die eigene Verbraucherrolle
• Grundlegende Wettbewerbsprinzipien
• Grundzüge des Geld- und Zahlungsverkehrs
Die aufgeführten Bereiche verdeutlichen nochmals die große Spannbreite derökonomischen Bildung. So sind beispielsweise Bezüge zum Bereich Konsum oder zurThematisierung von Lebensentwürfen erkennbar.

3. Qualitative Sozialforschung

3.1 Methodologie

Es gibt grundsätzlich zwei verschiedene Herangehensweisen in der Sozialforschung. Sokann sich entweder der qualitativen oder der quantitativen Methode bedient werden.Welche der beiden Möglichkeiten gewählt wird hängt davon ab, wie viel Vorwissen bereitsüber das zu erforschende Gebiet vorhanden ist. Die quantitative Methode erfordert einrelativ ausgeprägtes Vorwissen über den Forschungsgegenstand. Es müssen bereitsVermutungen angestellt werden können, um mit Hilfe von Fragebögen oder strukturiertenmündlichen Befragungen repräsentative Ergebnisse zu erhalten. Es wird eine Stichprobebenötigt, die den Durchschnitt des gesamten Untersuchungsgebiets abdeckt. Aufgrunddieser Probe wird dann später auf die Grundgesamtheit geschlossen.
Anders sieht es bei der qualitativen Methode aus. Hier geht es eher darum, tiefergehendeund umfassendere Informationen zu bekommen als repräsentative Ergebnisse zu erhalten.Es ist hier nicht nötig, ein breites Vorwissen über den Forschungsgegenstand zu besitzen,denn die Wirklichkeit wird von einzelnen Subjekten aus rekonstruiert. Diese Methodeeignet sich demnach besonders gut, um Bewusstseinsaspekte oder Handlungsmuster etc. zuerforschen. Ebenso bietet sie sich bei der Forschung mit Kindern an, denn hier wird nichtmit Fragebögen, sondern mit Interviews gearbeitet. Diese Interviews sollen offen gehaltenwerden, sodass reichhaltige Informationen und viel Hintergrundwissen gesammelt werdenkönnen.

3.2 Postulate qualitativen Denkens nach Mayring

Mayring geht von fünf Postulaten des qualitativen Denkens aus: Das erste Postulat gehtvon einer Orientierung am Subjekt aus. Mayring beschreibt das Postulat wie folgt:
„Gegenstand humanwissenschaftlicher Forschung sind immer Menschen, Subjekte. Dievon der Forschungsfrage betroffenen Subjekte müssen Ausgangspunkt und Ziel derUntersuchung sein.“ (vgl. Mayring, 2002, S. 20). Das heißt, der Mensch muss in seinerGanzheit und seiner Geschichte mit einbezogen werden. Zudem müssen die Probleme desMenschen aufgegriffen werden. Mayring geht es hier um gesellschaftlich relevanteProblemfelder; die Probleme und Ergebnisse sollen darauf zurückgeführt werden (ebd.2002, S.24).
Das Postulat der Deskription wird von Mayring wie folgt beschreiben: „Am Anfang jederAnalyse muss eine genaue und umfassende Beschreibung (Deskription) desGegenstandsbereichs stehen.“ (ebd. 2002, S.21). Es behandelt Richtlinien, die der Forscherbei seiner Arbeit beachten sollte. Dabei wird von einer Einzelfallbezogenheit ausgegangen,bei der der Forscher stets bedenken sollte, wie das Individuum reagiert. Zudem muss dieOffenheit, sowohl theoretischer, inhaltlicher als auch methodischer Art, gewährleistetwerden. So sollte im Interview der Leitfaden und ebenso die Gesprächstechnik flexibeleingesetzt werden. Offenheit heißt auch, dass Ergänzungen in der Auswertung mitaufgenommen werden. Dies gilt als wichtiger Standard qualitativer Forschung.
Das dritte Postulat lautet: „Der Untersuchungsgegenstand der Humanwissenschaften liegtnie völlig offen, er muss auch durch Interpretation erschlossen werden.“(ebd. 2002, S.22).
Dieses Postulat gilt insbesondere für Bereiche, in denen schriftliches Material wie z.B.Interviews, Fragebögen und Dokumente ausgewertet werden sollen (vgl. ebd. 2002, S.22).
Bei dem Postulat der Interpretation braucht der Forscher nach Mayring selbst einVorverständnis, um die Ergebnisse deuten zu können. Durch die eigenen Vorerfahrungenbeeinflusst der Forscher stets den Forschungsgegenstand (Forscher-Gegenstands-Interaktion). Aus diesem Grund ist die Introspektion von großer Bedeutung. Wichtig isthierbei, dass das Vorverständnis zu Beginn der Analyse offen gelegt wird und dass esschrittweise während der Analyse weiterentwickelt wird (vgl. ebd. 2002, S.29f).
Der vierte Punkt der Alltagsorientierung soll sich an die Lebenswirklichkeit richten undsoll das alltägliche Leben real implizieren und alltagsgerechte Problemstellungenrealitätsgetreu wiedergeben. „Humanwissenschaftliche Gegenstände müssen immermöglichst in ihrem natürlichen, alltäglichen Umfeld analysiert werden.“ (ebd. 2002, S.22).
Es muss beachtet werden, dass innerhalb der Forschung die Realität verzerrt wird, da dieUmstände einer Untersuchung auch immer eine besondere Situation für den Interviewtendarstellen. Daher wird gerade in der qualitativen Forschung versucht, möglichst an dernatürlichen, alltäglichen Lebenssituation anzuknüpfen. (vgl. ebd. 2002, S.23).
Ziel des 5. Postulats ist eine schrittweise Verallgemeinerung, mit deren Hilfe einzelne Fälleverglichen werden können, um am Ende dadurch zu einer Theorie zu kommen. In derRegel interessieren keine „Wenn-dann-Gesetze“, sondern die Vielfältigkeit und Breite derErgebnisse. So können zum Beispiel Tendenzen innerhalb verschiedener Gruppenfestgelegt werden und Aussagen über Gedanken der Befragten getroffen werden. „DieVerallgemeinerbarkeit der Ergebnisse humanwissenschaftlicher Forschung stellt sich nichtautomatisch über bestimmte Verfahren her; sie muss im Einzelfall schrittweise begründetwerden.“ (ebd. 2002, S.23). Es muss darauf geachtet werden, welche Teile aus denErgebnissen verallgemeinerbar sind und dann auf welche Situationen und Zeitpunkte sieverallgemeinerbar sind (vgl. ebd. 2002, S.35). Anders als bei der naturwissenschaftlichquantitativ ausgerichteten Forschung, die sich an deduktiven Begründungen orientiert,wird beim qualitativen Denken induktives Vorgehen gefordert. Aus einzelnenBeobachtungen werden erste Zusammenhänge vermutet, die dann durch weitere geordneteBeobachtungen erhärtet werden sollen (vgl. ebd. 2002, S.36f).
Eine ebenso wichtige Funktion ist die Möglichkeit der Quantifizierung, welchefortwährend die Bildung von Einheiten voraussetzt, die daraufhin verglichen werdenkönnen. Die Ergebnisse der quantitativen Analyse müssen, wie schon vorher erwähnt,wieder auf den Ausgangspunkt rückbezogen und interpretiert werden (vgl. ebd. 2002,S.37f). Quantifizierung ermöglicht dem Forscher so eine Absicherung undVerallgemeinerbarkeit der Ergebnisse.

3.3 Das problemzentrierte Interview

3.3.1 Allgemeines

Das problemzentrierte Interview (PZI) ist ein Instrument der qualitativen Sozialforschung.
Da der Begriff des PZI vor allem von Witzel geprägt wurde, wird hier die Beschreibungdes PZI in Text und Struktur im Wesentlichen von Witzel übernommen.
Das PZI stellt eine Modifikation des fokussierten Interviews von Merton und Kendell darund wurde von Witzel (1989) auf der Grundlage einer detaillierten und instruktivenAnalyse qualitativer Forschungsansätze und von Interviewkonzeptionen entwickelt (vgl.Moll 2001, S. 65). Es ist ein theoriegenerierendes Verfahren, das versucht, den Gegensatzzwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit aufzuheben. Dies geschieht dadurch, dass derInterviewer seinen Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechselspiel organisiert.
Aus diesem Grund zielen die entsprechenden Kommunikationsstrategien auf zwei Punkteab. Zum einen wird sich auf die Darstellung der subjektiven Problemsicht konzentriert undzum anderen werden die angeregten Erzählungen durch Dialoge ergänzt, welche dasResultat ideenreicher und leitfadengestützter Nachfragen sind. Durch das Nutzenelastischer Konzepte entsteht im Auswertungsprozess theoretisches Wissen. DieseKonzepte werden in einer empirischen Analyse weiterentwickelt und mit empirischbegründeten „Hypothesen“ am Datenmaterial erhärtet (vgl. Witzel, 2000).
Das PZI ist so konstruiert, dass individuelle Handlungen sowie subjektiveWahrnehmungen und Verarbeitungsweisen gesellschaftlicher Realität möglichstunvoreingenommen erfasst werden können (vgl. Witzel, 2000, Absatz 1).

3.3.2 Grundpositionen des PZI

Folgende drei zentrale Positionen kennzeichnen das problemzentrierte Interview:Die Problemzentrierung bezeichnet die Orientierung an einer für die Gesellschaftrelevanten Problemstellung und charakterisiert die Organisation des Erkenntnis- oderLernprozesses: Um die Explikationen der Interviewten verstehend nachvollziehen und amProblem orientierte Fragen stellen zu können, beschäftigt sich der Interviewer zunächst mitden objektiven Rahmenbedingungen der untersuchten Orientierungen und Handlungen(vgl. Witzel, 2000, Absatz 4).
Gegenstandsorientierung bedeutet, dass die Methode gegenüber den unterschiedlichenAnforderungen des untersuchten Gegenstands flexibel gestaltet wird. Aus diesem Grundbedient sich das PZI einer Methodenkombination, innerhalb derer das Interview diewichtigste Rolle einnimmt. In diesem Zusammenhang kann es beispielsweise sinnvoll sein,sich zunächst mit einer Gruppendiskussion auf Interviews für ein neues Forschungsthemavorzubereiten. So kann man einen ersten Überblick über Meinungsinhalte in der zuuntersuchenden Gruppe bekommen. Die biographische Methode verweist auf dieEntwicklung von Deutungsmustern im Rahmen der individuellen Auseinandersetzung mitsozialer Realität. Die Gesprächstechniken werden flexibel genutzt. So kann der Interviewerje nach Kommunikationssituation entweder die Interviewten stärker erzählen lassen oderunterstützend Nachfragen im Dialogverfahren stellen (vgl. Witzel, 2000, Absatz 5).
Die Prozessorientierung bezieht sich auf den Gesamtablauf der Forschung undinsbesondere auf die Vorinterpretation. Es ist von großer Bedeutung, einVertrauensverhältnis und damit Offenheit zu den Befragten aufzubauen. Dies geschieht ambesten, wenn der Kommunikationsprozess sensibel und akzeptierend auf dieRekonstruktion von Orientierungen und Handlungen zentriert wird. Denn die Interviewtenfühlen sich so in ihrer Problemsicht ernst genommen. Ebenso fördert diesesVertrauensverhältnis die Erinnerungsfähigkeit und motiviert zur Selbstreflexion (vgl.Witzel, 2000, Absatz 6).

3.3.3 Instrumente des PZI

Neben diesen drei Grundpositionen sind es noch folgende vier Instrumente, welche dasproblemzentrierte Interview kennzeichnen. Sie ermöglichen und unterstützen dieDurchführung der Interviews.

Mit Hilfe eines Kurzfragebogens werden Sozialdaten wie Alter oder Beruf der Elternermittelt und festgehalten. Auf diese Weise wird das nachfolgende Interview, welches aufdie subjektive Sichtweise der Interviewten abzielt, von denjenigen Frage entlastet, die nacheinem Frage-Antwort-Schema aufgebaut sind. Ebenso können sie zur Auflockerung derGesprächssituation beitragen und bieten somit einen guten Einstieg (vgl. Witzel, 2000,Absatz 7).

Eine Tonträgeraufzeichnung erlaubt im Gegensatz zu Gesprächsprotokollen eine präziseund authentische Erfassung des Gesprächsverlaufs. Sie sollte im Anschluss an dasInterview vollständig transkribiert werden. Durch das Nutzen einer Tonbandaufnahmekann sich der Interviewer ganz auf das Gespräch sowie auf Beobachtungen situativerBedingungen konzentrieren (vgl. Witzel, 2000, Absatz 8).

Der Leitfaden dient als Gedächtnisstütze und Orientierungsrahmen. Ebenso sichert er dieVergleichbarkeit der Interviews. Darüber hinaus enthält dieser Leitfaden einige Frageideenzur Einleitung einzelner Themenbereiche und vorformulierte Fragen zumGesprächsbeginn. Im Idealfall begleitet der Leitfaden den gesamten Interviewerlauf alseine Art Hintergrundfolie, die der Kontrolle dient, inwieweit alle geplanten Elemente imGespräch behandelt worden sind (vgl. Witzel, 2000, Absatz 9).

Postskripte werden als Ergänzung zu der Tonträgeraufnahme direkt nach dem Gesprächaufgezeichnet. Sie enthalten neben Skizzen zu den Gesprächsinhalten und Anmerkungenzu nonverbalen Aspekten auch spontane thematische Auffälligkeiten und ersteInterpretationsideen, die Anregungen für die spätere Auswertung geben können. Ebensokönnen sie bei der Auswahl für spätere Einzelfallanalysen helfen (vgl. Witzel, 2000,Absatz 10).

3.3.4 Zur Gestaltung des problemzentrierten Interviews

Den Anfang des Interviews bildet die direkte Kontaktaufnahme. Der weitere Ablauf desGesprächs erfolgt dann zum einen mit erzählungsgenerierenden Kommunikationsstrategienwie Gesprächseinstieg, allgemeine Sondierungen und Ad-hoc-Fragen und zum anderen mitverständnisgenerierenden Strategien, welche Sondierungen mit Reflexionen,Verständnisfragen und Konfrontationen beinhalten (vgl. Witzel, 2000, Absatz 11).

Während der Kontaktaufnahme wird dem Interviewten die Anonymität seiner Angabenzugesichert und die Untersuchungsfrage erklärt. Hierbei legt der Interviewer seinErkenntnisinteresse offen und verdeutlicht seinem Interviewpartner, dass seine Antwortennicht als Ausdruck intellektueller Leistungen bewertet, sondern als individuelleVorstellungen und Meinungen behandelt werden. Die Befragten werden als Experten ihrerOrientierungen und Handlungen begriffen (vgl. Witzel, 2000, Absatz 13).

Eine Kombination von Zuhören und Nachfragen hilft dem Interviewer, seinen eigenenErkenntnisfortschritt zu optimieren. Dabei stehen ihm folgende Gesprächstechniken, dieflexibel eingesetzt werden können, zur Verfügung:

Erzählungsgenerierende Kommunikationsstrategien

Um das Gespräch auf das zu untersuchende Problem zu zentrieren, gibt es einevorformulierte Einstiegsfrage. Diese Frage soll offen formuliert sein und zum freienErzählen anregen. Im weiteren Gesprächsverlauf dienen „allgemeine Sondierungen einersukzessiven Offenlegung der subjektiven Problemsicht“ (Witzel, 2000, Absatz 15). Um dieLeitidee des Interviews fortzusetzen, greift der Interviewer thematische Aspekte aus derauf die Einleitungsfrage folgende Erzählsequenz des Interviewten auf. Durchentsprechende Nachfragen wird der rote Faden des Interviews weitergesponnen. Ebenfallsbestimmen diese Fragen, inwieweit die angesprochenen Themen präzisiert werden sollen.

Wurden bestimmte wichtige Themenbereiche von dem Interviewten ausgelassen, sokommen die so genannten Ad-hoc-Fragen zur Anwendung. Sie sichern dieVergleichbarkeit der Interviews und ergeben sich aus Stichworten im Leitfaden. Siekönnen aber auch einzelne standardisierte Fragen beinhalten (vgl. Witzel, 2000, Absatz 14-16).

Verständnisgenerierende Kommunikationsstrategien

Bei den spezifischen Sondierungen kommt der Aspekt der Deduktion zur Geltung. Dennhier nutzt der Interviewer das vorgängige oder im Interview erworbene Wissen für neueFrageideen. Durch diese Methode wird die Selbstreflexion gefördert, da dieRückspiegelung von eigenen Äußerungen den Befragten ermöglicht, ihre Sichtweise zubehaupten oder Unterstellungen des Interviewers zu korrigieren. Ein weiteres Mittel derverständnisgenerierenden Kommunikationsstrategien sind die Verständnisfragen. Siewerden bei ausweichenden oder widersprüchlichen Antworten angewandt. DurchKonfrontationen kann der Interviewer weitere Details herauslocken - vorausgesetzt, dasVertrauensverhältnis zwischen Interviewer und Befragten ist gefestigt. Anderenfallskönnten Rechfertigungen provoziert werden (vgl. Witzel, 2000, Absatz 17).

4. Die Interviews

4.1 Der Interviewleitfaden

Der Interviewleitfaden wurde im Rahmen mehrerer Seminarsitzungen des Seminars zurLehr-Lernforschung in gemeinschaftlicher Arbeit erstellt. Während der Entwicklungwurden mögliche Themen- und Fragestellungen diskutiert. So kam beispielsweise dieFrage auf, ob das Thema „Taschengeld“ mit in den Leitfaden aufgenommen werden sollte.
Wie im Seminargespräch deutlich wurde, ist dieses Gebiet bereits hinlänglich erforschtworden und so wurde sich auf Themen geeinigt, denen bisher nicht so viel Beachtungzukam. Dabei fiel die Wahl beispielsweise auf Spielzeug und Reisen in ferne Länder. Aufdiese Weise entstand ein erster Entwurf eines Interviewleitfadens, der anhand von Pretestsauf Verständlichkeit sowie Ergiebigkeit der Antworten untersucht wurde. Ergiebigkeitbedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Antworten der Kinder Erkenntnisse imHinblick auf unsere Fragestellung bringen sollten. Die Ergebnisse der Pretests zeigten, anwelchen Stellen Problematiken entstanden und so wurde der Leitfadenentwurf noch einmalüberarbeitet. Da einige Kinder mit der vom PZI geforderten Offenheit noch nicht umgehenkonnten, mussten jene Fragen überarbeitet werden, die entweder zu komplex oder zu offengestellt worden waren.
An dieser Stelle werden nun wichtige Eckpunkte des Interviewleitfadens vorgestellt. Umdie Atmosphäre aufzulockern, stellen sich die Studenten anfangs vor und gebenInformation über den Themenbereich des Interviews. Die Kinder werden nach ihrenHobbys gefragt und können Auskünfte über ihre Geschwister geben. Im Anschluss daranleitet ein allgemeiner Impuls in das Thema Wirtschaft ein. Dieser ist so gestaltet, dass dieKinder ihre Vorstellungen zum Thema Einkaufen frei äußern können. Sollten dievorgesehenen Themenbereiche nicht angesprochen werden, so werden gezielt Nachfragengestellt. Diese sind im Interviewleitfaden festgehalten und können je nach Bedarf – auchum die Vergleichbarkeit der einzelnen Interviews zu sichern - angewandt werden.
Folgende Themen sind Bestandteil der Interviews: Das Gebiet Einkaufen stellt einengroßen Teilbereich dar. Hier gilt es herauszufinden, inwieweit die Kinder bereits Ansätzeökonomischen Denkens aufweisen. Bezogen auf Einkaufen bedeutet dies zum Beispiel zuerforschen, ob die Kinder in der Lage sind, Einkaufsgewohnheiten der Eltern inVerbindung mit Wirtschaftlichkeit zu bringen. Dabei sollten Kriterien wie Preis, Qualitätoder Werbung genannt werden. Aus diesem Grund sind ebensolche Nachfragen imLeitfaden festgehalten. Ferner spielen Fragen nach Bio- oder Ökolebensmittel einebesondere Rolle, da dadurch ein Interesse nach Nachhaltigkeit im Konsumverhalten derKinder bzw. ihrer Eltern angedeutet werden könnte.
Mit dem Teilabschnitt über Ferien/Urlaub soll erforscht werden, inwieweit Kinder globale,ökologische und sozial-ökonomische Aspekte mit Urlaub und Umwelt verknüpfen können.Hier spielen die Wahl des Verkehrsmittels oder Fragen nach der Bedeutung des Tourismusfür die Einheimischen eine Rolle (siehe Leitfaden).
Ebenso interessiert der Aspekt Arbeit. Um die Kinder an diesen Bereich heranzuführen,wurde das Thema Spielzeug gewählt. Der Zugang für die Kinder liegt darin, überSpielzeug aus unterschiedlichen Ländern auf Zusammenhänge zwischen billigerProduktion und den dort vorherrschenden Arbeitsbedingungen zu kommen.
Einen letzten Bereich bildet die ökonomische Verteilung. Dabei wird Bezug auf arme undreiche Menschen, sowie auf arme und reiche Länder genommen. Mit diesemThemenbereich wird ergründet, worauf Kinder die ökonomische Verteilung beziehen.
Spielt die Gerechtigkeit eine Rolle? Können sie sie erfassen, oder haben sie andere Gründefür dieses „Ungleichgewicht“? Zum Abschluss wird den Kindern noch einmal dieMöglichkeit eingeräumt, sich frei zu dem Thema zu äußern.

4.2 Durchführung der Interviews

Nach der Erstellung des Interviewleitfadens, hat sich jeder Student eine Grund- oderFörderschule gesucht und selbsttätig zwei Interviews durchgeführt.4 Es sollten je ein Jungeund ein Mädchen im Alter zwischen 8 und 10 Jahren in Form von Einzelinterviews befragtwerden. Um eine präzise und authentische Erfassung des Gesprächsverlaufs zu erhalten,wurde das Interview auf Tonband aufgenommen. Somit kann sich der Interviewer inganzer Linie auf den Interviewten konzentrieren. Bei der Durchführung der Interviews wardarauf zu achten, dass der Interviewleitfaden strikt eingehalten wurde, ohne die Offenheiteinzugrenzen. Die Tonbandaufnahme sollte anschließend wortgetreu transkribiert werden.Folgende Kriterien waren dabei zu beachten: Der Interviewer wird durch ein „I“, derBefragte durch ein „B“ gekennzeichnet. Kommentare und Anmerkungen, wie eine Pauseoder Lachen, waren in Klammern hinzuzufügen.

4.3 Das Programm MAXQDA

Zur Auswertung der Interviews stand das Datenverarbeitungsprogramm MAXQDA -Software for qualitative data analysis5 zur Verfügung. Durch ein hierarchischesCodesystem erleichtert dieses Programm die systematische Analyse von Texten. Einezentrale Funktion von MAXQDA ist die Möglichkeit, Textpassagen einzucodieren. DieCodierung besteht aus der Zuweisung von Textstellen zu einem oder mehreren Codes und/oder Subcodes. Die einsortierten Textstellen werden Codings genannt. Das Codesystem istimmer sichtbar und ähnelt in seiner Baumstruktur der Darstellung von Dateiordnern imWindows Explorer. Ein Codesystem besteht aus mehreren inhaltlichen Kategorien – denCodes. Diese Codes haben dann wiederum Unterkategorien – die Subcodes. Um eineVorstellung von einem solchen Codesystem zu bekommen, zeigt die folgende Abbildungeinen Ausschnitt des hier entwickelten Codesystems.

Die Hierarchieebenen der Codes können bis zu zehn Stufen tief gestaffelt werden. Bildlichgesehen kann man sich einen Code als Schublade vorstellen, in die verschiedeneTextstellen einsortiert werden können, in Relation dazu wäre ein Subcode ein Kartoninnerhalb der oberen Ordnungseinheit. Anders als eine Datei, die sich ausschließlich ineinen Ordner einsortieren lässt, kann man die Textpassagen beliebig vielen Codes undSubcodes zuweisen. Das Resultat der Zuordnung besteht darin, dass beim Aufruf voneinzelnen Codes alle damit verknüpften Textpassagen übersichtlich dargestellt werden.

4.3.1 Das Codesystem

Nachdem es im dem Abschnitt 4.3 um die Funktionen des Programms MAXQDA ging,wird nun das auf die hier benutzen Interviews zugeschnittene Codesystem vorgestellt. DieAnfänge davon wurden gemeinsam im Seminar erstellt und anschließend von unsweiterentwickelt. Exemplarisch werden einige Codes und Subcodes sowie derenErarbeitung vorgestellt. Das System ist eng an den Interviewleitfaden angelehnt und wurdeim Laufe des Zuordnungsprozesses von Textpassagen laufend verändert. Dies wurde nötig,da einige Antworten der Kinder nicht in das zu dem jeweiligen Zeitpunkt bestehendeCodesystem einzuordnen waren. Beispiele hierzu folgen im Laufe des Textabschnitts.

Die im Interview erhaltenen Angaben wie Alter, Geschlecht, Klasse und Anzahl derGeschwister, sind in dem Code „Sozialstatistische Angaben“ zusammengefasst. Die ebenangesprochenen Daten bildeten die Subcodes.

Der Bereich „Hobbys“ wurde zwar in das System aufgenommen, jedoch nicht weiteruntergliedert, da strittig war, ob aus diesen Angaben Erkenntnisse zur ökonomischenBildung zu ziehen waren. Wie bereits angedeutet, diente dieser Bereich der Auflockerungder Interviewatmosphäre.

Die Kategorie „Einkaufen“ umfasst in der Endfassung drei Hierarchieebenen mitzahlreichen Subcodes. Auf der ersten Ebene sind folgende sechs Bereiche zu finden:Allgemeine Vorstellungen zum Thema Einkaufen, die Frage, mit wem man einkaufen geht,die Art des besuchten Geschäftes, Begründungen für die Wahl dieses Geschäftes, einenBereich zum Erfassen von Informationen über den Lebensmitteleinkauf sowie überSpielzeug. Die zweite Ebene beinhaltet Differenzierungen der ersten Ebene. Bei der Frage,mit wem man einkaufen geht, gibt es eine Trennung in die Bereiche „vorwiegend alleine“,„vorwiegend mit Eltern“ oder „beides“.
Um die Möglichkeit zu erhalten, die Antworten der Kinder in Bezug auf die Codes weiterdifferenzieren zu können, gibt es zu einigen Bereichen eine dritte Ebene. Exemplarischwerden nun die Unterkategorien auf der dritten Ebene für die Kriterien zumLebensmitteleinkauf dargestellt. Durch häufige Nennungen von Preis, Werbung undQualität bzw. Haltbarkeit der Produkte, bot es sich an, diese als Subcodes dem Codesystemhinzuzufügen.

Bei dem Code „Lebensmittel“ kam es während des Verlaufs der Zuordnung vonTextstellen aus den Interviews zu Änderungen und Ergänzungen. So gab es anfangs fürden Code „Begründung für die Art des Geschäftes“ die Subcodes „Discounter,Supermarkt, Fachgeschäfte und Biobauer“. Da beim Codieren deutlich wurde, dass vieleFamilien sowohl zu Supermärkten als auch zu Discountern gehen, hätten viele Textstellendoppelt zugeordnet werden müssen. Dies hätte eine spätere Interpretation erschwert. Umdas zu vermeiden, wurde eine weitere Unterkategorie eröffnet, die beide Geschäftsformenbeinhaltet. So ist auf einen Blick ersichtlich, dass oftmals beide Arten von Geschäftenbesucht werden. Ebenso fiel auf, dass Geschäfte wie „Real“ und „Kaufland“ in keine derbestehenden Kategorien eingeordnet werden konnten. Aufgrund dessen wurde dasCodesystem um die Kategorie „Großmärkte“ ergänzt.
Nach den gleichen Zuordnungsgrundsätzen wurde auch in den Kategorien „Ferien“,„Spielzeug“ und „Armut und Reichtum“ verfahren.

5. Auswertung der Interviews

5.1 Vorgehensweise bei der Auswertung

Bevor die Ergebnisse der Auswertung präsentiert werden, sind einige Vorbemerkungenerforderlich. Die Darstellung der Antworten der Kinder folgt dem zuvor festgelegtenCodesystem. Für jeden Code wurden prägnante Beispiele, so genannte Ankerbeispiele,ausgewählt. Enthält ein Code viele Textstellen, beispielsweise weil er allgemeineVorstellungen umfasst, wurden Bespiele ausgesucht, die möglichst das ganze Spektrum derAntworten abdecken. In solchen Fällen werden oftmals zahlreiche Beispiele angeführt.Der Wortlaut der Interviewtextstellen wurde nicht verändert. Lediglich Rechtschreibfehlerwurden korrigiert. Es gab Antworten, bei denen aufgrund der Fragestellung nur eineEinfachcodierung möglich war. Ein Beispiel hierfür wäre die Angabe des Geschlechts.
Hier ist es so, dass bei der Addierung der Codings aus den beiden Unterkategorien„männlich“ und „weiblich“ am Ende die Gesamtzahl der Interviews, nämlich 31, stehenmuss.
Andere Antworten der Kinder wurden teilweise mehrfach eincodiert, sofern sie mehrereAspekte bezüglich der Fragestellung enthielten. Das heißt, dass die Addierung dieserCodings aus den Unterkategorien nicht mit der Gesamtzahl der Interviews übereinstimmenmuss. Das bedeutet auch, dass ein Coding nicht die Gesamtmeinung des Kindeswiderspiegeln muss, da seine Meinung ebenfalls in anderen Codings derselben Kategorienerfasst sein könnte.

5.2 Auswertung anhand von Beispielen

EinkaufenBei diesem Themengebiet wurden die Kinder zunächst über ihre allgemeinenVorstellungen zum Einkaufen befragt.
Hierzu hatten 12 Kinder von den 31 Befragten gar keine Vorstellungen. Zumindestkonnten bzw. wollten sie keine allgemeinen Aussagen treffen, wie folgendeInterviewausschnitte verdeutlichen.

Beispiel aus Interview 1
I: Gut, in unserem Interview geht es um verschiedene Themen, diemit Wirtschaft zu tun haben, z.B. Einkaufen. Ähm, was fällt dirdenn dazu ein?
(Pause)
B: Nicht grad viel.

Beispiel Interview 12
I: In dem Interview, das ich mit dir machen möchte, geht es umFragen, die mit Wirtschaft zu tun haben, z.B. Einkaufen. Ähh, gibtes irgendwas, was dir zum Einkaufen einfällt?
B: (überlegt)… Nein.

Im Kontrast zu diesen Interviewausschnitten stehen die weiteren 19 Aussagen der Kinderzu dieser Fragestellung. Einkaufen wurde von 18 Befragten als Lebensmittelbeschaffungaufgefasst. Erläuternd sei gesagt, dass hier nicht nur Antworten gezählt wurden, in denendirekt das Wort „Lebensmittel“, „Essen“, etc. vorkam (Beispiel Interview 2), sondern auchAntworten in denen diese Intention impliziert ist. Ein Beispiel hierzu wäre das Interview 6.

Beispiel Interview 6
I: Gut. Schön. Also in unserem Interview geht es ja eigentlich umFragen zu verschiedenen Themen, die mit Wirtschaft zu tun haben,z.B. Einkaufen. Ähm, was fällt dir denn dazu ein? Erzähl mal.
B: Also, eigentlich gehen wir öfter einkaufen, also so kleineEinkäufe und sonst machen wir einmal, so einmal im Monatungefähr so nen Großeinkauf so.

Beispiel Interview 2
I: In unserem Interview geht es ganz allgemein um Fragen, die mitWirtschaft zu tun haben, also z.B. Einkaufen. Fällt dir denn zumThema Einkaufen was ein?
B: Ja.
I: Erzähl mal.
B: Essen.
I: Essen! Noch irgendwas allgemein?
B: Was zu trinken. Nahrungsmittel.

Lediglich ein Kind bezog Einkaufen als erstes auf „Shoppen“. Im weiteren Verlauf derAussage scheint jedoch durch, dass es auch hier um den Erwerb von Lebensmitteln geht.

Beispiel Interview 30
I: Schön. In unserem Interview geht's um Fragen zu verschiedenenThemen, die was mit Wirtschaft zu tun haben. Z.B. Einkaufen. Wasfällt dir zum Thema Einkaufen ein? Erzähl mal.
B: Mit Mama shoppen gehen in Hannover. Mach ich auch baldwieder und öfters in Soltau da gehen wir auch immer einkaufenund sonst immer freitags, nein mittwochs einkaufen, weil ich binbeim Training und meine Eltern sind einkaufen.

Einige Kinder äußerten sich - neben dem Bezug auf Lebensmittel - auch auf eineremotionalen Ebene.

Beispiel Interview 27
I: So, in unserem Interview geht es um Fragen zu verschiedenenThemen, die alle mit Wirtschaft zu tun haben. Zum BeispielEinkaufen. Was fällt dir denn dazu ein? Erzähl einfach mal.
B: Hm, also das macht Spaß. Ich liebe einkaufen. Ja.

Beispiel Interview 26
I: In unserem Interview geht es um Fragen zu verschiedenenThemen, die alle mit Wirtschaft zu tun haben. Zum Beispiel mitEinkaufen. Was fällt dir denn dazu ein?
B: Mach ich nicht so gerne.

In der nächsten Frage ging es darum, mit wem die Kinder einkaufen gehen. Wie schonerwähnt, konnten die Antworten in drei Kategorien eingeteilt werden. Wie an denZuordnungen im Codesystem zu erkennen ist, geht der Großteil der befragten Kinderzusammen mit den Eltern einkaufen. Ein repräsentatives Beispiel hierfür wäre:

Beispiel Interview 5
I: Hmh. Und äh, gehst du manchmal mit deinen Eltern einkaufenoder eher alleine?
B: Äh, mit meinen Eltern.

Eine minimale Gruppe antwortete auf die Frage, dass sie vorwiegend alleine einkaufengehen würde. Aus den Antworten ist allerdings nicht ersichtlich, ob es sich auch hierbeium Lebensmittel handelt.

Beispiel Interview 9
I: Gehst du mit deinen Eltern einkaufen oder auch manchmalalleine?
B: Ich gehe sehr oft alleine.

Die nächste Frage aus dem Themenbereich Einkaufen handelt von der Wahl desGeschäftes beim Lebensmitteleinkauf. Bei den Antworten der Kinder kristallisierten sichdrei Hauptgruppen – „Discounter“, „Discounter und Supermarkt“ und „Großmarkt“heraus. Die Hälfte der Familien geht, laut Aussagen der Kinder, sowohl zu Discountern alsauch zu Supermärkten. Stellvertretend für diese Aussage hier ein Beispiel:

Beispiel Interview 2
I: Mhm. Gut, und mit deinen Eltern. Wo geht ihr dahin?
B: Äh... Zu Edeka oder Lidl.

Aber auch die Großmärkte bilden eine starke Gruppe. Jedoch ist zu beachten, dass keinerausschließlich zu Großmärkten geht.

Beispiel Interview 8
I: Mhm. Und wohin fährst du mit deiner Mutter oder wohin gehstdu mit deiner Mutter einkaufen?
B: Das ist verschieden. Gerade, was sie so braucht.
I: Mhm. Wo geht ihr denn hin?
B: Zu HL.
I: Mhm.
B: Wenn Angebot bei Aldi ist.
I: Mhm.
B: Minimal und Kaufland und Netto.

Fachmärkte sowie Bioläden machen mit je einer Nennung einen geringen Teil aus. Einzahlenmäßig nicht zu vernachlässigender Teil der Antworten auf die Frage, wo eingekauftwird, war keiner der oben genannten Gruppen zuzuordnen. Dies waren Antworten in denenStädte oder größere Warenhäuser erwähnt wurden.

Aufbauend auf die Frage nach der Wahl des Geschäftes ging es anschließend um dieKriterien für diese Wahl. Dabei war festzustellen, dass für ca. die Hälfte der Befragten dieEntfernung eine große Rolle spielte:

Beispiel Interview 9
I: Und warum?
B: Äh, weil ich Sachen einkaufen soll (lacht).
I: Ja, warum gehst du dann genau zu NP und Aldi?
B: Weil die in der Nähe sind und weil die am Nächsten sind.

Beispiel Interview 14
I: Und wo gehst du oder geht ihr einkaufen?
B: Oft bei Aldi, manchmal bei Lidl, manchmal bei Minimal.
Eigentlich ganz unterschiedlich. Das was, was das grad amnächsten ist.
I: Also geht ihr, guckt ihr, welcher Supermarkt am nächsten ist unddeshalb kauft ihr da ein.
B: Ja.

Zahlenmäßig machten Antworten, die keiner Gruppe direkt zugeordnet werden konnten,den zweitgrößten Teil aus. Es scheint so, als sei es für viele Kinder selbstverständlich undnormal, einkaufen zu gehen, um Lebensmittel zu bekommen. Dabei spielt es keine Rolle,welches Geschäft aufgesucht wird. Um hier nicht einer späteren Interpretationvorzugreifen, gehen wir zu einem späteren Zeitpunkt genauer auf diesen Punkt ein.

Beispiel Interview 11
I: Ah ja. Und warum geht ihr da einkaufen?
B: Wir brauchen Trinken und dann brauchen wir noch Essen.
(lacht)

Beispiel Interview 26
I: Und warum geht ihr dort einkaufen?
B: (redet Unverständliches)
I: Noch mal?
B: Weil wir da einkaufen.

Einige wenige Kinder nannten das Sortiment des jeweiligen Geschäftes alsAuswahlkriterium.

Beispiel Interview 18
I: Mhm. Und warum geht ihr da einkaufen?
B: Also, weil’s da so…Weil Mama meint, da gibt's so ne großeAuswahl von Lebensmitteln und so was. Und ähm es ist auch nichtso teuer.

Beispiel Interview 8
I: Mhm. Und warum fahrt ihr dahin?
B: Also bei Kaufland kriegen wir eigentlich immer alles, aber da istes ziemlich voll. Und wenn meine Mutter nur wenig braucht, dannfährt sie immer zu Minimal oder so was und wenn sie da was nichtkriegt, dann geht sie irgendwo anders hin.
I: Wohin geht sie dann?
B: Zu Netto oder HL.

Eine ebenfalls zahlenmäßig recht gering ausfallende Gruppe der Befragten konnte keineBegründungen zur Auswahl des Geschäftes nennen. Stellvertretend für diese Aussagensteht hier ein Ausschnitt aus dem Interview 15.

Beispiel Interview 15
I: Und äh, warum geht ihr dort einkaufen?
B: Ja, keine Ahnung.

Die nächsten Fragen aus dem Interview zielen direkt auf den Konsum von Lebensmittelnab. Es ging zunächst um die Frage, was eingekauft wird. Hier nennen die Kinder vor allemGrundnahrungsmittel wie Butter, Wurst, Milchprodukte, Brot, Gemüse und Obst. DieseNahrungsmittel werden durchweg von allen Kindern genannt. Ebenso werden aber auchDinge aufgezählt, die die befragten Kinder sich gerne kaufen, bzw. sich gerne kaufenwürden. So etwa Süßigkeiten oder Zeitschriften. Hier wird ein Beispiel aufgeführt, welchesdie eben genannten Nahrungsmittel enthält.

Beispiel Interview 12
I: Was kauft ihr denn dann meistens ein, wenn ihr da seid?
B: So Wurst und Brot und Käse und Joghurt und so. Was man sokauft eben. Manchmal auch Süßigkeiten.

Wie oft diese Lebensmittel gekauft werden, damit beschäftigt sich die nächste Frage desInterviews. Die meisten Antworten der Kinder zeigten, dass vorwiegend mehrmals dieWoche eingekauft wird (vgl. Interview 23 und 24). Es gab aber auch Antworten, diedurchscheinen lassen, dass die Kinder nicht so genau wissen, wie oft ihre Eltern einkaufengehen (vgl. Interview 14).

Beispiel Interview 23
I: Ähm, (räuspert sich) und wie oft geht ihr ungefähr einkaufen?
B: Ähm (überlegt), vielleicht so zwei, höchstens dreimal in derWoche.

Beispiel Interview 24
I: Und wie oft geht ihr einkaufen?
B: Wir geh'n zweimal in der Woche.

Beispiel Interview 14
I: Und wie oft geht ihr da Einkaufen?
B: Puh, weiß ich nicht so genau. Meine Mutter geht nämlichmanchmal zehnmal in der Woche, manchmal auch nur einmal.
Also grade wie viel Hunger wir haben.

In der nächsten Frage ging es darum, wer beim Einkauf entscheidet. Hier kamerwartungsgemäß heraus, dass hauptsächlich die Eltern entscheiden. Ca. ein Drittel derKinder dürfen jedoch bei Kleinigkeiten mit bzw. selbst entscheiden. Der erste Ausschnittzeigt eine Antwort, bei der das Kind mitentscheiden darf, bei dem zweiten entscheidenalleine die Eltern.

Beispiel Interview 2
I: Mhm, und wer entscheidet denn, was ihr einkauft?
B: Meine Schwester und ich dürfen auch ein paar Sachenentscheiden, aber hauptsächlich meine Mutter.

Beispiel Interview 16
I: Und wer entscheidet, was ihr einkauft?
B: Meistens meine Mutter oder halt mein Vater.

Nun geht es um den Bereich der Kriterien für den Einkauf. Dabei sind die Werbung undder Preis einzeln zu betrachten, da die Kinder explizit danach gefragt wurden. Zunächstwird an dieser Stelle die Frage geklärt, ob die Familie - laut Aussage der Kinder - beimEinkaufen besonders auf den Preis achtet. Fast ausschließlich wurde angegeben, dass derPreis eine wichtige Rolle spielt (vgl. Interview 6 und 12). Lediglich fünf Mal wurdeausgesagt, dass nicht darauf geachtet wird (vgl. Interview 20).

Beispiel Interview 6
I: Hmh. Und achtet ihr auch manchmal auf den Preis?
B: Ja, auf den Preis achten wir auch, weil Mama will nicht, dass,dass wir so einen klitzekleinen Joghurt haben für ganz viel Geld.Und ja, Mama achtet auch auf den Preis.

Beispiel Interview 12
I: Achtet ihr bei den Sachen auf den Preis?
B: Ja, schon. Wenn die Sachen zu teuer sind, dann kaufen wir dienicht.

Beispiel Interview 20
I: Achtet ihr besonders auf den Preis?
B: Ne, eigentlich nicht so.

Nachdem eben die Frage nach dem Preis als Kriterium für den Lebensmitteleinkaufangesprochen wurde, geht es nun um den Aspekt der Werbung. Die Ergebnisse zeigen,dass ein Viertel der Familien Produkte kaufen die sie in der Werbung gesehen haben.

Beispiel Interview 13
I: Kauft ihr auch manchmal Sachen, die ihr in der Werbunggesehen habt?
B: Ja, so die Cornflakes. Die mit dem Tiger. Die kaufen wirmanchmal.

Zwei Viertel der Antworten legten offen, dass die Werbung kein Auswahlkriteriumdarstellt (vgl. Interview 14). Bei einem weiteren Viertel konnten die Befragten keinedirekte Angabe über die Bedeutung der Werbung für ihren Einkauf machen (vgl. Interview12).

Beispiel Interview 14
I: Nicht schlecht. Ähm, kauft ihr denn auch die Sachen, weil ihr siein der Werbung gesehen habt?
B: Ne, eigentlich nicht. Wir kaufen immer das, was wir gerneessen.

Beispiel Interview 12
I: Kein Problem. Kauft ihr manchmal Sachen, die ihr in derWerbung gesehen habt?
B: Irgendwie manchmal.
I: Was denn zum Beispiel?
B: Das weiß ich jetzt auch nicht so. Da fällt mir jetzt nicht so waszu ein.

Bei der offen gestellten Frage nach den Kriterien für den Einkauf kam heraus, dass dieQualität bzw. die Haltbarkeit der Produkte die wichtigsten Merkmale darstellen. Hierfürzwei Beispiele:

Beispiele Interview 5
I: Hmh. Und worauf achtet ihr so bei den Sachen, die ihr einkauft?
B: Ähm, aufs Haltbarkeitsdatum, also wie lange das haltbar ist. Und,dass da nicht so ähm schon z.B. bei Kirschen, dass da waseingedötscht ist so und ähm, auch so nen bisschen was drin ist.

Beispiel Interview 15
I: Ähm, worauf achtet ihr denn bei den Sachen, die ihr einkauft.
B: Dass…dass es noch frisch ist und nicht so verschimmelt oder soIn diesem Zusammenhang spielte - laut Antworten der Kinder – die gesunde Ernährungeine wichtige Rolle. Erläuternd sei hier gesagt, dass diese Kategorie von uns alsOberbegriff für die Antworten folgender Art gewählt wurde:

Beispiel Interview 6
I: Hmh. Und worauf achtet ihr bei den Sachen, die ihr einkauft?
B: Ähm, Mama achtet manchmal auf Fett, aber nicht so oft, auchauf Zucker ein bisschen, wenn da zu viel Zucker drin ist, soll ichdas nicht mit in die Schule nehmen oder wie viel drin ist oder so.

Beispiel Interview 9
I: Mama. Ähm, worauf achtet sie denn bei den Sachen, die ihreinkauft?
B: Also so ein bisschen auf die Ernährung, ob viel Fett drin ist.

Beispiel Interview 26
I: Weißt du, warum ihr das einkauft?
B: Ja, weil's gesund ist.
I: Gibt's noch einen Grund?
B: Nein.
Wie bereits bei der Frage nach der Begründung für den Einkaufsort, nennen die Kinderauch hier Gründe, die auf die allgemeine Beschaffung von Lebensmitteln abzielen.

Beispiel Interview 14
I: Und warum kauft ihr das ein?
B: Weil wir ja essen müssen, sonst fallen wir ja tot um.

Beispiel Interview 19
I: Weißt du denn auch, warum ihr das gerade einkauft?
B: Ähm, weil es notwendig ist.
Bei zwei Antworten waren Bioprodukte ein Kriterium für die Wahl der Lebensmittel.

Beispiel Interview 4
I: Und worauf achtet ihr dann dabei? Gibt's da irgendwasBestimmtes?
B: Ja, dass die eben nicht verschimmelt sind, nicht abgelaufen sind,dass ähm… Meine Mutter achtet auch dadrauf, ob die Eier ähm, inFreiland oder irgendwo im Käfig eingesperrt sind, ähm… MeineMutter achtet auch manchmal drauf, dass sie auch nicht, also auchgesunde Sachen kauft, nicht irgendwelche bespritzten, alten,irgendwelche kaputt, also nicht kaputten, sondern ähm,irgendwelche gespritzten eben Sachen, sondern mehr Biosachen.

Beispiel Interview 14
I: Und äh worauf achtet ihr bei den Sachen, die ihr einkauft?
B: Auf Bio-Qualität, auf den Preis.

Keine Vorstellungen für die Auswahl von bestimmten Lebensmitteln hatten drei Befragte:

Beispiel Interview 18
I: Mhm. Und worauf achtet ihr bei den Sachen, die ihr einkauft?
B: Ähm… (überlegt)… da achte ich nicht so wirklich drauf.

Beispiel Interview 28
I: Worauf achtet ihr bei den Sachen, die ihreinkauft?
B: …Worauf achten wir denn…, weiß ich gar nicht!

Die nächsten Fragen bezogen sich auf Bio-Lebensmittel. Hierbei wurden die Kinderzunächst gefragt, ob sie sich etwas unter diesem Begriff vorstellen können. Die Antwortenwurden in zwei Kategorien - „allgemeine Vorstellungen“ und „keine Vorstellungen“ -eingeteilt. Die meisten Kinder konnten allgemeine Aussagen treffen. Die Antworten dieserKategorie bezogen sich auf die unterschiedlichsten Aspekte, sodass es nicht möglich war,sie in weitere Unterkategorien einzuordnen. Sie wurden auch nicht nach Richtigkeitsortiert. Die folgenden Beispiele stellen eine Auswahl dar und verdeutlichen dies.

Beispiel Interview 14
I: Also, dann hast du schon mal was von Bio-Lebensmittel gehört.
B: Ja, klar! Ich weiß auch, was das ist. Das sind Sachen, die z.B.ohne, ohne Pflanzenschutzmittel angebaut worden sind und ohneInsektenvernichtungsmittel und so’ n Scheiß.

Beispiel Interview 8
I: Mhm. Hast du schon mal was von Bio-Lebensmitteln gehört odervon Öko-Lebensmitteln?
B: Ja.
I: Mhm. Was meinst du denn, was ist das denn?
B: Also zum Beispiel Eier von Bio-Hühnern die werden also nichtso künstlich ernährt und so was.
I: Mhm. Gibt es noch andere Bio-Lebensmittel?
B: Fleisch zum Beispiel. Die kriegen nicht so nen Kraftfutter undso was. Kühe zum Beispiel.

Beispiel Interview 16
I: Hast du schon mal was von Bio-Lebensmitteln oder Öko-Lebensmitteln gehört?
B: Ähm. Bio hab ich schon mal was von gehört. Ich glaub, das istweniger Fett oder so was.

Beispiel Interview 29
I: Ok. Hast du schon mal was von Bio- oder Ökolebensmittelngehört. Fällt dir dazu was ein?
B: Das ist ja bestimmter Müll. So Biotonne und so. Es gibt ja auchBiounterricht.

Sechs Kinder konnten keine Angaben zu Bio- oder Ökolebensmittel machen. Da dieKinder in diesen Fällen klar mit einem „nein“ antworteten, sind hier keine Beispieleerforderlich.

Die nächste Frage beschäftige sich mit dem Eigenkonsum von Bio-Lebensmitteln. Hierwurden die Antworten in drei Kategorien eingeteilt. Es folgen Beispiele in denen dieKinder angaben, die Familie würde Bio-Lebensmittel konsumieren.

Beispiel Interview 1
I: Gut. Ähm, kauft ihr auch diese Bio-Produkte?
B: Ja, am meisten so Eier oder Brot von Bio.

Beispiel Interview 12
I: Kauft ihr denn solche „Bio-Produkte?"
B: Ja schon, aber die ess ich nicht. Die essen nur meineGeschwister. Die essen Obst und Gemüse. Ich nicht so.

Drei Antworten der Kinder ließen deutlich erkennen, dass die Familie keine Bio-Lebensmittel konsumiert, vier Mal konnten die Befragten keine Antwort auf diese Fragegeben.

Beispiel Interview 11
I: Kauft ihr denn manchmal welche? Weißt du das?
B: Nein, meine Mutter findet die zu teuer.

Beispiel Interview 23
I: Hm (zustimmend), das ist ja gut. Habt ihr das auch schon malgekauft.
B: Keine Ahnung, das weiß ich nicht. (lacht)

Ein dritter Bereich beschäftigte sich mit der Frage, ob die Kinder einen Bezug zwischenBio-Lebensmitteln und der Umwelt ziehen können. Auch hier waren viele Antworten nichteindeutig zu kategorisieren, weshalb alle allgemeinen Vorstellungen in die Oberkategorie„Bezug Umwelt“ eingeordnet wurden. Um diese Vielfalt zu verdeutlichen, folgen nuneinige Beispiele.

Beispiel Interview 9
I: Und die sind ja besonders gut für die Umwelt, Bio- Lebensmittel.Kannst du mir erklären, warum das so sein könnte?
B: Ich schätze mal, weil sie eben nicht hergestellt werden vonFabriken, sondern weil sie von den Bauern kommen, die keineFabriken mehr brauchen.

Beispiel Interview 18
I: Ok. Bio-Lebensmittel sind ja besser für die Umwelt, weißt duauch, warum?
B: Also, bei diesem Tiermehl was gemacht wird, das wird ja dannauch an die Tiere verfüttert und die werden davon krank und wennwir das dann essen, dann können wir auch krank werden.

Beispiel Interview 8
I: Mm. Man sagt auch, Bio-Lebensmittel sind besser für dieUmwelt. Was glaubst du denn, warum?
B: Weil zum Beispiel bei Getreide, da… das wird dann ja, wenn'snicht Bio ist, gespritzt und das ist dann Gift.
I: Mhm. Genau. Also ist nicht so gut für die Umwelt?
B: Nee.

Beispiel Interview 17
I: Bio-Lebensmittel sind besser für die Umwelt. Was glaubst du,warum?
B: Weil sie… (stockt), weil sie nicht von Tieren genommen werdenund dann getötet werden.

Beispiel Interview 5
I: Und ähm, Biolebensmittel sind ja auch besser für die Umwelt,was glaubst du, woran das liegt?
B: Ja, die werden eben aus Früchten so gewonnen. Und da ist eshalt auch besser so.

Vier Antworten waren der Kategorie keine Vorstellungen zuzuordnen. Hierfür werdenaufgrund der Eindeutigkeit und Ähnlichkeit der Antworten keine Beispiele genannt.Bei dem Themenbereich Spielzeug wurden die Kinder zunächst gefragt, worauf beimSpielzeugeinkauf geachtet wird. Die Antworten fallen hier sehr individuell aus. Um einenEinblick in die verschiedenen Antworten zu bekommen, folgen mehrere Beispiele.

Beispiel Interview 24
I: Ok! Es geht ja gerade um Einkaufen, wie ist denn das beiSpielzeug, worauf achtet ihr denn da?
B: Da..., da... ehm..., achte ich, dass ich nicht gleich 100 Sachen aufeinmal hole, da hole ich entweder ein oder zwei... und... und essoll'n auch nicht immer so teure sein. Weil man kriegt ja in echteigentlich nur teure Sachen beim Geburtstag oder bei Weihnachten.

Beispiel Interview 28
I: Sehr schön. Es ging ja gerade um Einkaufen. Wie sieht es dennaus mit Spielzeug. Worauf achtest du da? Erzähl mal.
B: Mir muss es gefallen, soll ja nicht in der Ecke rumstehen.

Beispiel Interview 2
I: Mhm. Ja, es ging ja gerade um Einkaufen. Wie ist das denn,wenn du Spielzeug einkaufst?
B: Da stürze ich mich einfach drauf los. Da hol ich mir ein paarSachen.

Die nächste Frage beschäftigt sich damit, was die Kinder für Spielzeug kaufen. Hierantworteten die Kinder gemäß ihrer Wünsche. Dabei war festzustellen, dass es sehrunterschiedliche Antworten gab. Häufig wurde elektronisches Spielzeug genannt – ingenau so großer Vielfalt wurden aber auch herkömmliche Spielwaren angeführt.

Beispiel Interview 24
I: Und was für Spielzeug kaufst'e da?
B: Also ich kauf' mir so gerne welche Gameboy-Spiele, da kauf ichauch gerne Game-Cube-Spiele, eine Playstation will ich mir dannvon mein' Geburtstagsgeld holen..., weil meine ist kaputt gegangen,meine alte I, Playstation I und... und... auf Playstation spiele ichauch gerne „Budukai", also DragonballZ. Da kämpfen die immerso.
I: Ahm..., und warum gerade so was? Das sind ja jetzt allesComputerspiele gewesen, glaube ich, ne?!
B: Nein!
I: Nein? Was war denn das andere, Game-Cube, das ist doch auchso was, oder?!
B: Nein, Game-Cube ist... ehm... Dings hier..., Konsole.

Beispiel Interview 6
I: Hmh. Und äh, was kauft ihr dann alles so für Spielzeug?
B: Manchmal so ein Puzzle oder halt ein Spiel oder ja, manchmalauch ne Barbie, aber das ist ganz selten, weil jetzt spiel ich nichtmehr damit so richtig und ähm, ich hatte auch mal Playmobil, aberjetzt spiel ich damit auch nicht mehr und deshalb und ja...

Als nächstes ging es um die Frage, wo das Spielzeug gekauft wird. Häufig wurden hierSpielwarenfachgeschäfte oder Kaufhäuser mit großer Spielzeugabteilung genannt.

Beispiel Interview 7
I: Aha, gut. Und wo kauft ihr euer Spielzeug?
B: Mm, bei Kaufland gibt's ja eigentlich gute Spielzeuge.
I: Mhm.
B: Bei (überlegt) Knolle manchmal. Und woanders ähm zumBeispiel Geburtstag. Weiß ich nicht, woher meine Eltern das haben,aber auch so Toys'R'us und so, da auch.

Beispiel Interview 13
I: Und wenn ihr Spielsachen kauft? Wo sind die dann her?
B: Die kaufen wir dann bei „Döhring" oder bei „Onkel Richie".

Beispiel Interview 20
I: Und wo kauft ihr das ein, das Spielzeug?
B: In Spielzeugläden meistens.(lacht)
I: Und warum in Spielzeugläden ja?
B: Ja, weil es da speziell auf Spielzeug ist, ne?

Anschließend ging es um die Frage, wer beim Spielzeugkauf entscheidet. Etwa die Hälfteder Antworten der Kinder ließen erkennen, dass es sich bei der Entscheidungsfrage umeine Art Mischform handelt, bei der die Kinder etwas aussuchen, die Eltern aber letztlichentscheiden, ob es gekauft wird (Beispiel Interview 26). Ca. ein Viertel der Kinder gab an,dass sie alleine entscheiden können, welches Spielzeug gekauft wird (Beispiel Interview21) und ein weiteres Viertel erklärte, dass allein die Eltern die Kaufentscheidung treffen(Beispiel Interview 9).

Beispiel Interview 26
I: Und wer entscheidet, was ihr für Spielzeug kauft?
B: Ja, erstmal sagen wir das, was wir wollen und dann gucken die,was das kostet… ja, vielleicht, vielleicht aber auch nicht.
I: Also ihr guckt, was ihr haben wollt und eure Eltern entscheidendann, ob ihr das bekommen könnt.
B: Ja.

Beispiel Interview 21
I: Aha. Und wer entscheidet das, was ihr für Spielzeug kauft?
B: Ich (lacht).

Beispiel Interview 9
I: Mm. Und wer entscheidet, was da gekauft wird?
B: (lacht) Meine Mama leider.

Bei der Frage nach der Begründung für die Wahl des Geschäftes wird zunächst dieWerbung als Kriterium aufgeführt, da diese Frage jedem Kind, unabhängig von denvorherigen Antworten, gestellt wurde. Die Antworten zeigen, dass für etwas mehr als einDrittel der Kinder die Werbung ein Entscheidungskriterium ist. Sie zeigen aber auch, dassnahezu genauso viele Kinder sich nicht von der Werbung in ihrer Entscheidungbeeinflussen lassen. Bei einem geringeren Teil spielt die Werbung manchmal eine Rolle.

Beispiel Interview 6
I: Hmh. Und kauft ihr da manchmal Sachen, die ihr in der Werbunggesehen habt?
B: Ja, manchmal wenn ich sage, ich hab bei Toggo so und so wasgesehen oder bei SuperRTL dann, dann, sag ich, ich möchte dasunbedingt haben, dann sagt Mama okay, okay und dann guckt siesich das erst mal an im Laden, und dann, wenn sie das auch okayfindet, dann nehmen wir das auch.

Beispiel Interview 2
I: Kauft ihr die Sachen auch, weil ihr sie in der Werbung gesehenhabt? Im Prospekt? Oder im Fernsehen?
B: Ne, wir gehen einfach ins Einkaufszentrum und wenn wir siesehen und es uns gut gefällt, dann kaufen wir’s (lacht).

Beispiel Interview 14
I: Und kauft ihr die Sachen, weil ihr sie in der Werbung gesehenhabt?
B: Die Sachen? Manchmal. Manchmal aber auch nicht. Manchmal,wenn einem eine Sache so anlacht, dann kauft man die einfach.

Nach Werbung wurde explizit gefragt. Die nun folgenden Kriterien wurden nachAntworten auf die Frage, worauf die Kinder beim Spielzeugeinkauf achten, erstellt. Siesind aufgeteilt in „Qualität“, „Preis“ und „Auswahl“. Zudem sind einige Antworten in dieOberkategorie „Kriterien“ eingeordnet worden, da sie keiner der oben genanntenKategorien zugeordnet werden konnte. Es ist schwierig, die Antworten zahlenmäßig zubewerten, da sie aufgrund von Doppelnennungen und Überschneidungen keine absolutenZahlen darstellen. So lässt sich nur sagen, dass der Kategorie „Qualität“ sieben, dem„Preis“ neun und der „Auswahl“ sechs Antworten zugewiesen werden konnten.

Beispiel Interview 5
I: Ähm, es geht ja gerade um Einkaufen, wie ist denn das beiSpielzeug, worauf achtet ihr da?
B: Also, natürlich, dass es nicht gleich am Anfang kaputt ist, undähm, (überlegt) ja, das war's eigentlich so.

Beispiel Interview 8
I: Okay. Da hast du mir jetzt schon was zum Einkaufen erzählt, vonEssen und Lebensmitteln. Wie ist denn das bei Spielzeug bei euch?Worauf achtet ihr da?
B: Also, wie teuer die Waren sind. Also zum Beispiel wenn jetzt’nen Roller zum Beispiel teurer ist als ’nen anderer, dann nehmenwir manchmal auch den teureren, weil der dann länger hältwahrscheinlich auch.

Beispiel Interview 1
I: Und warum gerade dort und nicht woanders?
B: Weil ich da die Spielsachen am Besten finde, die haben so negroße Auswahl.

Es folgen nun zwei Beispiele der Oberkategorie „Kriterien“, die nicht in die bereitsgenannten Kategorien zugeordnet werden konnten.

Beispiel Interview 11
I: (lacht) Und wie ist das denn (räuspert sich), wenn ihr Spielzeugau, äh, einkauft? Worauf achtet ihr da?
B: Ähm, dass die nicht so viele Kleinteile haben. Also, weil wirnoch Haustiere haben. Deshalb.

Beispiel Interview 8
I: Mhm. Und warum kauft ihr das?
B: Also meistens weil's mir auch Spaß macht und so was.

Ferien
In der ersten Frage zu diesem Themengebiet wurden die Kinder gefragt, was sie gerne inden Ferien machen würden. Die Antworten der Befragten teilten sich in Wünsche undtatsächliche Urlaubspläne auf. Hier werden zunächst die Antworten bezüglich derUrlaubswünsche der Kinder dargestellt. Diese wurden in „andere Länder“ und „Aktivitätenzu Hause“ aufgeteilt. In die Oberkategorie „Wunsch“ wurden Antworten einsortiert, beidenen nicht eindeutig zu erkennen war, ob sich die Wünsche auf Aktivitäten zu Hause oderauf Reisen in andere Länder bezogen. Die folgenden Beispiele beziehen sich aufAntworten aus den beiden zuerst genannten Unterkategorien.

Beispiel Interview 26
I: Gut, es sind ja bald Sommerferien. Was würdest du denn amliebsten tun? Erzähl mal.
B: (Pause) Nach Italien fahren.
I: Und warum?
B: Weil da immer schönes Wetter ist.

Beispiel Interview 31
I: Was würdest du am liebsten in den Ferien machen?
B: Mit meinem Cousin Andreas spielen, schwimmen gehen,draußen mit meinem Bruder öfters spielen.
In dem nun folgenden Teil geht es um die tatsächlichen Ferienpläne der Kinder. DieAntworten zu dieser Frage sind zunächst einmal nach „zu Hause bleiben“ und „verreisen“aufgeteilt. Jede der beiden Kategorien bekam später verschiedene Unterkategorien. In demBlock „zu Hause bleiben“ gab die Hälfte der Kinder finanzielle Gründe für dasNichtverreisen an.

Beispiel Interview 1
I: Und warum fahrt ihr nicht richtig weg?
B: Weil, ähm... Weil wir bis jetzt noch kein richtiges Geld dafürhaben, weil Mama hat nämlich jetzt gerade erst noch ein Auto unddas wurde gerade erst zerbeult.


Zu dem Punkt „Verreisen“ gibt es mehrere Unterkategorien. Diese sind: „Nah“, „AndereLänder“, „Verkehrsmittel“ und „Begleitung“. Zu „Nah“ wurden die Antworten einsortiert,die direkt Urlaubsorte ansprachen, die sich in der näheren Umgebung oder in Deutschlandbefanden.

Beispiel Interview 30
I: Es sind jetzt ja bald Sommerferien und was würdest du amliebsten in den Ferien tun?
B: Ich weiß schon was ich tue. Zeltwoche, dann fahr ich noch andie Nordsee. Da freu ich mich schon.

Bei dem Punkt „Andere Länder“ fällt auf, dass die Urlaubsreisen vorwiegend das nähereeuropäische Ausland betreffen und dass es keine Fernreisen sind, die die Familien machen.

Beispiel Interview 9
I: Mm. Und fährst du dieses Jahr in den Urlaub?
B: Ja.
I: Wohin geht's denn?
B: Nach Dänemark.

Beispiel Interview 20
I: So jetzt sind ja bald Sommerferien und was würdest du amliebsten in den Ferien tun? Fährst du in Urlaub?
B: Ja, ich fahre in Urlaub, in die Türkei.

Zu dem Bereich „Andere Länder“ wurde ebenfalls gefragt, warum der geplante Ortbesucht werden soll. Die Begründungen hierfür fielen sehr unterschiedlich aus. Bezogenauf das eben genannte Beispiel aus dem Interview 20 lautete die Begründung:

Beispiel Interview 20
I: Und warum fahrt ihr da hin?
B: Weil ähm wir ganz viel in Spanien und in Dänemark und soschon waren und weil wir mal was Neues erleben wollen.

Andere Begründungen waren:

Beispiel Interview 7
I: (lacht) Ja. Und warum wollt ihr dahin fahren?
B: Ähm, weil, weil's da schön sein soll und weil's auch glaube ichpreiswert ist.

Beispiel Interview 22
I: Und, äh, warum fährst du da gerne hin?
B: Weil’s da schön warm ist.

Bezüglich der Wahl des Verkehrsmittels fielen die Antworten recht eindeutig aus. DieFamilien fahren mit dem eigenen Auto in die Ferien (Interview 8). Allerdings können dieKinder dafür keine Begründungen angeben. Einige wenige fliegen mit dem Flugzeug inden Urlaub (Interview 20).

Beispiel Interview 8
I: Macht ihr auch? Und äh, wohin fahrt ihr da?
B: Nach Slowenien, mit dem Wohnmobil.

Beispiel Interview 20
I: Aha. Und wie fahrt ihr da hin und mit wem?
B: Mit dem Zug und dann noch mit dem Flugzeug und mit meinerganzen Familie, mit meinem Bruder und meinen Eltern.

Eine weitere Nachfrage bezog sich auf die Begleitung, mit der die Kinder verreisen. Dabeistellte sich heraus, dass ca. 95% mit der Familie in den Urlaub fahren. Lediglich 5% sindmit Freunden oder Gleichaltrigen unterwegs.

Beispiel Interview 24
I: Fährst du also in den Urlaub? Wo denn?
B: Ja, aber nicht mit meinen Eltern, auch nicht mit meinerSchwester.
I: Also alleine?
B: Ja, aber bei uns gibt's so ein Jugendzentrum... und mit diesemJugendzentrum da kommt auch Jugendliche und zwei Erwachsenemit und'n paar Kinder. Da fahren wir nach... ehm..., so'nFeriencamp bei... ehm... Prerow oder so. Das ist an'ner Ostsee, dakann ich dann schön schwimmen – eine Woche, umsonst.

Beispiel Interview 7
I: Mm, und wer kommt da jetzt alles mit?
B: Meine Großeltern, mein Bruder und meine beiden Eltern undich.

Ein nächster wichtiger Bereich beschäftigte sich mit der Frage, ob die Kinder einen Bezugzwischen Urlaubmachen und Umwelt ziehen können. Die Antworten gingen hier in vieleverschiedene Richtungen. Klar abzugrenzen waren Antworten aus denen hervor ging, dassdie Kinder keine Vorstellungen zu diesem Gebiet äußern konnten. Zwölf Antworten warenhier einzuordnen. Aufgrund der Eindeutigkeit und Ähnlichkeit der Antworten dieserKategorie wird hier auf Beispiele verzichtet.

Andere Äußerungen der Kinder konnten in die groben Bereiche „Bezogen auf Menschen“und „Bezogen auf Natur“ unterschieden werden, wobei auch in diesen Einzelbreichen dieAntworten sehr variierten. Eine letzte Gruppe bildeten Antworten, die logisch nichteinzusortieren waren. Aufgrund der Verschiedenheit der Antworten für den gesamtenThemenbereich, und um allen Ansätzen gerecht zu werden, werden zahlreiche Beispieleangeführt.

Die nun folgenden Interviewausschnitte entstammen der Kategorie „Bezogen aufMenschen“:

Beispiel Interview 7
I: Wenn du so überlegst, dass man in ferne Länder reist. Ist dasdann gut oder schlecht für die Menschen, die dann dort leben?Wenn Urlauber kommen?
B: Ich denke, dass ist gut, weil dann mehr ähm Sachen verkauftwerden. Und auch die Hotels ausgebucht werden und irgendwiemehr Besuch da ist.

Beispiel Interview 13
I: Kannst du dir vielleicht vorstellen, ob das gut oder schlecht istfür die Menschen? Die Menschen aus den Ländern wo du hinreist?
B: Ich denke so manchmal ja, manchmal nein. Das kommt danndarauf an, wie man mit den Menschen da klarkommt. Und ob dieeinen mögen und ob wir die mögen.

Beispiel Interview 14
I: Ist das denn gut oder schlecht für die Menschen, die dort leben,wenn da so viele Urlauber hinfahren?
B: Einerseits gut wegen dem Geld, da leben ja viele Leute, die wasvermieten müssen und so was, weil man reist ja gern da, dahin, woviele Leute hinreisen. Andererseits nicht so gut, weil dieEinkaufsläden dann voll sind. Die n’ paar Jahre in der Schlangestehen müssen und dauernd Staus sind. Ja, eigentlich auchmittelmäßig.

Beispiel Interview 23
I: Ja, gute Idee. Und äh, wie ist das für die Menschen, die in demanderen Land leben? Wenn ihr da hinfahrt, ist das gut oderschlecht?
B: (unterbrechend) die lernen dann auch mal andere Menschenkennen und das ist dann auch besser.

Beispiel Interview 29
I: Und wie ist mit den Menschen, die zum Beispiel in der TürkeiUrlaub machen, ist gut oder schlecht für die?
B: Ne, nicht schlecht, die machen da ja nur Urlaub.

Beispiele der Kategorie „Bezogen auf Natur“:

Beispiel Interview 6
I: Hmh. Und hast du eine Idee, was Urlaub machen und Reisen mitUmwelt zu tun hat?
B: Ähm, wenn man mit dem Auto fährt, ähm, z.B. zu dritt ähm,dann ähm, sind da ja auch Autoabgase und das ist nicht gut für dieUmwelt. Und auch mit dem Flugzeug ist das nicht so gut, weil daauch die Wolken verschmutzt werden und die Luft und alles unddeshalb ist auch Zug oder ICE oder Bus oder Flugzeug besser alsAuto, weil da können mehrere Menschen rein.

Beispiel Interview 8
I: Mhm. Und hast du denn eine Idee, was Urlaubmachen undReisen mit der Umwelt zu tun haben könnte?
B: (Pause)
I: Du hast ja erzählt, ihr fahrt da mit dem Auto hin.
B: Also die Abgase sind für die Umwelt nicht so gut bei so ’nerlangen Fahrt.
I: Mhm. Sonst noch was, wenn ihr dann da seid? Ist es dann gutoder schlecht für die Natur?
B: Bei weiten Wegen fahren wir dann zu den Bergen hin, wo wirhinwandern wollen, wo wir wandern wollen. Aber wenn wir dannwandern ist es mal, eigentlich denke ich, ganz gut.

Beispiel Interview 10
I: Mhm. Und meinst du, wenn man jetzt in ferne rei..., äh Länderreist, ist das schlecht oder gut für die Natur?
B: Für die Natur? (überlegt) Für mich ist es gut, aber für denUmwelt ist, äh, weil die Menschen immer mehr Platz verbrauchen.Da, danach, äh, es wird immer kleiner die Umwelt und daMenschen haben, Menschen brauchen mehr Sch, äh mehr Sch, ähPlatz. Und ich sehe manchmal im Internet so, wir gehen so rein. Dagucken wir über der, da rein. Mö… möchten sie für euch... wennein Tier, der Aussterben bedroht ist, da sagen sie können sie dafürwas spenden? Danach sagt, wie denn, was sollen wir dennspenden? Aber wenn, stellen Sie sich mal vor, wenn Menschenaussterben werden, was wär’ dann passiert? Danach hätten, äh,hätten nur Tiere gelebt und wenn ein Tier stirbt, dann interessiertdas keinen Mensch. Und das ist schlimm.

Beispiel Interview 11
I: Und ähm, hast du eine Idee, was Urlaub machen und Reisen mitUmwelt zu tun hat? Fällt dir dazu was ein?
B: (sagt etwas Unverständliches)
I: Nee? Wei, weißt du zum Beispiel, ob das gut oder schlecht fürdie Natur ist?
B: Ich glaube eher, dass es irgendwie nen bisschen schlechter ist.Weil – wir werfen ja auch irgendwie Müll irgendwie so hin...Die bereits angesprochen nicht einsortierbaren Antworten werden allesamt aufgeführt:

Beispiel Interview 1
I: Ok, ja. Darf ich dich kurz zum Urlaub noch was fragen? Also,auch wenn du sagst, du weißt jetzt nicht soviel davon. Was denkstdu denn was Urlaub machen und Reisen in ferne Länder mitUmwelt zu tun haben könnten? Also, ob es da einenZusammenhang gibt? (Pause) Wenn du in ferne Länder reist.
B: Dass man da all die schönen Sachen sieht, die man mal sehenmöchte.

Beispiel Interview 4
I: Hast du ne Idee, was so Urlaub machen oder verreisen mit derUmwelt zu tun haben könnte?
B: Ähm, ja so halbwegs. Wenn wir z.B. mit dem Flugzeug, machenwir, also fliegen wir ja, und das ist ja, diese Abgase und so, das istja auch nicht gut dafür, für die Umwelt. Und wir sind ja auch erstdann im Flughafen, da werden dann auch oft geraucht oderirgendwelche Treppen, äh nicht Treppen (lacht) ähm,… Das ganzeHaus gibt ja auch Abgase ab oder so was. Und die Autos und alles.Also, das ist dann wohl nicht so gut für die Umwelt.

Beispiel Interview 10
I: (lacht) Und hast du eine Idee, was Urlaub machen und Reisenmit Umwelt zu tun hat?
B: Ja, man, manche sagen, äh, äh, es, äh, wa, was sind das fürSachen? Wenn man das im Fernsehen sieht, dann sieht es komischaus, aber wenn da geht und erlebt, ist das manchmal besser. ZumBeispiel Paris. Da war ich nur ein einziges Mal. Eiffelturm. Wennman dahin geht, da, die wer..., äh, Paris ist schön, aber da istüberhaupt nicht schön.
I: Nee?
B: Nein, nur wo Eiffelturm ist, da ist so schön und hier, daverkaufen sie Vögel und so weiter, Spielzeugvögel. Das machtSpaß. Aber, irgendwo anders, in Straßenbahn, da stinkt es, da istüberhaupt nicht schön. Kann man nicht zuhören. Da ist so Müll.Ma, man muss den Müll, da ist so ein Ding, und man so hochmachen und da rein werfen und dann geht es nach hinten, aber dakommen dann Käfer auch immer hoch.
I: Iii.
B: Das ist überhaupt nicht schön.

Spielzeug
In diesem Bereich sollte herausgefunden werden, ob die Kinder Vorstellungen zuverschiedenen Herkunftsländern von Spielzeug haben. Die erste Frage bezog sich darauf,ob die Kinder wissen, aus welchen Ländern ihr Spielzeug kommt. Etwa die Hälfte derKinder gaben China bzw. asiatische Länder als mögliche Herkunftsländer an (BeispielInterview 9). Ein Viertel der Antworten entfiel auf andere Länder (Beispiel Interview 25),und ein letztes Viertel von den Befragten hatte keine Vorstellungen zum Herkunftsland(Beispiel Interview 21).

Beispiel Interview 9
I: Mm. So und wir haben ja schon über das Spielzeug gesprochenvorhin. Und das kommt ja auch aus unterschiedlichen Ländern.Fällt dir dazu irgendetwas ein?
B: Ja, meistens kauf ich Sachen, wo made (lacht) China drauf steht.Ja, aber ich hab noch nie... Ich hab immer nur Spielzeug, wo draufsteht made in China gesehen.

Beispiel Interview 25
I: Dann kommen wir zum nächsten Punkt. Wir haben ja vorhinschon über Spielzeug gesprochen. Spielzeug kommt auch ausunterschiedlichen Ländern, fällt dir dazu was ein?
B: Nee...
I: Ehm..., aus welchen Ländern kommt denn dein Spielzeug?
B: Also, das kann aus Italien kommen, aus Spanien, aus Kroatien,aus Türkei, aus Russland, es gibt so viele verschiedene Länder,England noch... ehm...

Beispiel Interview 21
I: Na gut, wir haben ja schon vorhin über Spielzeug gesprochen.Spielzeug kommt ja aus unterschiedlichen Ländern. Fällt dir dazuwas ein?
B: Nö.
I: Aus welchen Ländern kommt das Spielzeug?
B: Keine Ahnung.

Aufbauend auf die erste Frage sollten die Kinder nun Begründungen dafür nennen, warumdas Spielzeug in den von den Kindern genannten Ländern produziert wird. Drei Befragtekonnten zu dieser Frage keine Ideen äußern. Die anderen Antworten sind nicht weitereinkategorisiert worden und unter dem Begriff „Warum aus dem Land“ eincodiert worden.Um die Vielfältigkeit der Antworten festzuhalten, folgen zahlreiche Beispiele. Diese fallenteilweise sehr lang aus, da die Kinder viele Ideen und Vermutungen zu dieser Frage äußernkonnten.

Beispiel Interview 2
I: Dein Spielzeug kommt also meistens aus Japan. Warum kommtes gerade von dort?
B: Die können dort die besten Figuren zeichnen und Comichefte,die können einfach die beste Grafik machen.
I: Ok. Also manche Sachen sind ja sehr billig von dort. Und wasglaubst du, warum?
B: Weil sie nach einer Minute kaputt gehen.
I: Was ist das denn grad für’n Spielzeug, wenn das so schnellkaputt geht?
B: Es ist eigentlich super teuer und dann erzählen die dir es istsuper teuer und es wäre eigentlich teuer und dann geben sie dirfür’n Euro und nach vier Minuten ist das Schrott.
I: Mhm, und die Menschen in diesen Ländern verdienen ja wenigGeld, das ist manchmal so. Was meinst du denn dazu?
B: Die sollten ihre Sachen dann einfach teuerer machen. Dann gäbees mehr Geld.
I: Mhm. Haben die denn die Möglichkeit dazu?
B: Ja, die steigern den Preis dann einfach höher.

Beispiel Interview 5
I: Ähm, gut. Dann äh, wir haben vorhin ja schon über Spielzeuggesprochen.
B: Ja.
I: Ähm, Spielzeug kommt ja aus unterschiedlichen Ländern. Fälltdir dazu irgendwas ein?
B: Also, äh, na ja, das Spielzeug aus Deutschland ist natürlichmanchmal, also die Sachen aus Deutschland sind teuer, weil ebenin Deutschland nicht so viele Menschen und Fabriken sind, die dasherstellen. Aber in China, da gibt es sehr viele Sachen, die ausChina kommen, weil da natürlich die größte Weltbevölkerung istund eben auch, viele Sachen hergestellt werden können.
I: Hmh. Weißt du noch andere Länder, aus denen Spielzeugkommt?
B: Aus Japan, ja und das war's eigentlich so.
I: Hmh. Weißt du noch Gründe, warum es von dort kommt?
B: Ja, eben weil es also viele gibt und ähm, weil (überlegt), jaeinfach nur eigentlich so.
I: Und manche Sachen sind ja sehr billig, was glaubst du, warum?
B: Weil die in China auch wenig Geld einnehmen, weil sie selberin ziemlicher Armut leben, deswegen sind sie auch nicht sogeldbewusst und deswegen ist es auch billiger, das dann da zumachen.

Beispiel Interview 7
I: Mhm. Gut. Ähm, gut dann kommen wir jetzt zum nächstenPunkt. Also wir haben ja schon vorhin über Spielzeug gesprochenund auch Spielzeug kommt aus unterschiedlichen Ländern. Undfällt dir dazu was ein?
B: Also mein Vater hat mir letztens erst erzählt, wenn zum Beispielmit der Zuckerrübe ähm hat so einer aus der Feuerwehr so nenSchild getragen und der arbeitet bei ner Zuckerrübenfabrik undwenn dann aus anderen Ländern zum Beispiel aus Polen oder soZuckerrübe kommt, dann wird das da billiger hergestellt, aber dieeinheimische Zuckerrübe wird dann ja ähm teurer oder bleibt aufdem Preis und dann würden nicht mehr so viele Leute dieeinheimische, sondern eher die polnische kaufen. Und ich denke,vielleicht kann das mit dem Spielzeug auch so sein. Dass… dassähm wenn das aus anderen Ländern eingeliefert wird.
I: Was ist dann?
B: Dann (überlegt) bekommen weniger Menschen Arbeit, denkeich mal. Kann ja auch sein, weil ähm dann kommt das und dannkaufen die Menschen das nicht mehr und dann können sie auchkein Geld mehr verdienen so richtig.
I: Also das Spielzeug hier wird dann nicht mehr gekauft, oder…?
B: Ja, denke ich.

Beispiel Interview 8
B: Und das ist dann Massenware. Und dann sind sie meistens auchnicht so stabil, also vielleicht solche kleinen Spielzeugautos gehenauch ziemlich schnell kaputt dann.
I: Mhm. Und warum kommt es von dort? Was meinst du?
B: Weil die Angestellten da billiger sind.
I: Mm. Mhm. Also die Menschen verdienen da weniger Geld?
B: Mhm.
I: Wie findest du das?
B: Nicht so gut. Also die Menschen brauchen ja auch Geld - dieAngestellten.
I: Mhm. Äh was meinst du denn, warum sind die Sachen da sehrbillig? Was glaubst du, warum?
B: (Pause) Vielleicht weil das nicht so gute Arbeiter sind.
I: Mm. Mhm. Fällt dir sonst noch was ein?
B: Und manchmal ist es ja auch, sind da nicht so viele da, weildann viel mit Maschinen gearbeitet wird. Und dann ist es, habendie eben nicht mehr soviel zu tun.

Beispiel Interview 15
I: Genau, richtig. Was glaubst du denn, warum es gerade aus Chinakommt?
B: Ja, weil die da halt nicht so reich sind und weil’s das sind jaeiner der größten Länder und da muss man halt auch viel Betriebund die wollen damit ihr Geld verdienen und deswegen brauchendie das halt und dann verkaufen die das an andere Länder und weiles so viele sind, gibt es halt auch viele Länder die halt arm sind.
I: Genau, manche Sachen sind ja auch sehr billig, die man dakaufen kann. Was glaubst du denn, warum die so billig sind?
B: Weil die für die ist das ein normaler Preis und für uns ist dashalt billig (I: Genau). Äh, wir haben nur ein reicheres Land als die.
I: Genau. Und die Menschen in diesen Ländern, die verdienen jasehr wenig Geld. Was meinst du denn dazu?
B: Ja, weil das ist ein größeres Land. Da muss ähm die Stadt auchmehr bezahlen. Also, wenn die ja alle arbeiten, dann muss die Stadtmehr bezahlen an die ganzen Leute und deswegen kriegen die auchhalt weniger Geld, weil es so viele sind.

Beispiel Interview 24
I: Warum kommt es denn von dort?
B: Bei Japan produzieren sie erstmal die Spiele und dann verkaufensie die erstmal da und wenn das da gut is', dann verkaufen sieanderen Länder und dann verkaufen die das an andere Kinder, z.B.in Deutschland, dann kriegen die da immer das Geld so her.
I: Also die Japaner kriegen dann das Geld oder wen meinst du dajetzt mit?
B: Ja, die Japaner kriegen das Geld von den Deutschen, aber dieDeutschen gewinnen wieder Geld, auch...
I: Manche Sachen sind ja sehr billig. Was glaubst du, warum das sois'?
B: Damit Leute viel kaufen!
I: Und... ehm... manche Sachen aus anderen Ländern sind ja auchsehr billig. Warum ist das bei diesen so? Erzähl mal!
B: Damit Ausländer kommen und sich das auch kaufen.
I: Aber die Menschen in den Ländern wo das produziert wird wasbillig ist, die verdienen wenig Geld. Was meinst du denn dazu?
B: ... wenig verdienen sie ja nun nicht gerade! Wenn das so billigist, dann stehen da ja gleich 100 Schlange... Dann kriegen sieeinfach alles leer, dann warten sie auf die nächste Ware, dannkriegen sie wieder alles leer.

Beispiel Interview 31
I: Manche Spielzeuge sind sehr billig. Was meinst du, warum?
B: Die vielleicht umweltfreundlich sind? Nein. Weil sie wenigeingebaut haben.

Armut und Reichtum
In diesem Themenblock sollten die Kinder allgemeine Aussagen über arme und reicheMenschen und über arme und reiche Länder treffen. Die Antworten konnten für beideKategorien in die Themenbereiche „allgemeine Vorstellungen“, „keine Vorstellungen“,„Umwelt“, „Krieg“ und „Arbeit/Bildung/Schule“ eingeordnet werden.

Die Antworten aus der Kategorie „allgemeine Vorstellungen“ fielen auch bei dieser Fragesehr ausführlich aus, sodass an dieser Stelle umfangreiche Beispiele, zunächst bezogen aufMenschen, folgen.

Beispiel Interview 5
I: Hmh. Also, es gibt arme Menschen und reiche Menschen undauch arme Länder und reiche Länder. Kannst du sonst noch wasdazu sagen?
B: Also, eigentlich nö.
I: Was stellst du dir vor, warum es arme und reiche Menschen gibt?
B: Na, es ist eigentlich immer so, wenn die Vorfahren viel Geldhatten, dann können sie ihren Kids auch viel finanzieren und esmuss nicht arbeiten. Und deswegen kriegt es ne guteSchulausbildung und wird ähm, kriegt nen Doktortitel. ZumBeispiel dagegen ein armer Mensch, der muss eben arbeiten unddann kriegt er gar keine Arbeit.
I: Gut.
B: Also keine gute.

Beispiel Interview 10
I: Und, ähm, dann ist es ja auch so, dass die Menschen in denLändern meistens wenig Geld verdienen, obwohl man ja denkt...
B: Ja.
I: Und was meinst du, warum das ist?
B: Ja, ich komm aus Türkei, ich bin ungefähr seit drei Jahren hier,aber also, hier gibt’s viel zu viel türkische Sachen oder, hier gibt'sauch viel zu viele Türken und, und wir, ja, stellen Sie sich mal vor:Wenn alle Türken wieder in ihr Heiml, äh, Heimland zurückkehrenwürden, hätte man da kein Platz mehr zum Leben, weil fast, essind, am meisten sind Ausländer hier Türken. Vorher sind wir auchhier zum Arbeiten gekommen und jetzt sind wir und jetzt werdenwir immer mehr.

Beispiel Interview 15
I: Und was stellst du dir vor, warum es arme und reiche Menschengibt?
B: Ja, das ist halt je nachdem, wo die sind. Hier in Deutschland, dais’ halt so weniger. Deutschland ist ein ziemlich kleines Landeigentlich aber trotzdem ziemlich reich, weil der Staat halt vielGeld hat. Und ja, dann können die auch mehr Geld an die Leutevergeben. Und in Afrika oder so, ist das ziemlich das Gegenteil. Dagibt’s fast gar keine Stadt und da müssen die ihr Geld halt selberverdienen.

Beispiel Interview 20
I: Genau. Das kommt jetzt. Es gibt arme und reiche Menschen,arme Länder, reiche Länder. Fällt dir da irgendwas zu ein?
B: Ich glaube, unser Deutschland ist glaube ich eher ein reicheresLand, weil's da nicht so viele Arme drin gibt.
I: Ja, und ähm hast du eine Vorstellung warum es arme und reicheMenschen gibt?
B: Ähm, weil manche Menschen geizig sind und nicht so viel Geldhergeben wollen zum Beispiel oder so was...oder nicht so vielkaufen.

Beispiel Interview 30
I: Es gibt ja arme und reiche Menschen. Und arme und reicheLänder. Kannst du dazu noch was sagen?
B: Reiche Menschen die sind manchmal böse. Manchmal richtiggemein.
I: Was stellst du dir vor? Warum gibt es arme und reicheMenschen?
B: Weil manche, die Reichen haben eigentlich Habgier. Und dieArmen haben halt nicht so viel Geld. Die müssen gucken wo dieSachen gut und billig herkriegen. Bei uns verdient ja nur Mama.

Von den drei Antworten, die in die Kategorie „Umwelt“ einsortiert wurden, wird hier einBeispiel genannt.

Beispiel Interview 7
I: Mhm. Nee, ist in Ordnung. Und dann gibt es ja auch insgesamt jaarme Menschen und reiche Menschen. Es gibt auch arme Länderund reiche Länder. Du hast ja gesagt: „In Rumänien da ist allesgünstiger", ne?
B: Mhm.
I: Und kannst du dazu noch was sagen?
B: (Pause) Also eigentlich, wenn du mich jetzt fragen würdest, wasmir dazu einfällt, dann würde ich schon sagen, die Nachrichten undjetzt diese Flutkatastrophe da. Die fällt mir irgendwie sofort ein.Viele Leute haben jetzt kein Haus mehr und so. Das fällt mireigentlich nur zu armen Leuten, Ländern und reichen Ländern undähm Afrika, wo die Leute kein Essen mehr bekommen oder nichtso viel Essen haben und die Kinder ganz weit laufen müssen, umWasser zu holen und wir machen hier nur den ähm Wasserhahn aufund bekommen gleich Wasser und die Kinder müssen da langlaufen und bekommen auch nicht soviel Wasser.

Es folgen Beispiele der Kategorie „Arbeit /Bildung/Schule“.

Beispiel Interview 23
I: Hm (zustimmend), sehr schön. Und äh, wenn wir jetzt nur anDeutschland zum Beispiel denken, da gibt es ja auch arme undreiche Menschen. Woher kommt das denn?
B: (überlegt länger) Wegen der Arbeitslosigkeit. Auch, weil ganzviele Arbeitsstellen abgeschafft werden und die haben da… sovielleicht gar nicht so viel verdient. So, dass sie gerade über dieRunden kamen und dann haben sie ihre Arbeitsstelle verloren unddeswegen sind die dann auch ärmer.

Beispiel Interview 19
I: Mhm. Und wie ist das bei armen und reichen Menschen?
B: Die reichen Menschen haben überall ne Arbeit bekommen unddie armen haben keine Arbeit bekommen, also nicht so nen gutenSchulabschluss.
I: Aha. Was stellst du dir denn vor, warum es gerade arme undreiche Menschen gibt?
B: Vielleicht strengen die sich nicht so gut in der Schule an.
I: Die Armen?
B: Ja.
I: Mhm. Und was machen die Reichen?
B: Die strengen sich gut an.

Nun beginnt die Auswertung des Themenbereiches Armut und Reichtum bezogen aufLänder. Den Anfang machen auch hier die „allgemeinen Vorstellungen“.

Beispiel Interview 6
I: Und äh, wie kann es passieren, dass es ganz arme und ganzreiche Länder auf der Welt gibt?
B: Ich glaube irgendwie, dass ähm manche Länder dem anderenLand Platz weggenommen haben. Damit auch Geld, Öl, undWasser und, dass das nicht gut ist, wenn die sich gegenseitig, dieLänder, was wegnehmen und weil jeder mal zufrieden sein soll mitdem, was er hat und nicht anderen, die zufrieden sind, mit dem wassie haben, was wegnehmen.

Beispiel Interview 13
I: Weißt du auch, wie es passieren kann, dass ganze Länder armoder reich sind?
B: Das ist ja so, dass die Länder dann weniger Geld haben, weil derBundeskanzler weniger Geld hat. Von dem kommt das. Wenn derBundeskanzler weniger hat, dann hat das Land auch weniger Geld.

Beispiel Interview 14
I: Und wie kann es passieren… Es gibt ja ganz arme Länder auf derWelt und es gibt ja auch reiche Länder auf der Welt. Wie kommt esdenn dazu?
B: Die armen Länder, die haben sich, die waren, die hatten früherauch Geld. Dann haben se’ sich ne’ Unmenge gekauft, ne’Unmenge unwichtige Sachen, wie z.B. Atombomben und so’nScheiß. Ähh, die reichen Länder, die jetzt reich sind, wie die USA,die haben z.B. angegeben. Und die nehmen ja auch ne’ ganzeMenge Steuern ein, soweit ich weiß. Die armen Länder nehmennicht so viele Steuern ein. Darum gibt’s da, sind die ziemlich arm.Ich weiß nur, dass Deutschland jede Sekunde 2000 Euro mehrSchulden hat.

Beispiel Interview 19
I: Ok. Es gibt ja arme Menschen und reiche Menschen und es gibtja auch arme und reiche Länder. Kannst du dazu noch was sagen?
B: Ähm…
I: Oder was fällt dir dazu ein?
B: Manche nehmen ja einfach den anderen Ländern was weg, also’nen Teil und dann werden sie ’nen bisschen reicher.

Beispiel Interview 23
I: Warum sind die arm….einen arm und die anderen reich?
B: (überlegt) weil, die arm….ärmeren Länder, die sind eigentlichreich, weil sie haben ganz viele Bodenschätze, aber sie haben nichtdie Fabriken, um die zu verarbeiten.

Von den zwei Antworten, die in die Kategorie „Umwelt“ einsortiert wurden, wird hier einBeispiel genannt.

Beispiel Interview 27
I: Und wie kann es passieren, dass es ganz arme und ganz reicheLänder gibt?
B: (Pause) Es kann ja auch mal äh Wasserfall, also Wasserdingspassieren
I: Du meinst eine Flutkatastrophe?
B: Ja, so eine Flutkatastrophe und dann, dass die Menschen allesverlieren und so.

Fünf Antworten aus diesem Fragebereich konnten der Kategorie „Krieg“ zugeteilt werden.
Es folgt ein Beispiel:

Beispiel Interview 2
I: Mhm. Ja. Kannst du dir vorstellen, weshalb es gerade arme undreiche Länder gibt?
B. Ja, durch Krieg. Durch Krieg kommen arme Länder und die denKrieg verursacht haben. Die, die die Macht haben, sind reich.

Es folgt ein Beispiel der Kategorie „Arbeit/Bildung/Schule“.

Beispiel Interview 9
I: Genau. Und wie ist das mit armen und reichen Ländern?
B: Naja- ähm- weil hier in Deutschland das ist ja eigentlich schonziemlich reich das Land. Hier gibt es eben Sachen, die... Und manverdient sehr gut. Da in Afrika gibt es nicht so viele Berufe, woman sehr gut verdient.

Die letzte Frage aus dem Interview zielte auf emotionale Aspekte ab. Die Kinder wurdengefragt, was sie empfinden, wenn sie über Armut und Reichtum nachdenken. DieAntworten auf diese Frage wurden in die Kategorie „emotionale Betroffenheit“ einsortiert.
Auch hier ist es nötig, zahlreiche Beispiele anzuführen, da - mit Ausnahme von einemKind - alle Befragten umfassend auf diese Frage antworteten.

Beispiel Interview 1
I: Ja, ok. Und wie findest du das, wenn du darüber nachdenkst, dasses diese Unterschiede gibt.
B: Ähm. Manchmal fühle ich mich dann ein wenig traurig, weildenn ich denke dann immer an die armen Leute, die dann auf derStraße sitzen oder so. Manchmal fühle mich auch irgendwie doof,weil dann gibt es irgendwie Leute, die sind reich, dann gibt es armeLeute, die können fast gar nichts machen und die reichen Leutesind dann so zusagen wie in der Schule Angeber.
I: Kannst du denn auch mit den reichen Leuten mitfühlen oder wasdenkst du über die?
B: Nö, also... Ich denk nicht nur Schlechtes über die, also, die sindschon, es gibt ja auch reiche Menschen, die sind nett, aber sorichtig, also... ich mag nicht so richtig reiche Leute. Also, ich bindann nicht so für jemanden, der dann jeden Tag ’nen neuenFummel anhat.

Beispiel Interview 2
I: Ja, ok. Und wie findest du das allgemein, wenn du darübernachdenkst, dass es diese Unterschiede gibt?
B: Gut! Die bringen das Leben, also das Gleichgewicht, das es in derNatur gibt. Es muss arme und reiche Menschen geben und mittlere.I: Mhm.
B: So ist das Leben.

Beispiel Interview 7
I: Und wie findest du das, wenn du darüber nachdenkst?
B: Ich finde das irgendwie ungerecht, dass die Kinder da wenigerbekommen und wir hier mehr. Ich würde es gut finden, wenn allegleich viel bekommen würden.

Beispiel Interview 10
I: (lacht) Und, ähm, wie findest du das, wenn du darübernachdenkst, dass es Arme gibt und Reiche gibt?
B: Ja. Wenn man, wenn man reich ist, denkt man nicht ans, äh, anArme und wenn man, äh, arm wird, danach wisst man. Vielleicht,es gibt manche Menschen, die, äh, die kein Zuha, Zuhause habenund, und die Reichen denken nicht daran. Die gehen arbeiten, diekommen zurück. Die machen, was sie möchten. Die denken nicht.
Aber wenn sie mal arm werden, äh, be, beten sie oder sagen sie,bitte Gott hilf uns und wenn sie reich sind aber, vergessen sie alles.

Beispiel Interview 13
I: Wie findest du das denn, wenn du darüber nachdenkst?
B: Für die Armen ist das ziemlich doof, weil die können sich dannauch nur ein Spielzeug im Monat leisten, die haben dann 100 Eurooder so und müssen dann gucken und die Reichen, die tun immerso scheinheilig.
Beispiel Interview 16

I: Und wie findest du das, wenn du darüber nachdenkst?
B: Es gibt ja auch einige arme Menschen, die dafür nichts können.Die tun mir dann irgendwie Leid. Aber es gibt auch Menschen, die
da selber dran schuld sind und manche reiche Menschen sind jadann auch richtig so eingebildet. So was finde ich dann nicht sogut. Und dann gibt es auch welche, die dabei normal sind. Dasfinde ich dann schon etwas besser.

Zum Ende des Interviews bekamen die Kinder noch einmal die Möglichkeit, sich frei zudem Thema zu äußern. Zwei Kinder machten von dieser Möglichkeit Gebrauch. Diebeiden Antworten werden hier dargestellt.

Beispiel Interview 23
I: Ja, das stimmt. Ja, da hast du ja ganz tolle Sachen gesagt.Möchtest du noch irgendwas zu dem Thema sagen, über was wireben gesprochen haben? Du kannst jetzt auch alles sagen, was direinfällt. Mit meinen Fragen bin ich nämlich fertig.
B: Tja, was mir einfällt. (überlegt länger) Ich finde es besser, wenndie Politiker nicht immer stundenlang reden würden und dabeinichts sagen.
I: (lacht) Das stimmt.
B: Sondern sich kürzer fassen und da was sagen.
I: Du meinst, dass was bei rauskommt, so, oder….
B: Ja, sondern es bringt gar nichts, wenn man stundenlangdiskutiert und dabei nichts rauskommt.

Beispiel Interview 25
I: So, ich bin mit meinen Fragen fertig. Möchtest du noch [...]
B: Also, ich möchte, dass Kinder auch so Meinungen sagen, wassie davon halten, damit die anderen das auch hören können. Dass esLeute gibt die fragen, was Kinder denken. Das finde ich gut.

5.3 Zusammenfassung

Aus dem Themenbereich „Einkaufen“ ging hervor, dass die befragten Kinder Einkaufenauf den Erwerb von Lebensmittel beziehen. Lediglich ein Kind verband Einkaufen mit„shoppen“. Dabei gehen sie vorwiegend mit ihren Eltern einkaufen, was aus 17 der 29Antworten hervorging. Nur drei Kinder gaben an, regelmäßig alleine einkaufen zu gehen.
Discounter, Discounter und Supermärkte in Kombination, sowie Großmärkte sind die amhäufigsten besuchten Geschäfte. Fachmärkte fanden, wie auch Bioläden, wenig Anklang.
Begründungen für die häufig besuchten Geschäfte waren die Entfernung, mit 14 von 35Nennungen. Aus vier von 35 Antworten wurde deutlich, dass das Sortiment die Wahl desGeschäftes beeinflusst. Oft wurde die Beschaffung von Lebensmitteln als Auswahlgrundgenannt. Laut Angaben der Kinder gehen die Familien mehrmals in der Woche einkaufen.
Dabei werden vorwiegend Grundnahrungsmittel gekauft. Der Preis stellt beim Einkauf einwichtiges Kriterium dar. Qualität, wie auch gesunde Ernährung, waren weitere genannteKriterien. Etwa die Hälfte der Befragten gab an, nicht auf die Werbung zu achten.
Aus 14 von 21 Nennungen ging hervor, dass Bio-Lebensmittel konsumiert werden. Bis aufvier Befragte konnten alle - von den eben genannten 21 - einen Bezug zwischen Umweltund Bio-Lebensmittel herstellen, der jedoch sehr individuell ausfiel.
Anders als bei den Lebensmitteln wurde beim Themenbereich Spielzeug mehr auf dieWerbung geachtet. Einen geringeren Wert nahmen Preis und Qualität ein.

Der Großteil der befragten Kinder (77%) verreist in den Sommerferien, was 20 von 26Antworten belegen. Demnach bleiben 23% der Kinder zu Hause. Zwei Drittel von denKindern, die in den Urlaub fahren, verreisen in andere Länder. Bei einem Drittel liegt dasUrlaubsziel im eigenen Land. Die meisten nutzen dabei das Auto als Verkehrsmittel, einigewenige wählen das Flugzeug. Viele Kinder konnten einen Bezug zwischen Urlaub undUmwelt herstellen. Es ist dennoch zu beachten, dass 11 Befragte überhaupt keine Ideendazu äußern konnten.

Bei dem Themenbereich Spielzeug zeigten die Antworten, dass 57% der Kinder China undandere asiatische Länder als Herkunftsland kennen. Acht Befragte konnten keine Aussagenzu diesem Bereich treffen. Bis auf drei Kinder nannten alle übrigen BefragtenBegründungen für die Herkunft des Spielzeugs. Diese waren sehr unterschiedlich, bezogensich aber häufig auf billige Preise und Qualität der Waren.

Der Bereich „Armut und Reichtum“ brachte viele unterschiedliche und somit individuelleAntworten hervor. Der Fragestellung folgend konnte man die Antworten in „Bezogen aufMenschen“ und „Bezogen auf Länder“ unterteilen. Viele Aussagen bezogen sichinsbesondere beim ersten Punkt auf „Arbeit, Bildung und Schule“, vier Kinder äußertensich dazu nicht. Bezogen auf Länder nannten fünf Kinder Krieg als Grund für Armut. DieZahl derjenigen, die keine Vorstellungen zu diesem Gebiet äußerten, ist hier mit fünfAntworten ähnlich hoch wie beim Bezug zu den Menschen.

6. Interpretation

Als zentrale Interpretationslinie ist festzuhalten, dass Kinder ein elementares Verständnisvon ökonomischen Vorgängen besitzen. Sie verfügen jedoch über kein ausgeprägtesfachliches Wissen. Die Ergebnisse zeigen auch, dass das Ausmaß dieses Verständnissesweit gefächert ist. Es variiert je nach Themenbereich und Kind. Aussagen, die hier anhandvon Beispielen dargestellt werden, sind als Einzelfälle zu betrachten. Sie besitzen keinenrepräsentativen Charakter. Es darf nicht von dem Einzelfall auf die Gesamtheit der Kinderin diesem Alter geschlossen werden. Zudem ist zu beachten, dass die Interviews nichtgeschlechterspezifisch untersucht wurden.

So lässt sich für den Bereich „Einkaufen“ zunächst sagen, dass hier kaum ökonomischesDenken deutlich wird. Zwar zeigen die Antworten bezüglich der Art des Geschäftes, dassökonomisch bewusst eingekauft wird. So gehen die Familien eher zu Discountern undGroßmärken als zu den teureren Fachmärkten. Aber bei diesem Punkt ist davonauszugehen, dass die Kinder die Familiensituation bezüglich des Einkaufens beschreiben.

Sie äußern hier nicht ihr Verständnis von Ökonomie. Zu dieser Vermutung kamen wirdurch Aussagen auf die Frage nach der Begründung für die Wahl des Geschäftes. Dennhier zeigt der Großteil der Antworten, dass der Preis oder die Auswahl keine Rolle spielen,sondern der Bedarf von Lebensmitteln allgemein. Den Kindern ist es also egal, woeingekauft wird – solange das Ziel der Lebensmittelbeschaffung erreicht wird.

Dass sich viele Antworten auf die Entfernung beziehen, widerspricht nicht unbedingtdieser Theorie. Es ist zwar so, dass die Kinder angeben, bestimmte Geschäfte zu besuchen,weil sie nah sind. Die Antworten zeigen aber nicht, dass die Kinder einen Bezug zwischender Nähe eines Geschäftes und beispielsweise dem Preis ziehen. Somit ist die Nähe einesGeschäftes ein praktisches, nicht aber ein ökonomisches Kriterium.

Bei dem Bereich Lebensmittel sieht die Sachlage anders aus. Als es hier um die expliziteNachfrage nach dem Preis ging, bezeugten fast alle Antworten, dass auf den Preis geachtetwird. Im Unterschied zu den eben angesprochenen Antworten, stellen die Kinder hier eineVerbindung zwischen Preis und Auswahl der Ware her. Auch die Qualität ist in diesemZusammenhang von Bedeutung. Aus vielen Antworten war klar ersichtlich, dass dieQualität der Ware, wie auch die Haltbarkeit der Produkte entscheidende Kriteriendarstellen. Ebenso wird aus diesen Antworten deutlich, dass die Befragten eineVerbindung zwischen Qualität und Preis sehen. So sagen sie aus, dass die Lebensmittelnicht zu billig sein dürfen, da sie sonst von schlechter Qualität seien. Somit ist bezüglichdieser Bereiche aus dem Block „Lebensmittel“ ökonomisches Denken erkennbar.

Bei den Bioprodukten muss zuerst festgehalten werden, dass rund ein Drittel der Kinderkeine Vorstellungen zu dem Bezug zwischen Bioprodukten und Umwelt hatten. Diese Zahlsetzt sich aus den sechs Kindern zusammen, die zu dem gesamten Bereich Bioproduktenichts sagen konnten, zuzüglich der vier Kinder, die direkt zu dem Bezug Bio/Umweltkeine Aussagen treffen konnten.

Die anderen Kinder äußerten sich vielfältig. Dabei wurden in den Erklärungen der KinderAnsätze von ökologischem Verständnis – entweder in einer naiv-kindlichen oder einer vorinformiertenForm sichtbar. Naiv-kindliche Vorstellungen äußerten sich in Antworten dieaussagen, dass Bioprodukte beispielsweise nicht von Tieren genommen würden, diedaraufhin getötet würden (vgl. Interview 17, S. 43). Andere Kinder denken, Bioprodukteseien ohne Fett (vgl. Interview 16, S. 41) oder würden aus Früchten hergestellt (vgl.Interview 5, S. 43). Bei einem Jungen wurde deutlich, dass er seine Antwort nur auf denBegriff „Bio“ bezog. So sagt er aus, Biolebensmittel seien bestimmter Müll (Biotonne) undes gäbe ja auch Biounterricht (vgl. Interview 29, S. 41).

Die anderen Antworten, die hier als vor-informiert bezeichnet werden, lassen sich wie folgtcharakterisieren: Sie sprechen ökologische Teilaspekte an, die jedoch nur teilweise auf dieBedeutung von Bioprodukten hinweisen, da sie nicht präzise genug sind. So antworten dieKinder beispielsweise, dass bei Bioprodukten das Getreide nicht gespritzt sei(vgl. Interview 8, S. 42) oder, dass Tiere nicht mit Tiermehl gefüttert würden (vgl.Interview 18, S. 42). Es wurde auch von „Biohühnern“ gesprochen, die nicht künstlichernährt werden (vgl. Interview 8, S. 40). Diese Antworten geben keine genaue Definitionder Begrifflichkeit. Sie zeigen aber, dass die Kinder in der Lage sind, Informationen dieserArt aus ihrer Lebensumwelt aufzunehmen, die im Zusammenhang mit dem Begriff Biostehen. Diese Informationen verbinden sie in einem weiteren Schritt zu einer Definitionvon Biolebensmitteln.

Bei dem Bereich Ferien liefert hauptsächlich der Bereich „Bezug zur Umwelt“Informationen hinsichtlich der Fragestellung. Die Antworten der Kinder auf die Frage, obes gut oder schlecht für die Einheimischen sei, wenn Touristen in ihr Land kommen, lassenkeine eindeutige Tendenz erkennen. Ein Drittel der Kinderantworten lässt sich so deuten,dass es sich negativ auf die Einheimischen auswirkt. Ein weiteres Drittel bezeugt genaudas Gegenteil. Der letzte Teil der Antworten zeigt, dass aus Sicht der Kinder die Situationvon den Einheimischen als alltäglich bewertet wird. Die Kinder erkennen, dass es sichpositiv auswirken kann, wenn die Touristen Geld in das Land bringen. Sie erkennen aberauch, dass Abgase und zu viele Menschen der Natur Schaden zufügen können. Ebenso sindeinige Kinder in der Lage, ihre Antworten zu differenzieren, indem sie dem Tourismussowohl positive als auch negative Auswirkungen zuschreiben. Allerdings gab es auchAntworten, die keinen ökologischen Bezug erkennen lassen. So antwortet ein Kind, derTourismus könne dem Land nicht schaden, da die Menschen dort nur Urlaub machenwürden (vgl. Interview 29, S. 52).

Bezogen auf die Natur fallen die Bewertungen klarer aus. Hier ist kein Kind der Meinung,der Tourismus sei gut für die Natur. Die meisten Antworten beziehen sich auf Abgase derAutos, die der Natur schaden oder auf Umweltverschmutzung durch Müll und zu vieleTouristen. Auch bei diesem Themenbereich findet eine Differenzierung statt. Die Kinderwissen, dass besser für die Umwelt ist, mit dem Zug als mit dem Auto zum Urlaubsort zufahren. Sie sagen aber auch, dass es umweltfreundlicher sei, mit mehreren Personen ineinem Auto zu fahren als alleine.

Über den Bereich Spielzeug lässt sich zunächst einmal festhalten, dass Jungen technischesSpielzeug wie Video- oder Computerspiele oder Konsolen bevorzugen, während MädchenBarbies, Kuscheltiere oder Gesellschaftsspiele vorziehen. Hier wurde deutlich, dass dieWerbung eine wichtigere Rolle spielt, als bei den Lebensmitteln. 35% der Kinder nanntendie Werbung als ein Kriterium beim Spielzeugeinkauf, wohingegen sie nur für 27% beiden Lebensmitteln wichtig war.

Viele Antworten der Kinder zeigten, dass Spielzeug in der Regel teuer ist. Aus diesemGrund gaben viele Kinder an, dass sie auf teure Spielsachen oder Computerspiele sparenwürden oder sich solche Dinge zu Weihnachten oder zum Geburtstag wünschen. DasWichtigste bei der Spielzeugauswahl ist, dass es gefallen muss und dass es Spaß machenmuss, es zu benutzen. Neben diesen Kriterien wurden auch hier, wie bei denLebensmitteln, Kriterien wie Auswahl, Preis und Qualität genannt. Die Kinder gehen – lautihren Aussagen – vorwiegend in Geschäfte mit einer großen Auswahl, geben aber auch an,auf den Preis zu achten. Diese Antworten lassen sich so deuten, dass die Kinder nicht nachGeschäften mit dem günstigsten Preis suchen, sondern Fachgeschäfte mit entsprechenderAuswahl bevorzugen. Das Kriterium des Preises bedeutet letztlich, dass das Spielzeug fürdie Kinder erschwinglich sein muss. Diese Deutung wird dadurch gestützt, dass – imUnterschied zu den Lebensmitteln – hier häufig die teureren Fachgeschäfte bevorzugtwerden.

An anderer Stelle wurden die Kinder nach den Herkunftsländern von Spielzeug gefragt.Wie die Auswertung zeigte, wurden hier hauptsächlich China und andere asiatische Ländergenannt. Aus Antworten der befragten Kinder ging häufig der Zusammenhang zwischenbilliger Ware aus diesen Ländern und mangelnder Qualität hervor. So nennt ein KindMassenware als Grund für niedrige Preise des Spielzeuges aus anderen Ländern. Dieseseien nicht so stabil und gingen schnell kaputt (vgl. Interview 8, S. 59) Die Antwortenzeigen auch, dass die dort ansässigen Arbeiter „nicht so geldbewusst“ (vgl. Interview 5, S.57) seien. Laut anderen Aussagen sollen die günstigen Preise Kunden anlocken und denVerkauf steigern (vgl. Interview 24, S. 60). Ein Kind meint, die Spielwaren von dort seiennur für die Deutschen billig, für die Einheimischen sei es jedoch ein normaler Preis (vgl.Interview 15, S. 59).

Hier werden ökonomische Zusammenhänge, wenn auch nur ansatzweise deutlich, da dieKinder beispielsweise Verbindungen zwischen „billig“ und dem Qualitätsverlust herstellenkönnen. Ebenfalls werden Bezüge zwischen einem geringen Verdienst und billiger Warehergestellt – auch wenn hier gedacht wird, dass das Geld für die Ware direkt an dieArbeiter geht. Ebenso können einzelne Kinder Vergleiche zwischen der finanziellenSituation Deutschlands und anderer Länder ziehen.

Auf die Frage nach Gründen für den geringen Verdienst der Arbeiter zeigten dieAntworten ein Verständnis von Ökonomie, welches man als „naiv-kindlich“ bezeichnenkönnte. So nannte ein Kind die Größe Chinas als Grund für den geringen Lohn. Die Stadtmüsse das Geld auf die arbeitende Bevölkerung aufteilen und aufgrund der Größe fielesomit weniger für jeden Einzelnen ab (Interview 15, S. 59). Ein anderes Kind ist derMeinung, die Arbeiter verdienten gar nicht wenig, da die Nachfrage und der Absatz ihrerProdukte sehr groß sei (Interview 24, S. 60). Auch die Steigerung der Preise für die Warenwird als Möglichkeit gesehen, den Verdienst zu erhöhen (vgl. Interview 2, S. 57).

Der Themenbereich „Armut und Reichtum“ brachte ebenfalls interessante Erkenntnisse zurWahrnehmung von Kindern zu ökonomischen Prozessen hervor. Die Vorstellungen sindsehr unterschiedlich. So nennt ein Kind auf die Frage nach Armut und Reichtum - bezogenauf Menschen - reiche Vorfahren als Begründung für Reichtum. Diese könnten dann ihreKinder bei der Ausbildung fördern, so dass sie hohe akademische Grade erreichen können.Arme Menschen hingegen hätten diese Chancen nicht und müssten hart für ihr Geldarbeiten (vgl. Interview 5, S. 61). Diese Antwort lässt ein Verständnis vonSchichtzugehörigkeit bzw. sozialen Unterschieden in der Arbeitswelt anklingen. Einanderes Kind besitzt Vorstellungen, die den Staat mit einbeziehen. Es stellt fest, dass einreicherer Staat seine Bürger mit einer besseren Grundversorgung versorgen kann. ImGegensatz dazu können kleinere afrikanische Länder dies nicht bewerkstelligen (vgl.Interview 15, S. 62).

Während diese Antworten in eine ökonomische Richtung gehen, zeigen andere Antworteneher kindliche Vorstellungen. So bezieht ein Kind Armut auf die „Boshaftigkeit“ und„Habgier“ der Reichen (vgl. Interview 30, S. 62). Einen ähnlichen Gedanken verfolgt einKind, das meint, reiche Menschen seinen oftmals zu geizig um den Armen etwasabzugeben. Zudem ist dieses Kind der Meinung, Deutschland sei ein reiches Land, weilhier wenig arme Menschen lebten (vgl. Interview 20, S. 62).

Drei Antworten betrafen den Bereich Umwelt. Zwei Mal nannten die Kinder dabeiWassermangel als Ursache für Armut. Die Antworten deuten an, dass sich diese Kinder inGrundzügen der Problematik der Ressourcenknappheit in Afrika bewusst sind. Ebensowissen sie, dass die Menschen in Deutschland „nur den Wasserhahn zu öffnen brauchen“,um an Wasser zu kommen, während „Kinder“ in Afrika weite Wege in Kauf nehmenmüssen, um sich zu versorgen (vgl. Interview 7, S. 63).

Auch Umweltkatastrophen, wie die zum dem Zeitpunkt der Interviewführung rechtaktuelle Flutkatastrophe in Asien, wurden angeführt. Kinder sind demnach in der Lage,schwere Umweltkatastrophen auf die Armut der Länder zu beziehen. Dabei nehmen sienicht nur die Katastrophe an sich wahr, sondern erkennen auch langfristige Folgen für dieMenschen dort.

Zahlreiche Antworten entfielen auf den Bereich „Arbeit/Bildung/Schule“. In diesemZusammenhang nennen die Kinder Arbeitslosigkeit, beispielsweise aufgrund vonStellenabbau, oder mangelnde Qualifikation aufgrund schlechter Schulbildung als Gründefür Armut bei den Menschen. Als Gründe für reiche Menschen geben sie guteArbeitsstellen an. Den Kindern ist bewusst, dass gewisse Lebensstandards mit einer gutenArbeitsstelle zusammenhängen. Ebenso können sie sie Gründe für die Arbeitslosigkeitnennen. Stellenabbau und schlechte Schulbildung wären zwei Beispiele dafür.

Der Bereich Armut und Reichtum bezogen auf Länder brachte noch weitere Erkenntnissebezüglich ökonomischer Vorstellungen der Kinder. Aus vielen Antworten wird deutlich,dass die Kinder einschätzen können bzw. wissen, welche Länder zu den reicheren undwelche zu den ärmeren zählen. Deutschland und gesamt Europa sowie die USA ordnen sieden reicheren zu. Länder Afrikas und der Irak werden zu den ärmeren Ländern gezählt.

Als Gründe für die Armut mancher Länder nennt ein Kind, dass arme Länder zwar überBodenschätze verfügen würden, aber nicht genügend Fabriken besitzen, in denen dieseverarbeitet werden können.

Zwei Kinder nennen auch in diesem Bereich die Flutkatastrophe in Asien als Ursache fürArmut der Länder. Ebenso wird Krieg als möglicher Grund gesehen. Hier ist auffällig, dassdie Kinder schon eine genaue Vorstellung davon haben, weshalb Kriege und Bürgerkriegeentstehen. So wird der Kampf um Rohstoffe und um Macht genannt. Eine letzte Gruppebilden Antworten, die in die Kategorie „Arbeit/Bildung/Schule“ fallen. So sagt ein Kind,Menschen in reichen Ländern würden mehr arbeiten als die in ärmeren Ländern.

Auch in diesem Bereich waren Antworten zu finden, die in eine kindliche Richtung gehen.

So sind einige Kinder der Meinung, Länder seien arm, da sie zu viel Geld ausgeben undwenig sparen oder da sie ausgeraubt würden. Ein Kind sagt sinngemäß, dass in reichenLändern mehr „Räuber“ leben, da sie durch ihre Taten zu viel Geld kämen. DieseAntworten weisen Parallelen zu der Lebenswelt der Kinder auf. Dementsprechendübertragen Kinder eigene Erlebnisse, beispielsweise ihre Erfahrungen mit demTaschengeld, auf wirtschaftliche Situationen.

Ein Kind sagt aus, Länder seien dann arm, wenn der Bundeskanzler wenig Geld zumverteilen hätte (vgl. Interview 13, S. 64). Hier wird deutlich dass das Kind denkt,ausschließlich der Bundeskanzler sei für die Belange eines Landes zuständig.

Bezogen auf Armut und Reichtum wurden die Kinder am Ende des Interviews gefragt, wieihre Empfindungen bezüglich dieser Thematik seien. Zunächst ist festzustellen, dass dieKinder ihre Aussagen bezogen auf arme und reiche Menschen differenzieren. So zeigendie Kinder auf der einen Seite durchweg Mitgefühl mit den armen Menschen. Wobeideutlich wird, dass viele Kinder Armut - zumindest in dieser Frage - auf Menschen, diekein Zuhause haben, beziehen. So sagt ein Kind, es sei traurig, wenn es darübernachdenken würde, dass einige Menschen „auf der Straße sitzen“ (vgl. Interview 1, S. 66).Andere Kinder empfinden Unterschiede zwischen Arm und Reich als ungerecht. Siewünschen sich, dass alle Menschen gleich viel bekommen würden. Auf der anderen Seitesagen viele Kinder, dass sich die Reichen nicht gut in die Situation der armen Menschenhineinversetzen können. Einige gehen in ihren Aussagen sogar soweit, dass sie sich negativüber reiche Menschen äußern. Reiche seien habgierig und böse (vgl. Interview 30, S. 62),täten immer „so scheinheilig“ (vgl. Interview 13, S. 68) oder seien eingebildet (vgl.Interview 16, S. 68). Eine absolute Ausnahme bildet ein Kind, welches aussagte, dieseUnterschiede seien gut: „Gut! Die bringen das Leben, also das Gleichgewicht, das es in derNatur gibt. Es muss arme und reiche Menschen geben und mittlere. So ist das Leben.“(Interview 2, S. 67).

Schlussbetrachtung

Die Auswertung der 31 problemzentrierten Interviews zeigte, dass Kinder dieserAltersgruppe ökonomische Prozesse nicht nur wahrnehmen können, sondern auch einelementares Verständnis davon besitzen.
Hier werden noch einmal die Bereiche dargestellt, von denen man nicht erwartet hätte,dass Kinder hier Hintergründe bezüglich ökonomischer Prozesse wahrnehmen. So ist esbemerkenswert, dass Kinder dieser Altersgruppe bereits das Spannungsfeld zwischenÖkologie und Ökonomie wahrnehmen. Dies wurde vor allem im Bereich Umwelt undTourismus deutlich. Kinder gaben an, der Tourismus bringe einerseits Geld in das Land,andererseits führe er zu Umweltverschmutzungen.
Interessant ist auch, dass Kinder das ökonomische Gefälle zwischen Ländern des Nordensund des Südens wahrnehmen. Sie können dabei sogar Hintergründe, wie zum BeispielRessourcenknappheit in afrikanischen Ländern oder industriellen Reichtum in westlichenLändern erfassen.
Ebenso erkennen sie Hintergründe billigen Spielzeugs aus anderen Ländern. So erfassensie Zusammenhänge zwischen billiger Herstellung und Qualitätsverlust. Dabei nehmen siegleichzeitig wahr, dass die Arbeiter dort geringe Löhne beziehen.

Diese Interpretation der Ergebnisse ist natürlich nicht derart zu verstehen, dass Kinderwirtschaftliche Prozesse in vollem Umfang (was im Übrigen auch für Erwachsene kaummöglich ist) erfassen können. Sicherlich können sie keine wissenschaftlich detailliertenAngaben zur Ökonomie treffen, aber ihre Aussagen zeigen, dass sie diese Problematikennicht nur wahrnehmen, sondern auch verstehen. Dieses Ergebnis ist umso bedeutender,bedenkt man, dass die Kinder die Schwierigkeit überwinden mussten, ihre Gedanken ineiner Interviewsituation, die spontane Antworten erfordert, zu versprachlichen.
Auch könnte für die Interpretation die Frage von Bedeutung sein, inwieweit die Antwortender Kinder auf eigenen Überlegungen beruhen. Diese Frage ist insofern legitim, als davonauszugehen ist, dass Kinder der befragten Altersgruppe noch keinen direkten Kontakt mitwirtschaftlichen Prozessen haben. Vermutlich geben sie Erfahrungen, Äußerungen oderMeinungen ihrer näheren Umwelt wieder. In diesem Kontext stellt sich die Frage, ob diesoziale Herkunft für die Ergebnisse von Bedeutung hätte sein können. Gerade wenn es umFragen geht, die eine Bewertung erfordern, könnte dieser Hintergrund das Denken derKinder beeinflussen. Da unserer Meinung nach jedoch der Großteil der Antwortenvorwiegend kindliche Denkansätze aufweisen, gehen wir davon aus, dass dieseProblematik für die Antwort auf unsere Fragestellung - zumindest zunächst - zuvernachlässigen ist.

Trotz allem lassen sich diese Interpretationen offenkundig nicht durch alle Kinder stützen.Man darf bei einer Bewertung nicht vergessen, dass viele Antworten weitaus wenigerHintergründe erkennen ließen und dass sich viele Kinder gar nicht zu dieser Problematikäußern konnten. Ebenso ließen viele Antworten auf ein noch kindliches Verständnisschließen. Aber selbst diese kindlichen-naiven Vorstellungen zeigen, dass Kinder bereitsüber wirtschaftliche Vorgänge nachdenken und versuchen, sich ihre eigenen Erklärungenzu konstruieren.

Wie man an den Ausführungen sieht, bewegt man sich bei der Frage nach demökonomischen Verständnis von Kindern in einem Spannungsfeld. Da die Kinder sehrunterschiedlich antworten und sicherlich auch verschieden Denken, wird man wohl kaummit Gewissheit eindeutige Aussagen über das Denken und die Wahrnehmungökonomischer Prozesse treffen können.
In diesem Zusammenhang spielt sicherlich auch das problemzentrierte Interview eineRolle. Durch diese Forschungsmethode erhält man keine repräsentativen Ergebnisse,sondern Einzelmeinungen. Somit sind keine allgemeingültigen Gesamtaussagen zu treffen.Wenn es aber um Fragen nach Wahrnehmungen, Denken und Empfindungen von Kinderngeht, sind individuelle Antworten mit einer großen Spannbreite wünschenswert. Daher istdie gewählte Methode für Fragestellungen dieser Art besonders gut geeignet.

Bezogen auf die Frage, ob ökonomische Bildung bereits in der Grundschule stattfindensoll, lautet die Antwort eindeutig ja. Denn zur Beantwortung der Frage sollte nurinteressieren, ob Kinder dieses Alters in der Lage sind, die Thematik überhaupt zuverstehen. Da dies definitiv zutrifft, und das konnten unsere Ergebnisse ja belegen, sollteökonomische Bildung in der Grundschule stattfinden. Selbst wenn die Kinder noch kaumVorwissen besitzen, werden sie vermutlich dem Unterricht folgen und auch mitgestaltenkönnen. Zudem dient ökonomische Bildung der Vorbeugung von Vorurteilen. WerdenKinder beispielsweise über die Ursachen von Armut aufgeklärt, können sie ihreMeinungen und Aussagen diesbezüglich differenzieren.

Spricht man von ökonomischer Bildung in der Schule sollte man bedenken, dass „auch fürdie Grundschule (…) Standards zum ökonomischen Lernen entwickelt werden [müssen],um Kinder angemessen in ihrer wirtschaftlichen Lebenswelt zu orientierten und zurMitgestaltung zu befähigen sowie Anschlussfähigkeit an die Lernprozesse derSekundarstufe I zu ermöglichen.“ (DGÖB 2004, S. 10)
So ist es wichtig, die ökonomische Bildung so zu gestalten, dass sie sich in allen, denKindern zugänglichen ökonomischen Handlungsbereichen vollzieht. Sie sollte auf sozialesHandeln in öffentlichen Räumen abzielen. Folgendermaßen kann sie zu einergrundlegenden Orientierungs-, Urteils-, Entscheidungs- und Gestaltungsfähigkeit beitragen(vgl. Tenfelde 2004, S. 385 f. in Hauenschild/Bolscho 2005, S. 66ff.).

Abschließend ist festzuhalten, dass Grundschulkinder nicht zu jung sind, um ökonomischeThemen zu verstehen. Es müssen jedoch Standards entwickelt werden, die Kinder dazu zubefähigen, wirtschaftlich geprägte Lebenssituationen zu bewältigen. Dazu gehört auch dieForderung nach mehr wirtschaftsbezogenen Themen in den Unterrichtsmaterialien, einerVerbesserung der curricularen Vorgaben und nicht zuletzt einer verbessertenLehrerausbildung in wirtschaftwissenschaftlichen Bereichen. Denn ohne weiterführendeökonomische Kenntnisse sind moderne Lebensverhältnisse Kindern nicht ausreichenderschließbar.

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