Handlungsorientierter Grammatikunterricht

Handlungsorientierter Grammatikunterricht

Erläuterung des Konzepts sowie sprachwissenschaftliche und sprachdidaktische Überlegungen zur Umsetzung an einem ausgewählten Beispiel.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorstellung des Konzepts

2.1 Historische Befunde zum handlungsorientierten Unterricht

2.2 Definition und Merkmale

2.3 Argumente für einen handlungsorientierten Unterricht

2.4 Argumente gegen einen handlungsorientierten Unterricht

3. Umsetzung

3.1 Allgemeine Angaben

3.2 Thema

3.3 Lehr- und Lernziele

3.4 Sachanalyse

3.4.1 Das Adjektiv

3.4.2 Das Verb

3.4.3 Das Hilfsverb

3.4.4 Präpositionen

3.4.5 Konjunktionen

3.5 Didaktische Analyse nach Klafki

3.5.1 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung

3.5.2 Exemplarität

3.5.3 Struktur des Inhalts

3.5.4 Zugänglichkeit

3.6 Methodische Analyse

3.7 Tabellarischer Verlaufsplan

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang

1. Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit möchten wir Bezug zum Thema handlungs-orientierter Grammatikunterricht nehmen. Es erfolgt zunächst eine Erläute-rung des Konzepts des handlungsorientierten Unterrichts. Dabei werden wir uns erst den historischen Befunden, dann der Definition und den Merkmalen und im Anschluss daran den Argumenten für und gegen den handlungsorientierten Unterricht widmen. Danach erfolgen im Hauptteil der Hausarbeit sprachwissenschaftliche Aspekte und sprachdidaktische Überlegungen zur Umsetzung an einem ausgewählten Beispiel. Bei diesem Beispiel wird es sich um das Thema Wortarten handeln. Dies soll mit Hilfe der Methode des Stationenlernens im Unterricht umgesetzt werden.

2. Vorstellung des Konzepts

2.1 Historische Befunde zum handlungsorientierten Unterricht

Der handlungsorientierte Unterricht hat schon Vorläuferkonzepte in Pestalozzis Idee der Elementarbildung als Einheit von Herz, Kopf und Hand und in den Konzepten von Diesterweg oder Fröbel. Jedoch entstanden erste wichtige Impulse für einen handlungsorientierten Unterricht aus der Reformpädagogik des 20. Jahrhunderts. Zu den bedeutendsten Reformpädagogen gehören Maria Montessori, Peter Petersen, Georg Kerschensteiner, Celestin Freinet, John Dewey und Hugo Gaudig. Die Zeit der Reformpädagogik war mit Beginn der Nationalsozialistischen Periode zu Ende. Dennoch wirken die damaligen Ergebnisse bis in unsere Zeit hinein.
So hat der Vertreter der Arbeitsschulbewegung der Reformpädagogik, Hugo Gaudig (1860 - 1923), den Gedanken der „Selbstständigkeit durch Selbsttä-tigkeit"[1] geprägt und vertritt damit die Meinung, dass Selbstständigkeit nur in Verbindung mit der Selbsttätigkeit erreicht werden kann. Nach Gaudig ist das oberste Ziel der Erziehung die Entfaltung der Persönlichkeit, die nur durch eine freie geistige Tätigkeit von statten gehen kann.
Die Selbsttätigkeit spielt nach wie vor eine wesentliche Rolle im handlungs-orientierten Unterricht.

2.2 Definition und Merkmale

Um den Begriff „Handlungsorientierter Unterricht" näher kennzeichnen zu können, muss man im Vorfeld anmerken, dass es sich um einen sehr weit gefassten Begriff handelt. Diese Unterrichtsform wird viel diskutiert, aller-dings existiert noch keine einheitliche Begründungstheorie. Handlungsorientierter Unterricht ist demnach eher ein Sammelbegriff für eine Fülle unterschiedlicher Methoden.
Einig ist man sich allerdings darüber, dass es sich beim handlungsorientier-ten Unterricht um „die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinanderset-zung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes"[2] handelt. Im Vordergrund stehen also die Eigentätigkeit und die Aktivität der Schülerinnen und Schüler, wobei möglichst viele Sinne angesprochen werden.
Meyer (1987) definiert den handlungsorientierten Unterricht folgendermaßen: „Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können"[3] .
Obwohl eine fundierte Begründungstheorie fehlt, ist man sich über die Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts weitestgehend einig. Um diese zu veranschaulichen, kann man sich das Planungsraster für handlungsorientierten Unterricht nach Meyer (1987) näher ansehen.

Die Lehrkraft trifft demnach eine vorläufige Entscheidung über das Arbeits-thema. Hier stehen zunächst seine eigenen Interessen im Mittelpunkt. Die Rahmenbedingungen, sprich die fachwissenschaftlichen Vorgaben, die organisatorischen Voraussetzungen und unter Umständen die Erarbeitung fehlenden fachlichen Wissens, bedürfen einer Abklärung.
Aus diesen Vorüberlegungen werden anschließend die entsprechenden Lehrziele formuliert. Des Weiteren formuliert der/die Lehrer/in Hypothesen über die Lernvoraussetzungen und die Interessen der Schülerinnen und Schüler zu dem ausgewählten Thema. Schließlich erhalten die Schülerinnen und Schüler eine „Programmvorschau", wobei sie die Möglichkeit haben, sich kritisch zu äußern und sich auf das Thema einzustellen.
Es ergeben sich Hypothesen über die Handlungsziele der Schülerinnen und Schüler, die gemeinsam festgelegt werden. Hier werden die subjektiven Schülerinteressen zum Bezugspunkt der Unterrichtsarbeit gemacht. Dabei sollten sich die Schülerinnen und Schüler nach Meyer (1987) auch über ihre objektiven Interessen bewusst sein, d.h. beispielsweise über ihre soziale Lage oder ihre Berufsperspektiven. Zu den subjektiven Schülerinteressen gehören die „situationsspezifischen persönlichen Bedürfnisse, Vorstellungen und Phantasien zum Unterricht"[4] , zu denen Vorurteile, bestimmte Einstellungen, Sympathien, Hoffnungen und Ängste gehören.
Die Einstiegsphase des Unterrichtsprozesses versucht die Lehrkraft hand-lungsorientiert zu gestalten. Es soll eine Orientierung über das Thema gegeben werden und Lehrende und Lernende verständigen sich gemeinsam über die Handlungsprodukte bzw. die Handlungsergebnisse. In dieser Phase wird sehr deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler ein hohes Maß an Mitbestimmung erhalten. In der sich anschließenden Erarbeitungsphase wird der Unterrichtsprozess geplant und vorbereitet, z.B. durch Materialbeschaffung, Gruppenbildung, etc. Es wird produziert, erprobt, inszeniert, protokolliert, usw. Schülerinnen und Schüler werden zum handelnden Subjekt des Unterrichts, sie werden selbst aktiv. Der/Die Lehrende schafft in dieser Phase die entsprechenden Handlungssituationen, bereitet Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge vor und leitet die Schülerinnen und Schüler an, ihr eigenes Tun methodisch zu reflektieren.
Der handlungsorientierte Unterricht ist ganzheitlich ausgerichtet, d.h. „Kopf- und Handarbeit stehen in dynamischer Wechselwirkung zueinander"[5] . Durch ihr eigenes Tun und das Verinnerlichen von Handlungen bilden sich bei Schülerinnen und Schülern bestimmte Denkstrukturen aus. Sie lernen effektiv, denn Denken ist einerseits Voraussetzung für praktisches Handeln, andererseits soll die Kopfarbeit die Handarbeit reflektieren und kontrollieren.
Darüber hinaus ist der handlungsorientierte Unterricht gekennzeichnet durch die Offenheit bezüglich der Ziele, Inhalte und Methoden. Die Schülerinnen und Schüler können sich in diesen Punkten mit einbringen und reflektieren gemeinsam mit dem/der Lehrenden. Sie müssen also ihre Handlungen kritisieren, analysieren und beurteilen, wodurch sie ein hohes Maß an Verantwortung erlangen. Sie sind sich ihrer Handlungen selbst bewusst und können den Unterrichtsprozess selbst steuern.
Ist die Erarbeitungsphase abgeschlossen, folgt die absolut unverzichtbare Auswertungsphase. Hier werden die Ergebnisse vorgestellt, kritisch diskutiert und gegebenenfalls überarbeitet. Es kann gespielt, verhandelt und diskutiert werden. Schließlich kann eine Veröffentlichung der Ergebnisse vorgenommen werden. Hierzu ist anzumerken, dass die jeweiligen Handlungsprodukte in jedem Fall etwas bewirken sollen. Sie können innerhalb der Klasse Verwendung finden, z.B. in Form von Wandzeitungen, Collagen, Inszenierungen, etc. Sie können aber auch öffentlichen Charakter haben. Meyer (1987) spricht hier von der „Öffnung von Schule"[6] , die vorangetrieben werden soll. Damit ist die Öffnung gegenüber dem schulischen Umfeld gemeint. Es wird mit Eltern, Fachleuten, ehemaligen Schülerinnen und Schüler, Menschen der Gemeinde, etc. zusammengearbeitet. Bestimmte Handlungsprodukte können auch durch die örtliche Presse veröffentlicht werden, wenn es z.B. um eine öffentliche Debatte geht, zu der sich Schülerinnen und Schülern öffentlich äußern. Somit unterziehen sich die Unterrichtsergebnisse zusätzlich einer „demokratischen Kontrolle und Kritik"[7] , die für die Schülerinnen und Schüler wie auch für die Lehrkraft ein unabhängiges Feedback der eigenen Arbeit darstellen kann.

2.3 Argumente für einen handlungsorientierten Unterricht

Eines der wesentlichen Argumente für einen handlungsorientierten Unterricht ist die Stärkung der Schülermotivation durch die Methodenvielfalt und die Unterstützung des Lernens. Es können kognitive Schlüsselqualifikationen, wie Systemdenken und Problemlösefähigkeit intensiver vermittelt werden. Dadurch, dass die SuS selbsttätig schüleraktiv Lernen und sich an der Planung sowie der Durchführung beteiligen, können sie sich besser mit dem Unterricht identifizieren und übernehmen damit auch eher die Verantwortung für ihr eigenes Lernen. Ein weiterer Vorteil sind die Handlungs-, Methoden und Sozialkompetenz der Schüler, die durch handlungsorientierten Unterricht gestärkt werden soll. Diese Kompetenzen befähigen die Schüler zu einer größeren Selbständigkeit in ihrem Denken und Handeln. Die Leistungsbewertung erfolgt nicht mehr allein durch den Lehrer, da die Schüler lernen, Beurteilungskriterien zu entwickeln und sich und andere beim Lernprozess zu beobachten. Kontrolle und Kritik können durch die Veröffentlichung der Ergebnisse gelernt werden. Die Verbindung von Kopf- und Handarbeit und das daraus resultierende ausgewogene Verhältnis, verbessert die Lernfähigkeit der SuS. Ein weiteres Pro für den handlungsorientierten Unterricht ist die Förderung der Persönlichkeitsfindung durch die Unterstützung bei der Mei-nungsbildung. Auch dass die SuS für den Unterrichtsverlauf Verantwor-tung übernehmen, kann als Vorteil gesehen werden. Dies kann aber nur dadurch geschehen, dass die SuS das Handlungsprodukt mit festgelegt haben. Dadurch, dass im handlungsorientierten Unterricht ganzheitliche Zusammenhänge (auch u. a. durch die praktische Tätigkeit) erschlossen werden, wird eine rein abstrakte und oft wirklichkeitsfremde Sichtweise verhindert. Die stärker emotional orientierte Umgangsweise (die "neue Sinnlichkeit") unterbindet eine Entwicklung hin zum ausschließlich Rationalen auch dies kann wiederum als Vorteil gesehen werden. Durch den handlungsorientierten Unterricht werden die SuS gut auf den Arbeitsmarkt vorbereitet, wo in der Regel selbständig handelnde Mitarbeiter verlangt werden. Ein zuletzt genannter Vorteil ist die größere Berufszufriedenheit der Lehrer, als Folge von entsprechendem Engagement. Nach einer Umstellungsphase stellt der handlungsorientierte Unterricht zudem weniger Stress für den Lehrer da.

2.4 Argumente gegen einen handlungsorientierten Unterricht

Ein wesentlicher Nachteil des handlungsorientierten Unterrichts ist, dass dieser materialintensiver und störungsanfälliger, als lehrerzentrierter Unterricht ist. Es kann schneller zu Unruhen in der Klasse kommen, wenn der handlungsorientierte Unterricht nicht gut vorbereitet wird. Auch in der Vorbereitungs- und Nachbereitungszeit ist diese Form des Unterrichts zeitintensiv. Besonders in der Anfangs- und Vorbereitungsphase besteht für Schüler und Lehrer ein großer Zeitaufwand. Dies wird oft als anstrengend empfunden. Ein weiterer Nachteil könnte sein, dass sich SuS motivational überfordert fühlen. Das beim handlungsorientierten Unterricht verwendete Team-teaching wird dann zum Problem, wenn nicht genügend Lehrer vorhanden sind oder die Zusammenarbeit nicht funktioniert. Das Grundkonzept des handlungsorientierten Unterrichts allein, beinhaltet wenig Konkretes für die didaktische Umsetzung. Somit erscheinen weitere Hilfestellungen für die Unterrichtspraxis als notwendig. Der handlungsorientierte Unterricht impliziert interessierte und engagierte Lehrer und Schüler. Dies könnte zu einem idealisierten Menschenbild führen. Der handlungsorientierte Unterricht funktioniert im Team am besten, aber häufig ist die Bereitschaft für eine Zusammenarbeit bei den Kollegen nicht gegeben.

3. Umsetzung

3.1 Allgemeine Angaben

Schule: Realschule
Klasse: 6
Fach: Deutsch
Lehrerin: Frau
Datum: 17.12.2008
Zeit: 10.00 - 11.30 Uhr

3.2 Thema

Reihenthema: Grammatik üben und lernen
Stundenthema: Wortarten

3.3 Lehr- und Lernziele

Stundenziel
Die Schülerinnen und Schüler sollen die Wortarten (Verben, Adjektive, Konjunktionen, Adverbien, Präpositionen) anhand des Stationenlernens üben und festigen.
Teilziele
Die Schülerinnen und Schüler sollen ...
1) ... anhand des Lückentextes „Hallo Ferri!" (Station 1) die bereits bekannten Hilfsverben sinnvoll in die Lücken einsetzen.
2) ... durch Bearbeiten der Arbeitsblätter „Die Zeitformen des Verbs 1 - 4" (Station 2) die jeweilige Zeitform der Verben erkennen und die Lösungen in die Sternkarte eintragen. Mit Hilfe des Lösungsblattes der Sternkarte können die SuS die Antworten eigenständig überprüfen.
3) ... die im Text des Arbeitsblattes zur Station 3 verwendeten Adjektive er-kennen und unterstreichen. In einem weiteren Arbeitsschritt sollen die SuS den Text abschreiben und die enthaltenen Adjektive durch die jeweils gegenteiligen ersetzen. Anschließend sollen die SuS die Drehscheiben zur Lösungsüberprüfung basteln.
4) ... durch die Konfrontation mit bewusst falsch verknüpften Satzteilen ein Gefühl für die korrekte Anwendung der Konjunktionen entwickeln (Station 4).
5) ... mit Hilfe der Satzstreifen (Station 5) die Sätze durch das korrekte Ein-setzen der möglichst vieler Präpositionen vervollständigen.

3.4 Sachanalyse

In unserer Sprache gibt es Wortarten, doch wie viele? Von zehn Wortarten ist in der üblichen Schulgrammatik die Rede, Theoretiker wie beispielsweise Hans Glinz reden jedoch von nur fünf Wortarten. Um zu einem genaueren Ergebnis zu kommen, sollte man sich der Klassifikation von Wortarten wid-men. Diese ist auf vielfältige Weise möglich, erfolgt aber immer nach folgen-den drei Kriterien: Dem morphologischen, semantischen oder syntaktischen Kriterium.
Wortarten, die nach dem morphologischen Prinzip bestimmt werden, unter-scheiden zwischen nicht flektierbaren und flektierbaren Wörtern, d.h. sie sind nicht veränderlich oder eben doch. Zu den nicht flektierbaren Wortarten zählen die Präpositionen, Konjunktionen, Adverbien und Interjektionen. Alle nicht flektierbaren Wortarten mit Ausnahme der Interjektion werden auch unter dem Begriff Partikeln zusammengefasst. Flektierbar ist ein Wort immer dann, wenn es so verändert werden kann, dass verschiedene Personen oder Fälle, Zeiten oder Anzahlen ausgedrückt werden (vgl. Diekhans/Höfling, 2004). Die wichtigsten Wortarten wie No-men/Substantive, Artikel, Adjektive, Verben, Pronomen und Numerale sind flektierbar. Bei der syntaktisch ausgerichteten Klassifikation steht die Satzwertigkeit eines Wortes im Vordergrund. Dieses Kriterium überprüft die syntaktischen Merkmale und die Position eines Wortes. So wird beispielsweise untersucht, ob ein Wort eine Kasusforderung stellt oder nicht und ob es koordinierend (nebengeordnet) oder subordinierend (untergeordnet) ist.
Das semantische Kriterium unterscheidet nach der Bedeutung eines Wortes. So ist z.B. das Substantiv als Dingwort, Namen- oder Hauptwort bekannt, ein Adjektiv erscheint meist in der Bedeutung als Eigenschafts- und das Verb als ein Tätigkeitswort.
Die Ermittlung einer Wortart ist nicht immer nach einem der drei Kriterien durchführbar, da es oft auch zu Überschneidungen und Problemen bei der Bestimmung kommen kann. Die Frage nach der Anzahl der Wortarten in der deutschen Sprache ist also sinnlos. Dieser Annahme ist auch Peter Eisen-berg. Er führt in seinem Buch „Grundriß der deutschen Grammatik" (1994) einige Beispiele an, die bestätigen, dass es in der Schulgrammatik häufig zu Unregelmäßigkeiten kommt. Der Grund dafür liegt daran, dass es bei den Wortarten etliche Untergruppen gibt, diese aber in der Schule nicht berück-sichtigt werden. So wird beispielsweise zwischen Pronomen (Fürwort) und Artikel (Geschlechtswort, Begleiter) unterschieden, Verben und Hilfsverben werden jedoch nicht strikt getrennt.

3.4.1 Das Adjektiv

Adjektive geben Eigenschaften von bestimmten Gegenständen oder Perso-nen an oder bezeichnen einen Zustand. Adjektive können auch als Eigen-schaftswörter und Wiewörter bezeichnet werden. Durch Adjektive lassen sich somit Tätigkeiten und Zustände näher kennzeichnen und bewerten (Wie ist etwas?). Dem Adjektiv steht zumeist ein Gegenteil gegenüber. Außerdem lässt sich verallgemeinern, dass Adjektive stets klein geschrieben werden. Da das Adjektiv sich variabel einsetzen lässt, kann es in einem Satz unterschiedliche Funktionen übernehmen. Es kann z.B. in Form eines Adverbs in einem Satz stehen oder als Attribut vorkommen. Übernimmt ein Adjektiv die Funktion eines Adverbs, so bestimmt es den Zustand eines Verbs näher. Es findet jedoch keine Deklination statt.
Beispiel Adverb: Der Hund läuft schnell.
-> Das Adjektiv „schnell" steht für den Vorgang/die Tätigkeit des „Laufens". Es kennzeichnet diesmal nicht das Substantiv.

Handelt es sich hingegen um ein Attribut, so findet eine Deklination statt. Dies bedeutet für das Adjektiv, dass es sich den grammatischen Kategorien wie Kasus, Numerus und Genus anpassen muss.

Beispiel Attribut: Ein kleiner Junge.
-> Das Adjektiv „klein" steht vor dem Substantiv „Junge" und kennzeichnet dieses. Es wird gemeinsam mit dem Substantiv dekliniert.

Die meisten Adjektive können gesteigert werden. Dabei spricht man auch von der Komparation. Es wird zwischen drei Stufen unterschieden. So bilden Adjektive den Positiv (die Grundstufe), den Komparativ (die Vergleichsstufe) und den Superlativ (die 2. Steigerungsstufe).
Regelmäßig gesteigerte Adjektive werden auf der ersten Stufe durch den Anhang von „-er" gebildet. Auch beim Superlativ findet eine Umlautbildung statt. Die Adjektive enden hier auf „-st" bzw. „-est" und werden zusätzlich mit am verbunden.

Die Steigerungsform folgender Adjektive ist regelmäßig:

Positiv Komparativ Superlativ
klein kleiner (am) kleinste(n)
weit weiter (am) weiteste(n)
leicht leichter (am) leichteste(n)

Unregelmäßig gesteigert werden beispielsweise folgende Adjektive:

Positiv Komparativ Superlativ
gut besser (am) beste(n)
viel mehr (am) meiste(n)
gerne lieber (am) liebste(n)

Interessant zu wissen ist, dass es drei verschiedene Arten gibt, Adjektive zu bilden. Dies ist sowohl möglich durch Präfixe und Suffixe, als auch durch das Zusammenfügen von Adjektiven mit anderen Wortarten.

1. Bildung von Adjektiven durch Präfixe (vorangestellte Wortbausteine):
„ge" + sund/heim/mein/schwind = gesund, geheim, gemein, geschwind

2. Bildung von Adjektiven durch Suffixe (angehängte Wortbausteine):
Wunder/Furcht/Brauch + „-bar" = wunderbar, furchtbar, brauchbar

3. Bildung von Adjektiven durch Zusammensetzungen:
Substantiv + Adjektiv -> Eis + kalt = eiskalt
Adjektiv + Adjektiv -> hell + blau = hellblau

3.4.2 Das Verb

Tätigkeiten, bestimmte Zustände und Vorgänge werden als Verben bezeich-net. Verben, bekannt auch als Zeitwörter, geben die inhaltliche Aussage eines Satzes wieder. Auch der Aufbau eines Satzes wird durch die Verben bestimmt. Es kann nach Modalverben, Vollverben und Hilfsverben unterschieden werden. Durch die Modalverben wie können, dürfen, sollen, mögen, wollen und müssen kann eine Aussage verstärkt werden. Es wird ausgedrückt, ob etwas getan werden darf, soll oder muss (Bsp.: Birgit muss ihr Auto suchen.). Vollverben dagegen sind solche Verben, die allein das Satzglied Prädikat bilden können (Bsp.: Birgit sucht ihr Auto.). Um Hilfsverben handelt es sich bei den Wörtern haben, werden und sein. Diese stehen meist zusammen mit einem Vollverb im Satz (Bsp.: Birgit wird ihr Auto suchen.).
Ebenso unterscheidet man in die infinite und die finite Form. Beim infiniten Verb handelt es sich um ein unbestimmtes bzw. nicht eingegrenztes Verb. Die infinite Verbform drückt weder Person noch Numerus aus. Es werden also nur Angaben über Tempus, Genus verbi und Modus gemacht.
Beispiel „Fahren"

Tempus: Präsens Genus verbi: Aktiv Modus: Infinitiv

Man unterscheidet drei verschiedene Formen der infiniten Verbform:
1. Infinitiv = Grundform (fahren)
2. Partizip I = Partizip Präsens (fahrend)
3. Partizip II = Partizip Perfekt (gefahren)

Bei der finiten Form handelt es sich um ein näher bestimmtes bzw. eingeg-renztes Verb. Die finite Verbform drückt sowohl Person (1., 2., 3. Person) und Numerus (Singular, Plural), Tempus (Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt, Futur I und II), Genus verbi (aktiv, passiv) und den Modus (Indikativ, Konjunktiv, Imperativ) aus. Man spricht auch von konjugierten Formen oder Personalformen.
Beispiel „Du fuhrst"

Person: 2. Person Numerus: Singular Tempus: Präteritum
Genus verbi: Aktiv Modus: Indikativ
Vom Vorgang der Konjugation wird dann gesprochen, wenn man zu einem Verb die unterschiedlichen Personalformen in einem bestimmten Tempus bildet. In diesem Fall kann man auch von der Beugung eines Verbs oder Flexion sprechen. Oft wird ein Affix angehängt oder der Wortstamm verändert.
Beispiele für die Konjugation
„Ich bin gefahren." (? 1. Person Singular, Perfekt, Indikativ, aktiv)
„Sie werden gefahren worden sein." (? 3. Person Plural, Futur II, Indika-tiv, aktiv)

Des Weiteren kann man die Verben in starke (unregelmäßige) und schwa-che (regelmäßige) unterscheiden. Der Stammvokal bleibt bei den schwachen Verben in allen drei Formen gleich, bei den starken Verben ist dies nicht der Fall.
Starke Verben
gehen ging gegangen
sterben starb gestorben

Schwache Verben
kaufen kaufte gekauft
sagen sagte gesagt

3.4.3 Das Hilfsverb

Mithilfe von Hilfsverben bezeichnet man in der Sprachwissenschaft bestimmte Verben, deren Funktion darin besteht, die Bedeutung der von ihnen begleiteten Vollverben zu modifizieren. Hilfsverb und Vollverb werden zu einem mehrteiligen Prädikat. Hilfsverben sind Verben, die syntaktisch eine bestimmte semantische Funktion übernehmen. Sie sind jedoch nicht als eine bestimmte Wortklasse zu sehen. Die gebräuchlichsten Hilfsverben sind die Verben haben, werden und sein. Diese können zur Bildung der Perfekt-, Plusquamperfekt- und Zukunftsformen (dem Futur) sowie zur Konstruktion des Passivs genutzt werden. Kombinationen von mehreren Hilfsverben sind durchaus möglich. Die Hilfsverben werden unregelmäßig konjugiert und müssen gelernt werden:

PERSON	PRÄSENS	PRÄTERITUM
Ich	habe; bin; werde	hatte; war; wurde
Du	hast; bist; wirst	hattest; warst; wurdest
Er / Sie / Es	hat; ist; wird	hatte; war; wurde
Wir	haben; sind; werden	hatten; waren; wurden
Ihr	habt; seid; werdet	hattet; wart; wurdet
Sie	haben; sind; werden	hatten; waren; wurden

PERSON	PERFEKT	PLUSQUAMPERFEKT
Ich	habe gehabt; bin gewesen; bin geworden	hatte gehabt; war gewesen; war geworden
Du	hast gehabt; bist gewesen; bist geworden	hattest gehabt; warst gewesen; warst geworden
Er / Sie / Es	hat gehabt; ist gewesen; ist geworden	hatte gehabt; war gewesen; war geworden
Wir	haben gehabt; sind gewesen; sind geworden	hatten gehabt; waren gewesen; waren geworden
Ihr	habt gehabt; seid gewesen; seid geworden	hattet gehabt; wart gewesen; wart geworden
Sie	haben gehabt; sind gewesen; sind geworden	hatten gehabt; waren gewesen; waren geworden

PERSON	FUTUR I	FUTUR II
Ich	werde haben; werde sein; werde werden	werde gehabt haben; werde gewesen sein; werde geworden sein
Du	wirst haben; wirst sein; wirst werden	wirst gehabt haben; wirst gewesen sein; wirst geworden sein
Er / Sie / Es	wird haben; wird sein; wird werden	wird gehabt haben; wird gewesen sein; wird geworden sein
Wir	werden haben; werden sein; werden werden	werden gehabt haben; werden gewesen sein; werden geworden sein
Ihr	werdet haben; werdet sein; werdet werden	werdet gehabt haben; werdet gewesen sein; werdet geworden sein
Sie	werden haben; werden sein; werden werden	werden gehabt haben; werden gewesen sein; werden geworden sein

3.4.4 Präpositionen

Mithilfe der Präposition können einzelne Satzglieder zueinander in Bezie-hung gesetzt werden. Somit können zeitliche, räumliche und/oder ursächli-che Verhältnisse verdeutlicht werden. In der Regel stehen Präpositionen vor einem Nomen oder Pronomen. Wird eine Präposition mit einem Adjektiv, Pronomen oder Substantiv verbunden, wird auch gleichzeitig dessen Kasus bestimmt.
• Beispiele für Präpositionen, die mit dem Dativ stehen: aus, bei, nach, seit, mit, zu, entsprechend, etc.
• Mit dem Akkusativ stehen folgende Präpositionen: für, durch, ohne, gegen, wider, etc.
• Beispiele für Präpositionen, die immer mit dem Genitiv stehen: auf-grund, anstelle, während, wegen, trotz ,etc.
• Wenige Präpositionen können sowohl mit dem Dativ oder dem Akku-sativ (an, auf, unter) stehen, wieder andere verlangen Genitiv oder Dativ (binnen, trotz, während).

3.4.5 Konjunktionen

Da Konjunktionen auch Wörter und einzelne Sätze miteinander verbinden, sind sie auch als Bindewörter bekannt. Die Konjunktion als Wortart stellt jedoch kein Satzglied dar. Sie wird nicht flektiert. Es wird zwischen unterord-nende und nebenordnende Konjunktionen in der deutschen Sprache unter-schieden.

• Unterordnende Konjunktionen - Diese Unterart der Konjunktionen leitet Nebensätze ein und verbindet diese mit einem Hauptsatz. Wich-tige Beispiele für unterordnende Konjunktionen sind als, dass, bevor, während, weil, wenn, so, obwohl, damit. Ein Merkmal der unterord-nenden Konjunktionen, die in Schulgrammatiken auch häufig als su-bordinierende Konjunktionen bezeichnet werden, besteht darin, dass sie nach adverbialer Funktion differenziert werden:
- temporal (während, indem)
- modal (soweit, dass, dadurch)
- kausal (weil, da)
- konzessiv (obwohl)
- konsekutiv (so dass)
- konditional (wenn, falls)
- adversativ (während)
- final (damit)

• Nebenordnende Konjunktionen - Sie verbinden gleichwertige Wör-ter oder Sätze (Hauptsätze) miteinander. Hierdurch wird ein logischer Zusammenhang erkennbar. Beispiele für nebenordnende Konjunktionen sind u.a. und, auch, sowie, sowohl - als auch, aber, dennoch, also, denn, daher.

3.5 Didaktische Analyse nach Klafki

3.5.1 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung

Bei den Schülerinnen und Schülern der Klasse 6 sind bereits Vorkenntnisse zum Thema Wortarten vorhanden. Sie können sowohl die verschiedenen Wortarten, wie Verben, Adjektive, Konjunktionen, Substantive, etc. unterscheiden als auch bestimmen. Außerdem sind die Schülerinnen und Schüler mit weiteren wichtigen Regeln, wie beispielsweise der Groß- und Kleinschreibung am Satzanfang sowie nach bestimmten und unbestimmten Artikeln vertraut.
Dennoch wirkt sich der falsche Gebrauch von Wortarten oft negativ auf die Rechtschreibung oder den Satzbau in schriftlichen Texten vieler Schülerin-nen und Schüler aus. Damit dies nicht geschieht, müssen die Kinder Regeln zum richtigen Gebrauch der Wortarten lernen und verinnerlichen. Dazu ist es sinnvoll, z.B. Schreibübungen durchzuführen, da diese den Umgang mit der eigenen Sprache fördern. Durch gezielte Übungen kann sich so - langfristig gesehen - bei den Schülerinnen und Schülern ein gewisses Bewusstsein für Sprache entwickeln und mit der Zeit festigen. Schülerinnen und Schüler können beispielsweise so durch Verknüpfung einzelner Wortarten ihren Wortschatz erweitern. Damit einher geht die Erweiterung der Sprachgestaltungsmöglichkeiten. Diese ermöglichen den Kindern mitunter ein tiefergehendes Verständnis von Fachliteratur. Außerdem können die Schülerinnen und Schüler dadurch zu einer verbesserten Ausdrucksfähigkeit in der deutschen Sprache gelangen.
Mit Bezug auf das Erlernen einer Fremdsprache, gerade auch in den weiter-führenden Schulen, sind sicherlich die Schülerinnen und Schüler im Vorteil, die die deutsche Sprache (die Muttersprache) sicher beherrschen und sich klar und fehlerfrei artikulieren können. Oft bieten sich nämlich Vergleichsmöglichkeiten oder es können z.B. Unterschiede schneller erkannt werden. Kinder und Jugendliche, die beispielsweise nur unzureichende Kenntnisse über Präpositionen besitzen und so einzelne Satzglieder nicht zueinander in Beziehung setzen können, sind sicherlich nicht in der Lage, sich sicher und automatisiert in ihrer Muttersprache zu bewegen.
Neben der Artikulation gelten auch die Schriftsprache sowie die Beherr-schung der orthographischen Grundregeln als bedeutsam. Diese dienen oft als Auswahlkriterien, beispielsweise bei Bewerbungsschreiben und sollten von Schülerinnen und Schülern sicher und fehlerfrei Anwendung finden können.

3.5.2 Exemplarität

Das Thema Wortarten und die damit verbundenen Übungen stehen exemplarisch für die Regeln und Konventionen der deutschen Sprache. Darüber hinaus lassen sich Parallelen zum Thema Grammatik und Rechtschreibung aufzeigen.

3.5.3 Struktur des Inhalts

Das Thema Wortarten ist dem Oberbegriff Grammatik zuzuordnen, das heisst der „Lehre von der Wortbildung und -flexion (Morphologie) von der Verwendung der Wörter im Satz (Syntax)"[8] . Zur Bearbeitung der Inhalte des Themas ist bei jedem/r Schüler/in ein gewisses Grundwissen vorhanden. Selbiges soll in der Doppelstunde gefestigt bzw. vertieft und erweitert werden. Die Doppelstunde ist so angelegt, dass die Themen für die jeweils nächsten Unterrichtsstunden von Bedeutung sind.

3.5.4 Zugänglichkeit

In der Doppelstunde sollen die Schülerinnen und Schüler mit den schon bekannten Wortarten eigenständig arbeiten. Dies geschieht mit Hilfe der Methode des Stationenlernens (ausführliche Beschreibung der Methode im nächsten Punkt der Arbeit). Nach einer kurzen Begrüßung werden die Auf-gabenblätter zu den Stationen 1 bis 5 mit den Schülerinnen und Schülern besprochen. Die Arbeitsaufträge zu den einzelnen Stationen werden eben-falls noch einmal erläutert. Anschließend werden die Schülerinnen und Schüler in fünf Arbeitsgruppen mit je fünf Schülerinnen und Schülern eingeteilt.
In der anschließenden Erarbeitungs- bzw. Vertiefungsphase bearbeiten die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich die Arbeitsblätter bzw. -aufträge der Stationen 1 bis 5. Während der Arbeitszeit steht die Lehrerin jederzeit für auftretende Fragen oder Schwierigkeiten zur Verfügung.
Auf dem Laufzettel können die Schülerinnen und Schüler die Stationen, die sie bereits bearbeitet haben, wegstreichen. So behalten sie den Überblick, welche verbleibenden Stationen noch bearbeitet werden müssen.
Zur Sicherung der Ergebnisse verteilt die Lehrerin ein Arbeitsblatt mit Regeln zu den beim Stationenlernen bearbeiteten Wortarten (Adjektive, Zeitformen des Verbs, Präpositionen, Hilfsverben, Konjunktionen). Diese Regeln sollen zu Hause von den Schülerinnen und Schülern in ihre Merkhefte übernommen werden. Weiterhin sollen die Schülerinnen und Schüler eine kurze Reflexion zur Methode des Stationenlernens verfassen, so dass die Lehrerin eine kurze Rückmeldung darüber erhält, wie den Schülerinnen und Schülern das Arbeiten mit Hilfe des Stationenlernens gefallen hat.

3.6 Methodische Analyse

Stationenlernen oder auch Stationenarbeit ist eine Unterrichtsform, bei der Schülerinnen und Schülern Unterrichtsmaterial in Stationen gegliedert angeboten wird, so dass sie sich damit eigenständig und weitestgehend eigenverantwortlich über einen längeren Zeitraum beschäftigen. Unter Stationenlernen soll im Folgenden ein Lernarrangement bezeichnet werden, "bei dem themendifferenzierte Aufgaben mit Materialien und Arbeitsanleitungen an ortsfesten Stationen erarbeitet werden." (Paradies, Linser: Differenzieren im Unterricht, Berlin 2001).
Das Lernen an Stationen erfordert und fördert ein hohes Maß an Eigenstän-digkeit, da die SuS auf sich gestellt sind. Der Lehrer dient nur als eine Art Hilfe. Damit die SuS die Aufgaben weitestgehend alleine erledigen können, werden vom Lehrer klar formulierte Arbeitsaufträge erwartet. Das Stationen-lernen ist extrem handlungsorientiert, da alle Sinneskanäle angesprochen werden sollen. Beim Lernen an Stationen werden unterschiedliche Leis-tungsstände, Lerntypen und Arbeitsgeschwindigkeiten der SuS berücksich-tigt und somit wird das Prinzip der Binnendifferenzierung verwirklicht. Das Stationenlernen erfordert und fördert ein hohes Maß an Zieltransparenz, das heißt dass die Lernaufgabe und deren Ziel den SuS immer klar sein sollten, denn nur so können sie effektiv arbeiten. Außerdem soll den SuS ein Lösungsblatt zur Verfügung stehen, welches ihnen zur Selbstkontrolle, Rückmeldung/Bewertung durch andere Schüler und den Lehrer dient. Lernen an Stationen basiert auf der Bereitschaft der SuS zu lernen, ihre Welt in Frage zu stellen und zu entdecken. Dies setzt voraus, dass das Material einen Anforderungscharakter besitzt und intrinsisch motivieren kann. Nur ein entdecken lassendes Lernverfahren macht aus Lernaufgaben eine Art von Welterklärung und Lebenserfahrung. Auch die Sozialkompetenz ist ein wichtiger Faktor, der beim Stationenlernen erfordert und gefördert werden soll. So gibt es klar definierte Regeln beim Stationenlernen. Ein großes Angebot an Stationen kann Konflikten vorbeugen und SuS können sich gegenseitig in Partner- oder Kleingruppenarbeit unterstützen. Die Methodenkompetenz, welche durch das Lernen an Stationen erfordert und gefördert wird, ist nicht zu verachten. Sie muss jedoch an den Lernstand der Gruppe angepasst sein. Das Lernen an Stationen verwirklicht Emanzipation im Schulalltag und ist ein wichtiger Schritt auf dem Weg zum autonomen Lerner, denn der autodidaktische Zugang macht Lernziele zu eigenen Zielen und Lernaufgaben zur Selbstbildung.
Es gibt zahlreiche Arten beim Lernen an Stationen. So gibt es zum einen die Übungsstationen, bei denen es oftmals um Wiederholung, Lernspiel und Arbeit mit Arbeitsblättern geht. Eine andere Station kann das vertiefende Arbeiten sein, dabei wird an einer Aufgabenstellung aus dem Unterricht weitergearbeitet. Es gibt auch Stationen bei denen Vorlagen und Medien aufgearbeitet werden, sowie Stationen an denen selbständig etwas erarbeitet wird. Es gibt an dieser Station der Selbständigkeit keine direkte Aufgabenstellung, denn diese wird von den SuS selbst entwickelt. Das Erarbeitete wird später von den SuS präsentiert. Weitere Stationen können Kreativitätsstationen und Erkundungsstationen sein.
Beim Stationenlernen haben die SuS Zeit für das Sammeln von Informatio-nen, für die Übungen, für die selbständige Untersuchung eines Phänomens bzw. eines Problems und können ihre Arbeiten kreativ gestalten. Im Gegensatz dazu erhält die Lehrkraft die Möglichkeit, die SuS zu beobachten, sie individuell zu betreuen, die Lernabläufe zu moderieren und sich jedoch auch im Hintergrund zu halten.
Damit es in der Klasse beim Stationenlernen geregelt abläuft, gibt es Krite-rien für die Erstellung von Stationen. Die Lernaufgaben, sowie die Übungs-aufgaben müssen in einzelne Schritte des Lernens aufgegliedert werden. Für jeden Lernschritt gibt es eine Station, welche eine übersichtliche Struktur haben muss. Der Schwierigkeitsgrad sollte vom Lehrer so gewählt werden, dass alle SuS Erfolgserlebnisse verzeichnen können. Die SuS müssen ihre Arbeitsergebnisse mithilfe von Lösungszetteln etc. selbst überprüfen können. Es soll ein Lernen mit allen Sinnen erzielt werden. Bei einem gut vorbereiteten Lernen an Stationen gibt es mehrere Parallelstationen, die den Wissenserwerb über unterschiedliche Lernkanäle ermöglichen.
Die Vorteile dieser Art des Unterrichts sind das selbständige und selbstge-steuerte Lernen der SuS. Zudem wird die Sozialkompetenz der SuS verbes-sert. Jeder Schüler kann für sich selbst die optimale Lernmethode auswählen und wird somit individueller gefördert. Die Nachteile des Stationenlernens sind, dass das Lernen an Stationen viel Zeit und Aufwand beansprucht. Es setzt eine sehr genaue Planung des Lehrers voraus und kann einige SuS zudem überfordern. Auch besteht die Gefahr, dass es zu einer Art von „Materialschlacht" ausufert.
Trotz der soeben genannten Nachteile ist das Stationenlernen eine gute Variante des offenen Unterrichts.

3.7 Tabellarischer Verlaufsplan

Phasen / Zeit / Teilziele	Unterrichtsgeschehen	Unterrichtsformen / Medien
Aufbau der Lernsituation (10 - 15 Min.)	Begrüßung Je ein Aufgabenblatt der Stationen 1 bis 5 wird auf den OHP aufgelegt und mit den SuS besprochen, Arbeitsaufträge werden ebenfalls kurz erläutert. Die SuS werden in fünf Gruppen zu je fünf Schülern eingeteilt.	L-I, OHP, AB, AA
Erarbeitungsphase/Vertiefungsphase (ca. 40 – 50 Min.)	Die SuS bearbeiten eigenständig die Aufgaben der einzelnen Stationen. Evtl. auftretende Fragen werden zusammen mit der Lehrerin geklärt. Jeder bekommt einen Laufzettel (LZ), auf dem die Stationen, die bereits bearbeitet wurden, weggestrichen werden.	GA, AB 1-5, LZ
Auswertung (20 – 25 Min.)	Jeweils ein/e Schüler/in einer Gruppe stellt die Ergebnisse einer Station vor. Lehrer gibt Rückmeldung. SuS ergänzen, wenn nötig, die fehlenden oder falschen Ergebnisse.	SV, AB, evtl. L-I, EA/AA
Sicherung (2 Min.)	Lehrer/in verteilt AB mit Regeln zu den behandelten Wortarten.	L-I, AB
Hausaufgabe (3 Min.)	SuS sollen für die nächste Stunde eine schriftliche Methodenreflexion verfassen. Diese kann nach Wunsch auch anonym sein. Außerdem sollen sie die Regeln vom AB in ihr Merkheft übernehmen.	AA, AB, Merkheft

Abkürzungsverzeichnis
L-I: Lehrerimpuls
OHP: Overhead-Projektor
AB: Arbeitsblatt
AA: Arbeitsauftrag
GA: Gruppenarbeit
LZ: Laufzettel
SV: Schülervortrag
EA: Einzelarbeit

4. Literaturverzeichnis

- Balcik/Röhe (2006): Deutsche Grammatik und Rechtschreibung, 2. Auflage. Klett.
- Bauer, Roland (2006): Schülergerechtes Arbeiten in der Sekundarstufe 1: Lernen an Stationen, 5. Auflage. Cornelsen.
- Diekhans/Höfling (2004): Grundlagen Deutsch. Schoeningh.
- Eisenberg (1994): Grundriß der deutschen Grammatik, 3. Auflage. Stutt-gart/Weimar.
- Gudjons, Herbert (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen, 6. Auflage. Klinkhard.
- Meyer, Hilbert (1987): Unterrichtsmethoden, 2. Auflage. Cornelsen.
- Linke/Nussbaumer/Portmann (2004): Studienbuch Linguistik, 5. Auflage. Niemeyer.
- Schoebe (2006): Schoebe Elementargrammatik, 3. Auflage. Oldenbourg.

5. Anhang

Handlungsorientierter Grammatikunterricht - Arbeitsmaterial

Fußnoten:
[1] Meyer, 1987, S. 418
[2] Gudjons, 2001, S. 10
[3] Meyer, 1987, S. 402
[4] Meyer, 1987, S. 413
[5] Meyer, 1987, S. 423
[6] Meyer, 1987, S. 412
[7] Meyer, 1987, S. 420
[8] http://www.wissen.de/wde/generator/wissen/ressorts/bildung/index,page=1113048.html (17.12.08, 20:22h)