Reformpädagogik

Datum: 01. Januar 2011 Autor: giordi Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Reformpädagogik

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitende Gedanken

1. „Reformpädagogik"

1.1 Abklärung des Terminus „Reformpädagogik"

1.2 Einige Strömungen der Reformpädagogik

1.3 Ausgewählte bedeutsame Reformpädagogen und deren herausragende Leitgedanken

1.3.1 Maria Montessori (1870-1952)

1.3.2 Peter Petersen (1884-1952)

2. Übernahme reformpädagogischer Elemente im heutigen Schulalltag

3. Grenzen der Integration reformpädagogischer Elemente

4. Abschließende thematische Reflexion

5. Literaturverzeichnis

0. Einleitende Gedanken

Die Grundfragen der reformpädagogischen Bewegung, die zwischen 1900 und 1933 in etwa zeitgebunden anzusiedeln ist, sind heutzutage wieder von hoher Aktualität, denn die Resultate der PISA-Studie und die veränderten gegenwärtigen Lebensbedingungen und gesellschaftlichen Entwicklungen, die den Kindesalltag tangieren, haben die Schule dazu veranlasst, ihre Aufgaben und Zuständigkeitsfelder inhaltlich neu zu überdenken. Aus diesem Grund fließen heutzutage vermehrt unterschiedliche Unterrichtsformen und -elemente in die schulische Praxis ein, die z. T. auf Ideen und den daraus resultierenden Konzepten der reformpädagogischen Bewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts bis in die 30ger Jahre hinein basieren. Diese bieten im heutigen Schulalltag eine Möglichkeit, den Unterricht so zu gestalten, dass Kinder ihren Interessen und Fähigkeiten entsprechend ihren Lernprozess individuell und aktiv mitbestimmen können.
Die Realisation dieser Parameter lässt das reformpädagogische Ideengut Eingang in Erziehung und Unterricht der heutigen Grundschule finden.
Im ersten Kapitel dieser Arbeit werden zunächst eine Begriffserklärung des Terminus „Reformpädagogik" sowie ein Abriss einiger für die Schule herausragender Strömungen der „Reformpädagogik", die in der einschlägigen Literatur behandelt worden sind, dargelegt werden. Darüber hinaus werden Denkformen von bedeutenden Reformpädagogen vorgestellt und erläutert werden. Im darauf folgenden Kapitel 2 werden entsprechende geeignete Unterrichtskonzeptionen innerhalb der schulischen Interaktion, die das selbständige Lernen und das eigenverantwortliche Handeln der Schüler fördern sollen, näher beleuchtet werden. In Kapitel 3 werden ihre Grenzen bei der praktischen Umsetzung diskutiert werden. Hier steht die Frage im Fokus des Interesses „wie lassen sich reformpädagogische Richtlinien adaquat in den Schulalltag integrieren?" Das vierte Kapitel möge eine zusammenfassende thematische Reflexion aller genannten Aspekte darstellen.

1. „Reformpädagogik"

Die Reformpädagogik hat innerhalb der einschlägigen bildungspolitischen Diskussion viel kontroversen Gesprächsstoff geliefert. Was im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts als Gegenbewegung gegen starre Lehrpläne, strenge Außenkontrolle, einseitige Wissenschaftsorientierung und lehrerzentrierten Unterricht begann, gilt gegenwärtig konzeptionell in Auszügen als ein Hauptthema der Modernisierung des Schulwesens. Dabei wird heute wie damals eine Möglichkeit dargestellt, den Unterricht der Persönlichkeit der Kinder angemessen und entsprechend zu gestalten. Um die zentrale Frage nach der Relevanz der reformpädagogischen Bewegung, die ungefähr am Anfang des 19. Jahrhunderts florierte, für den heutigen Schulalltag beantworten zu können, müssen zunächst die grundlegenden, relevanten Begriffe und pragmatisch korrelierenden Strömungen, die mit der „Reformpädagogik" in Zusammenhang stehen, dargestellt werden. Es sollen zunächst Definitionen des Terminus „Reformpädagogik" erläutert, ihre Geschichte angerissen, einige damit verbundenen Vertreter und ihre herausragenden Grundideen beschrieben werden. Das theoretische Wissen über das reformpädagogische Ideengut und deren Historie ist nötig, um im weiteren Verlauf dieser Arbeit seinen Einfluss auf den heutigen Unterricht verstehen zu können.

1.1 Abklärung des Terminus „Reformpädagogik"

Für den Begriff „Reformpädagogik" liefert die einschlägige Literatur viele Definitions-versuche, die man in Betracht ziehen sollte, wenn man ihn genauer erfassen möchte, da eine allgemeingültige Beschreibung offenbar nicht existiert. Allen definitorischen Darstellungen ist die Kritik an der Schule per se und die neue pädagogische Betrachtung aus der Sicht des Kindes gemein. OELKERS ...[1] macht trotzdem auf die Vielfalt der Denkformen dieser Bewegung aufmerksam, die zum Teil antithetisch strukturiert und aus diesem Grund nur schwer zu definieren seien:
„Die Reformpädagogik kann man ... nicht beschreiben. Sie ist ein nationales/ internationales Phänomen, theoretisch uneinheitlich, sehr heterogene Strömungen berücksichtigend, politisch sich höchst verschieden artikulierend und nicht einmal in pädagogischer Hinsicht eine konstante Größe." (OELKERS,1996: 7)

Hiermit macht OELKERS deutlich, dass die „Reformpädagogik" Teil einer internationalen Bewegung ist, die ein breites Feld betrifft, das u. a. Frauen- und Jugendbewegungen, Kulturkritik, politische Einstellungen, Selbstkritik und nicht zuletzt die allgemein „Schulpädagogik" tangiert. Im Gegensatz zu OELKERS meinen GONSCHOREK und SCHNEIDER [2] , dass die „Reformpädagogik" doch pädagogische Gemeinsamkeiten aufweise, obwohl sie unterschiedlichen Strömungen zugrunde liege. Sie betrachten „(...) diese Bezeichnung (...) (als) die Kennzeichnung einer speziellen pädagogischen Bewegung, der sich längst nicht alle Zeitgenossen anschlossen (...)" , ihr „Ausgangspunkt" sei die Kritik an das damalige Schulsystem gewesen (GONSCHOREK und SCHNEIDER, 2005: 126). Dieses habe eine lehrplanbestimmte Lern- und Buchschule etabliert und fordere die Uniformierung des Denkens und Glaubens, die reproduktives Lernen impliziere und sich nach der „Formalisierung des Unterrichts durch die Herbatianer" richte (GUDJONS, 2003: 98)[3] , d.h. nach einem vorgegebenem Artikulationsschema zu handeln, ohne es zu hinterfragen. Dadurch entstand eine „erstarrte, autoritäre, verkopfte, lebensfremde und deshalb (...) unmenschliche Schule" (GONSCHOREK und SCHNEIDER, 2005: 126), die die individuellen Lernbedürfnisse der einzelnen Schüler nicht berücksichtige und einheitliche, „übergestülpte" Lernvorgaben als kollektives Konzept dargestellt hätten. Diesen verbreiteten Erziehungs-vorstellungen versuchten die Reformpädagogen anhand von neuen Denkansätzen und Modellen das Bildungs- und Erziehungswesen betreffend, entgegenzuwirken. So forderten sie die Erziehung vom Kinde aus zu organisieren, d. h. nicht mehr einzig und allein die Perspektive des Erwachsenen bzw. des Erziehers zu fokussieren, sondern auch die Sicht, die psychischen und verhaltensspezifischen Einstellungen und die daraus entstehenden Bedürfnisse des Kindes. Zu dieser damals aktuellen und neuen pädagogischen Sichtweise erschien 1900 das Werk „Das Jahrhundert des Kindes" von ELLEN KEY [4] , die für die Berücksichtigung „des eigenen Wesens ‘Kind' plädierte", „radikal vom Kind her zu denken" (GUDJONS, 2003: 100) und die Umgestaltung des bisherigen Erziehungssystems forderte. FLITNER (2001: 13)[5] erwähnt allerdings zu KEYs Werk, dass vorwiegend der Titel „Das Jahrhundert des Kindes" den „Nerv der Zeit" getroffen habe und zu seinem „unerhörten Erfolg" (FLITNER, 2001: 13) geführt habe:
„Viel mehr noch als das Buch selber war sein Titel ein Welterfolg, das Schlagwort, das die Pädagogik des 20. Jahrhunderts in ihrem entstehendem Selbstbewusstsein getroffen und mit auf den Weg gebracht hat wie kein anderes." (FLITNER, 2001: 13)

SCHEIBE (1999: 52)[6] erkennt wiederum im Werk von KEY „Das Jahrhundert des Kindes" „den Auftakt der Pädagogischen Reformbewegung" und sieht die Autorin als Pionierin der neuen Pädagogik an, da sie als erste ihre Grundzüge formuliert habe. Ihre Vision vonder Schule der Zukunft beinhaltet die Selbstständigkeit des Kindes, die auch bei der Auswahl der Unterrichtsthemen ihren Niederschlag findet. Der Lehrer übernimmt im Lernprozess des Kindes die Rolle des Beobachters, Beraters und Helfers (KEY, 1991: 178). Man kann ihn im heutigen Verständnis als einen „Coach" oder „Supervisor" betrachten.
Diese liberale und demokratische Vorstellung des Unterrichts haben alle heterogenen Vorstellungen der Reformpädagogen gemeinsam. Sie wurde von ihnen unterschiedlich und mit verschiedenen Schwerpunkten zentriert ausgearbeitet. Auf diese wird im weiteren Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen werden. Aus dieser Sicht betrachtet könnte KEY tatsächlich, wie SCHEIBE (1999: 52) meint, als Gründerin eines pädagogischen Gedankens angesehen werden, der zusammenfassend „eine Erneuerung der schulischen Bildungs-, Erziehungs- und Unterrichtsarbeit" (GÖTZ et al., 2001, 16)[7] intendierte. Diese Modernisierung der Unterrichtsrealität aus der Perspektive des Kindes aus bewirkte, dass mehrere Bereiche des Schulalltags umstrukturiert werden mussten, um dem Kind gerecht zu werden. So beabsichtigten die Reformpädagogen konkret:
„(...) die Schule von einer Unterrichtsanstalt in eine kind- bzw. jugendgemäße Lebensstätte umzuwandeln. Mit dieser verbindet sich u. a. ein ganzheitlicher Bildungsanspruch, die Pflege spielerischer, kreativer wie sozialer Aktivitäten, ein auf Schülerselbstständigkeit basierender Wissenserwerb und dem Grundsatz der Anschauung, der Lebensnähe und der Entwicklungsgemäßheit genügende Unterrichtsverfahren." (GÖTZ, 2001:16).

1.2 Einige Strömungen der Reformpädagogik

Wenn es um die Spezifizierung der Grundideen der Reformpädagogik geht, muss auch die kulturkritische Bewegung erwähnt werden, die im Folgenden zusätzlich zu einigen pädagogischen Richtungen erörtert wird. SCHEIBE (1999: 5) sieht die Kulturkritik der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts als Wegbereiter für die darauf folgenden pädagogischen Denkansätze. GUDJONS (2003: 99) warnt allerdings vor einer Hochstilisierung der Kulturkritik als entscheidende Einflussquelle der Reformpädagogik und meint, dass sie „(...) wohl (nur) einen Teil der ‘Stimmung' der Zeit spiegelte", doch auch diese inspirierte zweifelsohne die Reformpädagogen, und deshalb sind die kulturkritischen Ansichten erwähnenswert. Kennzeichnend für die Kulturkritik von DE LAGARDE [8] (1827-1891) und LANGBEHN [9] (1851-1907) ist die generalisierende Klage über den idealistischen, geistigen und kulturellen Verfall der Jugend und des Volkes. Den Grund hierfür sieht DE LAGARDE in den veralteten Idealen der Erwachsenengeneration und fordert deshalb inständig eine Bildung, die von eigenen Idealen seitens der Jugend determiniert wird, allerdings nach GUDJONS (2003: 99) „mit stark nationalistischem Unterton". LANGBEHN, der auch „Rembrandt-Deutscher"[10] genannt worden ist, sah wiederum die Absenz des Schöpferischen als Folge der Herrschaft der Wissenschaft und des Rationalismus und plädierte für den Geist der Kunst als Vorbild für Ganzheitlichkeit und daraus neu entstehender Bildung. So ist an der Aussage der beiden Kritiker und an der starken Resonanz des Werkes von LANGBEHN, das zwischen 1890 und 1936, bereits 90 Auflagen für seine Popularität verzeichnen konnte [11] , zu erkennen, dass der Wunsch nach einer Erneuerung des Bildungswesens in dieser Zeit generell weit verbreitet schien. Von LANGBEHNs Wissenschaftskritik inspiriert, bildete LICHTWARK [12] (1852-1914), der Leiter der Hamburger Kunsthalle und Lehrer, einige Grundlagen der künstlerischen Erziehung, die aus verschiedenen schöpferischen Einstellungen heraus oder „emotionalen Kräften" (SCHEIBE, 1999: 142) bestand, wie beispielsweise dem Gefühl, der Phantasie, der Anschauung, der Empfindung, dem Genießen und der Darstellungsfähigkeit. „Gewagt wurde der Dilettantismus gegenüber der Akademisierung von Kunst, mit Kunsterziehung als Prinzip (statt als Fach)" (GUDJONS, 2003: 102). So stellte LICHTWARK auch Bilder von Kindern und eben „Dilettanten" aus, um den Museumsbesuchern deren erstaunliche Ausdrucksfähigkeit zu zeigen, und eine innere Motivation zu provozieren, diese natürlichen Fähigkeiten zu fördern und das schöpferisch, frei lernende Kind in den Mittelpunkt zu stellen. Auch OTTO stellt die Freiheit des Lernenden in seiner 1906 gegründeten „Hauslehrerschule" in den Vordergrund. Seiner Meinung nach solle der Lehrer auf die Fragen der Kinder eingehen und sie selbstgesteuert arbeiten lassen und nicht umgekehrt, da Kinder eine natürliche Neugier und Wissensgier besäßen. Durch ihre Fragen lenke das Kind seine Interessen auf die Themen, die für seine Entwicklung wichtig seien. In OTTOS Gesamtunterricht, der drei Mal die Woche stattfand, altersgemischt war und von den Gesprächen am Familientisch inspiriert worden war, wurden Fragen gestellt und ihre Antworten im Gruppenunterricht aufgearbeitet (GUDJONS, 2003: 100):

„Für eine solche Wendung des Blicks von der Objektivität des Lehrplans zu den Interessen der lernenden Subjekte hin steht der Name und die Pädagogik Bertold Ottos" (FLITNER, 1999: 35).

Auch die „Arbeitsschulbewegung" setzte ihren Fokus auf die Interessen der Kinder mit dem speziellen Augenmerk auf das „selbstständige oder auch produktive Arbeiten der Schüler". Die praktische Tätigkeit sollte den Lern- und Erziehungsprozess begleiten oder bestimmen. KERSCHENSTEINER (1854-1932) und GAUDIG (1860-1923) plädieren einerseits für exemplarisches Erfahrungswissen und argumentierten andererseits gegen enzyklopädisches Gedächtniswissen und die Buchschule. KERSCHENSTEINER rückte Beruf und Schule durch die Einrichtung von Werkstätten in Schulen näher zusammen. Er verstand die Schule als Vorbereitung auf einen späteren Beruf und gilt deshalb noch heute als der „Vater der Berufsschule" (GUDJONS, 2003: 101; SCHEIBE, 1999: 180). GAUDIG kritisiert KERSCHENSTEINER: Er findet, dass er die manuellen Kräfte überschätze, doch KERSCHENSTEINER betonte auch die geistige selbständige Arbeit des Schülers. GAUDIG erwähnt zusätzlich zu einer „Freien geistigen Arbeit" , die von einem gut vorbereiteten Lehrer eingeführt werden muss, das Erziehungsziel der „Bildung der Persönlichkeit" (GUDJONS, 2003: 101) und macht hiermit auf die individuelle Entfaltung der eigenen fachlichen, aber auch charakterlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler aufmerksam. Diese erkannte er in der Buchschule, die sich hauptsächlich auf das fachliche Wissen konzentrierte, als zu vernachlässigt an. Mit den Prinzipien „Freiheit", „Ganzheitlichkeit" und „Selbsttätigkeit" trifft er den Kern des reformpädagogischen Anliegens. GUDJONS (2003, 101) informiert zusätzlich noch über die Vernetzungen der Reformpädagogen in dieser Zeit, darüber dass
„(...) in der Arbeitsschulbewegung die Grundgedanken des philosophischen Vaters der Projektmethode, John Dewey (1859-1952), sehr wohl bekannt waren (Kerschensteiner hat Dewey übersetzt) und dass zahlreiche Querverbindungen bestanden, z.B. zu Freinet, Peter Petersen und anderen." (GUDJONS, 2003: 101).

1.3 Ausgewählte bedeutsame Reformpädagogen und deren herausragende Leitgedanken

Einige bedeutsame Reformpädagogen haben Schulkonzepte entwickelt, die heutzutage noch erfolgreich umgesetzt werden. Im nun folgenden Abschnitt werden die pädagogischen Hauptgedanken von MARIA MONTESSORI, die schon zu ihren Lebzeiten weltweit anerkannt wurde [13] und PETER PETERSEN, der ein Schulkonzept entwickelte, dass die Schule als Lebensgemeinschaft versteht, vorgestellt und erläutert.

1.3.1 Maria Montessori (1870-1952)

Die italienische Ärztin Maria Montessori wandte sich wie ihre Zeitgenossen der reformpädagogischen Bewegung gegen die vorherrschende „Pauk- und Stillsitzschule". Doch sie sah nicht wie OTTO die generelle kindliche Neugier als hinreichenden Grundparameter für das Lernen an, sondern sie machte sich auf die Suche nach entsprechenden Materialien, die den Kindern ein solches selbstbestimmtes Lernen und Üben in genauer Abfolge ermöglichen könnten (FLITNER, 2001: 40). Bei der Zusammenstellung einer didaktisch vorbereiteten Umgebung beachtete sie, dass das Material ihren konzeptionellen Erziehungs- bzw. Lernvorstellungen entsprach: Dieses Material sollte eine Hilfestellung für das Kind, das selbständig durch den Lernprozess gehen sollte, und keine aufgezwungene Aufgabe darstellen. Die Hauptelemente der Erziehung von Montessori bestehen aus den drei Grundpfeiler „Umgebung", „Erzieher" und „Material". Von einem Erzieher erwartet diese Pädagogik zum einen eine Haltungsänderung dem Kind gegenüber, d. h. das Schaffen neuer Beziehungen durch Selbstreflexion und geistig wacher Präsenz. Zum anderen verlangt sie seitens des Erwachsenen die Erkenntnis, dass es die schöpferische Mission des Kindes sei, seine Persönlichkeit ausbilden zu können (MONTESSORI, 2007:19).[14] Aus dieser Perspe-ktive heraus betrachtet wird die Selbständigkeit und Kreativität des Lernprozesses des Kindes bei der Bildung seiner Persönlichkeit verdeutlicht und nicht zuletzt die Notwendigkeit der reflektierten Hilfe des Erziehers. Auch die Vermeidung eines formenden Eingriffs in den Prozess des Lernenden wird explizit formuliert. Montessoris Satz „Hilf mir, es selbst zu tun!" (MONTESSORI; 2007: 13) ist wohl auch deshalb ein Aushängeschild und gleichsam ein Leitsatz für ihre Pädagogik geworden, da er auf eben diese Eigenständigkeit und auf die angeborene Selbsttätigkeit des Kindes aufmerksam macht. Zusätzlich wird dem Erwachsenen indirekt suggeriert, dass er als Außenstehender und Helfer den bereits vorhandenen Lernprozess wegbegleitend unterstützen könne. Er selbst dürfe sich jedoch nicht als Former, Konstrukteur und Macher des Lernprozesses verstehen. MONTESSORI meint nämlich in diesem Zusammenhang, dass das Kind „über einen inneren Bauplan der Seele und über vorbestimmte Richtlinien für seine Entwicklung" (MONTESSORI, 1987: 44)[15] ab seiner Geburt verfüge. Diese gelte es, mit genügend freiheitlichem Gedankengut unterstützend zu protegieren:
„Das Prinzip Freiheit, die freie Wahl, das individuelle Lerntempo und die individuelle Vorgehensweise, die „offenen Türen", die vorbereitete Umgebung in den Schulräumen, die Beobachtung der Kinder, der Weg zur Selbsterziehung, sind einige Qualitätsmerkmale für die Montessori-Pädagogik und das Lernen in Schule und Familie." (BECKER-TEXTOR in: MONTESSORI, 2007: 13)

Die nach diesen didaktischen Gesichtspunkten vorbereitete Lernumgebung soll dem Kind ermöglichen, konzentriert zu lernen und das Gelernte solange zu wiederholen (MONTESSORI, 1987: 124), bis es eine geistige Ordnung in seinem individuellen, kognitiven Potenzial aufbauen kann. Zu eben dieser „Umgebung" gehörten die „räumliche Ordnung", die „Weite", damit das Kind genug Bewegungsmöglichkeiten habe und Rückzugsmöglichkeiten, um sich konzentriert mit einem Lerngegenstand auseinandersetzen zu können. Zudem sei die Einrichtung den psysignomischen Proportionen des Kindes angepasst, damit sie mit dem Kind im Einklang stehe und eine freie Entwicklung erlaube (MONTESSORI, 1987: 54ff.).
Das auf diese pädagogischen Vorstellungen begründete Material richtet sich zusätzlich nach den „sensiblen Perioden" oder „Entwicklungsphasen" der Konstitution des Kindes, die folgendermaßen erläutert wird:
„Es handelt sich um besondere Empfänglichkeiten, die in der Entwicklung, das heißt im Kindesalter der Lebewesen auftreten. Sie sind von vorübergehender Dauer und dienen nur dazu, dem Wesen die Erwerbung einer bestimmten Fähigkeit zu ermöglichen. Sobald dies geschehen ist, klingt die betreffende Empfänglichkeit wieder ab." (MONTESSORI, 2007: 180).

MONTESSORI unterscheidet verschiedene sensible Perioden des Kindes, die das Lernen einer bestimmten Fertigkeit oder Fähigkeit begünstigen würden und unterstreicht diesbezüglich die Tatsache, dass der Moment für die Aufnahmefähigkeit bei jedem Kind an einem anderemnZeitpunkt stattfinde. Deshalb solle dem Kind genügend adäquates Material zur Verfügung gestellt werden, dass es selbst aussuchen könne, wann es „lernbereit" sei. Außerdem enthält das Material eine eingebaute Fehlerkontrolle zur Selbsterziehung. Dies trägt einerseits zur Entwicklung von Selbstsicherheit und -wahrnehmung und andererseits zur Unabhängigkeit vom Erzieher, d. h. zur Selbsttätigkeit, bei.
Das Material hat MONTESSORI teils selbst zusammengestellt, teils haben es ihre Nachfolger und Schüler entwickelt. Es ist in fünf Gruppen eingeteilt: Die erste ist für die frühe Kindheit angedacht und beinhaltet Aufgaben für den Bedarf des täglichen Lebens: zum Knöpfen, Ordnen, Schleifenbinden. Die zweite Gruppe sieht Materialien für die Sinnesübungen vor, die Differenzierung des Sehens, Hörens, Tastens, Riechens, Schmeckens und ermöglicht so die Auseinandersetzung mit Gewichts- und Wärmeunterscheidung. In der dritten Gruppe finden sich Sprachmaterialien, die aus verschiedenen Schriften und Kärtchen zur Analyse von Wort- und Grammatikentitäten etc. bestehen. Das Mathematikmaterial bildet die vierte Gruppe: Sie beruht auf der Grundoperation des Zählens. Dabei würden alle Grundrechensarten auf das Zählen zurückgeführt (FLITNER, 2001: 41). Die fünfte und letzte Gruppe wurde schließlich für die „kosmische Erziehung" erstellt, die die Erfahrung der Kinder auf den großen Zusammenhang der Natur- und Menschlichkeitsverhältnisse richtet und das Kind darauf aufmerksam machen soll, dass alles Teil eines Ganzen ist. In diesem Zusammenhang wird oft von „Ganzheitsorientiertheit" gesprochen (ECKERT, 1989: 34ff.).[16] Doch das ausschließliche Anwenden vom Montessori Lernmaterial und seinen vorgegebenen Aufgaben wurden auch kritisiert, da sie den Lernprozess stark lenken würden und keinen Platz für andere, konstruktive Materialien lassen würden. Heutzutage wird das Material zusätzlich nicht mehr als zeitgemäß gesehen. Vor allem in der Mathematik käme man mit den Montessorimaterialien zu keinen ausreichenden Ergebnissen. Man kritisiert auch, dass Montessori das Spielen mit Lernmaterial verboten und nicht besonders viel von Fantasie und Kreativität gehalten habe. Außerdem würde mit der Methode des individuellen Lernens das Lernen in der Gruppe verhindert (FLITNER, 2001: 42). OELKERS (1989: 54)[17] kritisiert zusätzlich die mythische Sprache und religiöse Metaphorik, die MONTESSORI in ihren pädagogischen Theorien mit einfließen lässt. Sie sieht beispielsweise das Kind als den „ewigen Messias" an „der immer wieder unter die gefallenen Menschen zurückkehrt, um sie ins Himmelreich zurückzuführen" (MONTESSORI: 1987, 201). Nach OLKERS seinen solche Vergleiche nicht geeignet, unsere Kenntnisse über die Bedürfnisse der Kinder zu bereichern und eine pädagogisch nutzbare Erziehungslehre zu begründen.

1.3.2 Peter Petersen (1884-1952)

Der „Jenaplan" ist ein reformpädagogisches Konzept, das auf die Ideen, Erfahrungen und Wünsche in Bezug auf Schule von PETER PETERSEN zurück zu führen ist. Der „Jenaplan" versteht sich als ein Schulkonzept. In ihm kommen Theorie und Praxis zusammen, wirken gegenseitig aufeinander ein und sind stets offen für Veränderungen. In einer Jenaplanschule gibt es keine Klassen, sondern Stammgruppen [18] . Unterrichtet wird nicht in Fächern und in Einheiten von 45 Minuten, sondern in Kurs- und Kernunterricht. Die Basisaktivitäten, die Wochenplanarbeit und die Weltorientierung, stellen den Kern des Unterrichtsgeschehens dar. „Weltorientierung" umfasst Inhalte und Ziele, die das Lernen der Kinder auf die Wirklichkeit hin orientieren. Die Klassenzimmer an Jenaplanschulen werden, was aus heutiger Sicht etwas „altmodisch" anklingen mag, „Schulwohnstuben" (PETERSEN, 2001: 60) genannt. „Schul-wohnstuben" wirken freundlich, wohnlich und einladend, sie sind liebevoll gestaltet und das verdeutlicht, dass hier nicht nur gearbeitet, sondern auch zusammen gelebt wird. An Jenaplanschulen wird meistens jeder zur Verfügung stehende Ort innerhalb oder außerhalb des Klassenzimmers zum Arbeiten, Lernen, Basteln oder zum Sichzurückziehen genutzt. In den Wohnstuben gibt es keinen Pult für den Lehrer im herkömmlichen Sinn. Der Lehrer, der an den Jenaplanschulen „Gruppenleiter" genannt wird, besitzt zwar einen eigenen Tisch, aber dieser wird nur als Ablage oder zum gezielten Arbeiten mit einem Kind genutzt.
Für PETERSEN (2001: 97ff.) sind „Gespräch" ‚ „Spiel", „Arbeit" und "Feier" die Grundformen kollektiven Zusammenseins und Handelns, die zur Bildung führen. Dafür wurde die Bezeichnung „Basisaktivitäten" gewählt, die als allgemein gültige, menschliche Daseinsformen verstanden werden, die das Menschsein und die Menschwerdung von Beginn an begleiten (PETERSEN, 2001: 99). Die Jenaplanschule als Lebensgemeinschaft berücksichtigt alle diese Bereiche, da PERTERSEN meint, dass Kinder für ihre Entwicklung einen ganzheitlichen Lebenszusammenhang brauchen würden. Diesbezüglich erwähnt auch SKIERA (1986: 67) folgenden Gedanken:
„Obwohl die Jenaplan-Schule von Petersen auch als ‚Schule des Schweigens und der Stille' bezeichnet wurde, nimmt das Gespräch eine zentrale Funktion ein. Das echte Gespräch lebt gerade vom Vernehmen, Aufnehmen, Hören und Lauschen; vom Sicheinbringen des Menschen in die Gesprächssituation und vom Sichergreifenlassen durch den Partner. (...) Die Aufgabe der Schule besteht darin, echte Gesprächsanlässe aufzugreifen, zu schaffen und pädagogisch in der Weise zu nutzen, dass Einsichten, Erkenntnisse, Verständnis füreinander und Selbst-verständnis gewonnen werden." [19]

Durch die Sprache erwirbt das Kind lebenslang neue Erfahrungen, es lernt Urteile zu treffen, zu denken und sich seine es umgebende Welt zu erschließen. Durch Sprache entstehen Beziehungen zu anderen Menschen und werden durch sie gepflegt. Schulischer und beruflicher Erfolg hängen oft mit den sprachlichen Fähigkeiten eines Kindes bzw. Erwachsenen zusammen. „Fähig zum Gespräch sein" bedeutet, dass verbale und nonverbale Handlungsmöglichkeiten, ebenso wie die Fähigkeit zum verständnisorientierten Zuhören gelernt werden müssen.[20]
Die zentrale Gruppierungsform des Gesprächs ist der Kreis. Ziel der Kreisgespräche ist es unter anderem, eine eigene Meinung innerhalb des Kollektivs zu entwickeln. Alle Kinder bringen das ein, was ihnen zu einem Thema einfällt. Für die älteren Kinder wird dabei ihr eigenes Vorwissen durch die Kleineren wiederholt, mit Neuem verknüpft, und am Ende haben alle etwas daraus gelernt. Ebenso werden gemeinsame Entscheidungen getroffen, und die Kinder erfahren ihre Wirksamkeit in einer Gemeinschaft. Neben der Wissensvermittlung werden auch Erlebnisse, interessante Informationen, Probleme, Sorgen und Ängste der Kinder besprochen. „Das wichtigste Merkmal des Gesprächkreises ist (...) wohl, dass alle Kinder und der Lehrer gleichwertig sind und sich alle Beteiligten an die vorgegebenen Gesprächsregeln halten."[21]
Eine weitere wichtige Grundform der Bildung stellt nach PETERSEN das „Spiel" dar:
„Lernen und Spielen sind keine Gegensätze, im Gegenteil: je genüsslicher und spielerischer, desto besser lernen sie. Lernen ist Spielen mit der Wirklichkeit; Sinn des Lebens ist es, mit der Wirklichkeit besser zurechtzukommen. Die ist so komplex, dass wir es in der Schule immer nur mit einem Rinnsal statt mit einem breiten Strom zu tun haben. Also bietet sich an, so viel Wirklichkeit wie möglich ins Klassenzimmer zu holen und die Kinder damit spielen und experimentieren zu lassen, ohne dauernden Anspruch auf den ‚ultimativen' Lerngewinn".[22]

Das Spiel kann eine Begleitfunktion in unterschiedlichen Lernbereichen einnehmen. Als Medium zur Vermittlung von Unterrichtsstoff kann sich dem Lernstoff aus den Bereichen „Arbeit", „Gespräch" und „Feier" auch spielerisch angenähert werden. An Jenaplanschulen geht diese Art des Spiel oft fließend in Arbeit über oder umgekehrt (PERTERSEN, 2001: 99ff.). Arbeit kann durch Freude an der Aktivität zum Spiel und ein Spiel, das nicht freiwillig gespielt wird, kann zu anstrengender Arbeit werden. Auch Lernspiele sollten stets freiwillig realisiert werden. Im Idealfall müssen Spielhandlungen von Lernspielen versprachlicht werden können, die Möglichkeit zur Selbst- und Partnerkontrolle besitzen sowie für die Kinder lösbar sein, um durch Erfolgserlebnisse die Motivation zum Weiterspielen aufrecht zu erhalten. Ziele dieser Lernspiele sind es, die Konzentrations- und Ausdauerfähigkeit der Spielenden zu schulen, Situationen genau erfassen und wahrnehmen zu können, Fertigkeiten einzuüben und durch „lustvolles Wiederholen" zu festige. All das soll mit großer Beteiligung der Sinne, der Grundlage unseres Lernens, spielerisch zu verinnerlicht werden.
In allen Stammgruppen hat das Spiel seinen festen Platz im Tagesverlauf. Im Rahmen des offenen Unterrichtsbeginns kommen die Kinder in die Schule und suchen sich zunächst ein Spiel aus. Nach anstrengenden Kursen oder intensivem Arbeiten an einem Projekt dienten kleine Spiele der Auflockerung (VOSS, 2006: 7). PETERSEN (2001: 100) forderte immer wieder, Bewegungsspiele in den Tag zu integrieren, um dem Drang der Kinder nach Bewegung gerecht werden zu können. Der Jenaplan gesteht dem Spiel anders als viele Regel-grundschulen sein Lernpotenzial zu und verbindet es davon ausgehend nicht nur mit den Basisprinzipien „Arbeit", „Gespräch" und „Feier", sondern schafft im Tagesablauf ausreichend freien Raum, um ihm gerecht zu werden.
Das Leben in einer Gemeinschaft wie der der Jenaplanschulen beinhaltet aber auch das Arbeiten und das „Leisten" in ihr:
„Leistungen sind nun auch etwas, das dem Menschen voll entspricht, und zwar von früh auf ihn anspricht. Welches Kind, welcher Mensch möchte nicht gern etwas leisten, viel leisten, viel können, viel verstehen? Wir dürfen mit leistungswilligen Schülern rechnen. Die pädagogische Voraussetzung, die Grundlage für unsere Arbeit und Hilfstätigkeit, deren einzige, aber auch sichere Hoffnung bildet gerade die Leistungsbereitschaft, ja der Leistungshunger von Kindern und Jugendlichen."[23]

Im Verständnis des Jenaplans bedeutet Arbeit, die „Grundform des Tätigseins" (VOSS, 2006: 6) sich dabei selbst zu verwirklichen, etwas entstehen zu lassen und aus eigenem Antrieb auch etwas für andere zu leisten. Die Kinder sollen ihre eigene Schaffenskraft erfahren, indem sie ihre Arbeit planen, ausführen und anschließend kritisch bewerten. Zunächst sollen vorgegebene Aufträge eigenständig umgesetzt werden. Später wird es das Ziel sein, sich selbst Aufträge zu suchen, über den eigenen Lernstand so gut Bescheid zu wissen, dass Defizite erkannt und aus eigener Motivation heraus überwunden werden können[24] . Den Kindern soll die Möglichkeit gegeben werden, sich in einen Gegenstand zu vertiefen, etwas zu entdecken und zu erproben, zu experimentieren, zu beobachten und zu organisieren. Das Abarbeiten der von den Lehrern aufgegebenen Arbeitsblättern und Buchseiten entspricht nicht der Auffassung des Jenaplans von sinnvollem Arbeiten. Deshalb wird zwei bis drei Stunden täglich nach einem Wochenplan gearbeitet. Die Arbeitsmaterialien werden von den Gruppenleitern vorgegeben, und jedes Kind bekommt ein eigens auf seinen Leistungsstand angepasstes Pensum zugeteilt. Gearbeitet wird in allen schulspezifischen Fächern. Das Besondere hierbei ist, dass die Kinder sich ihre Arbeit frei einteilen dürfen. Sie entscheiden, wann sie was und wie viel davon machen möchten, ohne aus dem Blick zu verlieren, dass die Arbeiten am Ende der Woche fertiggestellt sein müssen (PERTERSEN, 2001, 90). Ist ein Kind früher als geplant mit seinen Arbeiten fertig, bekommt es Zusatzmaterial oder darf sich frei beschäftigen. Sollte ein Kind das Pensum nicht schaffen, wird zunächst mit dem Gruppenleiter besprochen, woran das liegen könnte, und für die nächste Woche, wenn nötig, weniger aufgetragen. Die Kinder werden ständig dazu angehalten, über ihr eigenes Lernen zu reflektieren. Der Umgang mit dem Fehler ist nichts Negatives, er wird stets als Chance zur Verbesserung angesehen. Und so verwundert es nicht, wenn bei Diktaten die richtig geschriebenen Wörter gezählt werden und nicht die Anzahl der Fehler (PETERSEN, 2001: 108).
Die Unterrichtsinhalte orientieren sich an den jeweiligen Lehrplänen und Richtlinien des Landes, an den Jahreszeiten, an abgestimmten Projektideen und an gemeinsamen Vorhaben. Die Vorbereitung von regelmäßigen Feiern, meistens zu einem gemeinsamen Thema mit anderen Stammgruppen, gehört stets dazu. Die Arbeitsaufträge richten sich nach den Fähigkeiten der Kinder. So kann ein Kind, falls es in Mathematik oder Deutsch Defizite oder einen Wissensvorsprung aufweist, Aufgaben aus unterschiedlichen Klassenstufen bearbeiten.
Die jüngeren Kinder arbeiten hauptsächlich innerhalb der Stammgruppe im „Stammgruppen-unterricht"[25] , „Kurse" sind selten. Die „Kurse" werden nicht nur nach dem jeweiligen Alter, sondern auch nach Leistungsfähigkeit eingeteilt. Einzelne Kinder dürfen selbst entscheiden, ob sie beispielsweise den Lesekurs der jüngeren Kinder noch einmal mitmachen möchten, weil sie noch nicht fließend lesen können. In den oberen Stammgruppen bildet der „Kursunterricht" schon einen qualitativ größeren Raum: 1/3 findet im Kurs- und 2/3 im Unterricht der Stammgruppe statt. Inhalte aus der Mathematik, Englisch sowie Deutsch werden in Kursstunden unterrichtet [26] . Dies erfolgt meist durch die Instruktion des Lehrers und ist in Ansätzen mit dem aus Regelschulen bekannten Frontalunterricht zu vergleichen. Zunächst wird eine neue Information gegeben, anschließend soll experimentiert und danach über Lösungsmöglichkeiten gesprochen werden. Lehrgespräch und selbständige Arbeit wechseln also einander ab.
Der Jenaplan legt besonderes Augenmerk auf „schülerzentrierte Arbeitsweisen". Schüler lernen selbständig und selbsttätig und der lehrerzentrierte Unterricht tritt in den Hintergrund. Die häufig geforderten offenen Unterrichtsformen gehören zum alltäglichen Unterrichts-geschehen, denn die Kinder arbeiten in Gruppen eigenständig nach eigenem Lerntempo und bei Fragen suchen sie zuerst bei anderen Kindern nach Rat (PETERSEN, 2001: 87). So oft wie möglich werden die Kinder in die Gestaltung des Unterrichts mit einbezogen. Dadurch gewinnt ihr individuelles Lernen an Bedeutung und ein positives Lernklima kann daraus erwachsen. Die Lehrer vertrauen in ein konstruktives Potenzial der Kinder sowie in das in ihrer Person angelegte Bedürfnis nach geistigem Wachstum.
Die Kinder werden zusätzlich zur Bestimmung der Unterrichtsinhalte in die Gestaltung der „Feiern", die ein weiteres „Basisprinzip" darstellen, aktiv involviert:
„Feste sind ein Anlass, die Eltern einzuladen und ihnen öffentlich vorzutragen, was die Kinder können: festlich gestimmt, fröhlich und stolz. Es ist ein Grundbedürfnis zu präsentieren, was man gelernt hat, anerkannt zu werden. Und das Gelernte wird damit noch sicherer im Gedächtnis verankert." [27]

In einer Jenaplanschule finden verschiedene Arten von Feiern mit verschiedenen Zielen statt. Die „Wochenanfangsfeier" (PETERSEN, 2001: 101) kann je nach Schulgröße mit der ganzen Schule oder innerhalb einer Stammgruppe stattfinden. Sie ist eine Verbindung zwischen Wochenende und Wochenbeginn, lässt die Kinder über ihre Erlebnisse berichten, die Lehrerin eine Geschichte vorlesen und bekannt machen, was in dieser Woche in der Schule besonders wichtig sein wird. Der Beginn eines jeden weiteren Tages fängt spielerisch damit an. Es wird gesungen, die Kinder zeigen Dinge, die sie von zu Hause mitgebracht haben und es wird darüber gesprochen. Auch das tägliche „gemeinsame Frühstück" (PETERSEN, 2001:101) zählt zu der Basisaktivität „Feier". Man tauscht sich aus und isst, wie bei vielen feierlichen Anlässen, gemeinsam dabei. Das Frühstück kann auch durch eine kurze Obst- und Trinkpause im Kreis der Anwasenden ersetzt werden. Wichtig ist der Gedanke, etwas zusammen innerhalb der Gemeinschaft zu erleben. Die „Wochenabschlussfeier" (VOSS, 2006: 9) soll die bedeutsamen Arbeitsergebnisse der letzten Woche zusammenfassen und für andere Stammgruppen verständlich machen. Sie findet meist mit der ganzen Schule oder mit mehreren Stammgruppen zusammen statt. Kinder präsentieren Sketche, Tänze, Theaterstücke oder sprechen einfach nur darüber, was sie gelernt haben. Das können zum Teil sehr banale Dinge sein, über die man gemeinsam kommuniziert. Doch es geht darum, zu lernen sich zu präsentieren, frei zu sprechen und sich authentisch darzustellen, anstatt einen fehlerfreien, dafür aber künstlichen und nachgemachten Auftritt zu zeigen: „Was die Schüler (...) vorführen wollen, wurde in der Stammgruppe besprochen und anschließend in Kleingruppen unter Eigenregie der Schüler geprobt. Erstaunt waren wir über die Selbstverständlichkeit, mit der die Schüler ihre Feiern selbst organisierten und wie sie Unstimmigkeiten durch Diskussionen aus der Welt schafften." (VOSS, 2006: 9). So ist an der Beobachtung von VOSS zu erkennen, dass die gemeinsame Organisation von „Feiern" das „soziale Lernen" fördert, das inter- und intrapersonale Fähigkeiten erfordert und zur Verbesserung kommunikativer Verhaltensweisen führt.
Weitere Anlässe der Feiern sind die Geburtstage der Kinder sowie der Gruppenleiter. Feste wie Weihnachten, Fasching, Schulfeste und auch die Aufnahme der Schulneulige werden entsprechend gefeiert. [28]

2. Übernahme reformpädagogischer Elemente im heutigen Schulalltag

Wenn man die heutigen allgemein gültigen Grundlagen und Prinzipien des Unterrichts vor dem Hintergrund der Reformpädagogik betrachtet, kann man feststellen, dass einige Vorstellungen aus der damaligen Zeit, die nun ein Jahrhundert zurück liegt, in den heutigen Schulkonzeptionen eingeflossen sind.
So ist im „Handbuch für Unterrichtsgestaltung in der Grundschule" (MARAS et al., 2003: 54)[29] von „Schülerorientierung" die Rede. MARAS et. al bezeichnen diese Unterrichtsgrundlage folgendermaßen:
„(Schülerorientierung ist ein) Unterrichtsgrundsatz, der die Forderung enthält, dass in Planung und Durchführung des Unterrichts die Situation des Kindes zum Ausgangspunkt der Überlegungen und des Tuns genommen wird. Das Kind steht im Mittelpunkt des unterrichtlichen Geschehens. Die Situation des Kindes wird durch individual- und entwicklungspsychologische Voraussetzungen (...) und Umweltfaktoren bestimmt. Schülerorientierung wird auch als Schülergemäßheit und Kindgemäßheit bezeichnet und ist Leitlinie für weitere Grundsätze von Unterricht, z.B. Passung, Altersgemäßheit, Entwicklungsgemäßheit, Individualisierung, Differenzierung, Angemessenheit, Elementa-risierung, Situationsgemäßheit." (MARAS et al. , 2003: 54).

Durch diese Definition wird die Relevanz der Sichtweise der Reformpädagogik für das aktuelle Verständnis von Schule und Unterricht verdeutlicht. Dieser Grundsatz impliziert außerdem, dass die Heterogenität der Schülerbedürfnisse beachtet und respektiert werden muss, da jedes Kind eine andere Vorgeschichte und Lebensrealität besitzt. Dies kann praktisch auf verschiedene Weisen und nach unterschiedlichen Unterrichtsprinzipien umgesetzt werden. So ermöglicht das Prinzip der „Differenzierung" (MARAS et al., 2003: 88) beispielsweise, das individuelle Fördern der Schüler nach ihrer Leistungsfähigkeit und ihren Interessen. Unter „Differenzierung" versteht SCHRÖDER [30] :
„(...) eine pädagogische und organisatorische Maßnahme (...), (die) der gruppenmäßigen oder individuellen Anpassung entweder von Schwierigkeitsgraden, der Anforderung an den Entwicklungsstand und die Leistungsfähigkeit der Schüler (...) oder von Lernzielen und angeboten an die Neigungen und Lernbedürfnisse (dient) (...)."

Organisatorisch kann dieses Prinzip unterschiedlich umgesetzt werden. MONTESSORIs und PETERSENs Konzeptionen bieten den Kindern Lernmaterialien an und lassen sie selbst aussuchen, was sie interessiert und motiviert, d.h. was ihren Lernbedürfnissen und Fähigkeiten entspricht. In den Jena-Plan-Schulen wird dafür u. a. die „Wochenplanarbeit" (PETERSEN, 2001: 90), die in Kapitel 1.3.2 erläutert wurde, umgesetzt. Diese Unterrichtsform wird mittlerweile in einigen Grundschulen angewandt und gehört somit zu den reformpädagogischen Elementen, die in heutigen Schulalltag integriert werden. Außerdem kann der Lehrer bei der Wahl der Sozialform den individuellen Bedürfnissen der Schüler entgegenkommen. So ist der Frontalunterricht eher für Schüler geeignet, die Schwierigkeiten mit selbständiger Arbeit haben und eine genaue Anleitung vom Lehrer für sich beanspruchen müssen. Die Einzelarbeit eignet sich dann, wenn die Schwierigkeit der Aufgabe dem Können des Kindes angepasst werden muss. Zudem ermöglicht sie dem Lehrer, sich den Schülern widmen zu können, die seine Aufmerksamkeit benötigen, entweder weil sie Lernschwierigkeiten haben oder weil sie unterfordert sind. Zusätzlich werden „Mitläufer" zu selbständiger Arbeit animiert und ängstliche Kinder bekommen die Möglichkeit kleinschrittig und in Ruhe zu arbeiten, so dass sie eher Erfolg erleben und dadurch mehr Selbstbewusstsein erlangen können. Die Partner- oder Gruppenarbeit, die die Jena-Plan-Schulen täglich umsetzten, verhilft wiederum der Integration der Außenseiter, wenn sie überlegt zusammengestellt wird. Außerdem fördert sie Empathie, Rücksichtsnahme und kooperatives Lernen der Schüler mit einer dominanten Persönlichkeit. Auch einigen passiven Schülern kommt diese Sozialform zu Gute, denn hier bekommen sie die Möglichkeit, völlig frei zu sprechen, sich zu organisieren und produktiv zu sein, auch wenn nicht immer garantiert ist, dass die Gespräche in der Gruppe tatsächlich die aktuelle Unterrichtsproblematik betreffen. Die Lehrkraft kann zusätzlich und unabhängig von der gewählten Sozialform, die u. a. auch von der Unterrichtsthematik abhängig sein kann, „Arbeitsaufträge mit unterschiedlichen Anforderungen" (MARAS et al., 2003: 89) erteilen: „(...) Für schnell arbeitende Kinder werden Zusatzaufgaben gleichen oder ansteigenden Anspruchsniveaus zur (freiwilligen) Bearbeitung angeboten.", so dass jeder Schüler seinen eigenen Lernbedürfnissen entsprechend gefördert und gefordert werden kann. Die Anforderungen werden also, nach dem Prinzip der Passung, dem Leistungsniveau des einzelnen Kindes, konzipiert. Doch bei der Orientierung am Schüler geht es sowohl um ein leistungsgerechtes Anspruchsniveau der gestellten Aufgaben, als auch um die Unterrichtsinhalte, die der Realität des Kindes entsprechen sollten. Auch die Vorstellung der Angemessenheit geht mit den Gedanken der Reformpädagogen konform, die sich gegen eine Buchschule aussprachen, die Inhalte behandele, die den Schüler selbst gar nicht betreffen würden. So heißt es im „Lehrplan für die bayerische Grundschule" in Kapitel I, das die „Grundlagen und Leitlinien" des Unterrichts betrifft [31] :
„Schulisches Lernen knüpft in der Regel an die Erfahrungs- und Erlebniswelt der Schüler an. (...) Auch für schulisches Lernen gilt, dass Lerninhalte besser verstanden und behalten werden, wenn sie emotional ansprechend sind, in lebensnahe Zusammenhänge eingebettet sind und für das gegenwärtige und zukünftige Leben bedeutsam erscheinen. (...)".

Dies verdeutlicht die pädagogische Absicht „Lebensnähe statt abstraktes Leitwissen" zu vermitteln, wofür die Reformpädagogen in ihren unterschiedlichen Konzeptionen immer wieder plädiert haben. Lebensnähe kann zusätzlich zu den überlegt ausgewählten Inhalten durch die Unterrichtsmethodik erzeugt werden, im Lehrplan (2004: 9) wird betont, dass dem Schüler der Freiraum gewährleistet werden sollte, selbständig den Dingen auf den Grund zu gehen: „Damit die Eigenverantwortung der Schüler gestärkt wird, brauchen sie Gelegenheit, selbstständig zu arbeiten und Lernwege zu erproben". Um Selbstständigkeit zu erwerben, kann Selbsttätigkeit hilfreich sein. MARAS et al. (2003: 73) verstehen unter „Selbsttätigkeit" eine „Aktivität, die auf Aneignung und Sicherung des Lerngegenstandes gerichtet ist oder auf Ergebnisse (materiell oder psychisch) hinzielen." Selbsttätigkeit kann durch das Prinzip der Aktivierung gefördert werden, d. h. indem der Schüler dazu angeregt wird und ihm die Möglichkeit gegeben wird, im tätigen Umgang mit den Dingen Lernerfahrungen zu erwerben. Das bedeutet, dass in diesem Kontext der pädagogische Fokus auf den Lernprozess und nicht auf das Lernprodukt gesetzt wird. Der Schüler bekommt durch das selbstständige Arbeiten die Möglichkeit nachzuvollziehen wie er zum richtigen oder falschen Ergebnis gekommen ist. So ist Selbsttätigkeit auch eine Möglichkeit der Selbstkontrolle der angewendeten Lösungs-strategien, die das Material von MONTESSORI und der offene Unterricht der Jena-Plan-Schulen beispielsweise immer ermöglicht, damit das Kind eine „realistische Einschätzung für die eigenen Fähigkeiten" (MARAS et al., 2003: 73) entwickeln und durch den bewussten, reflektierten Lernprozess den Lerngegenstand gut behalten kann (MARAS et al. 2003: 74). Um die Entwicklung der Selbstständigkeit zu ermöglichen, muss die Lehrkraft Situationen herstellen, in denen Selbsttätigkeit möglich wird. Hierfür bieten sich offene Unterrichtsformen an wie Wochenplanarbeit, Projektunterricht, Freiarbeit oder Lernen an Stationen (MARAS et al., 2003: 75). Unter „Freiarbeit" versteht man die Ausweitung individueller, selbstständiger und handlungsbezogener Lernaktivität in einer durch die Lehrkraft vorbereiteten Lernumgebung. Die Schüler dürfen frei über die Inhalte und die Art ihrer Aktivitäten, über ihr Lerntempo, die vorhandenen Materialien und Arbeitsplätze in der dafür angewiesenen Zeit entscheiden (MARAS et al., 2003: 79). „Freiarbeit" findet an den Grundschulen meistens im Rahmen des Wochenplans statt. Der „Projektunterricht" ist im Gegensatz zur „Freiarbeit" fächerübergreifend und orientiert sich an den Bedürfnissen der Schüler, die an der Auswahl der Thematik, der Ziele und Verfahren des Projekts so weit es geht selbstständig beteiligt sind. Vorläufer des Projektunterrichts sind der Gesamtunterricht von OTTO und die Arbeitsschulpädagogik von KERSCHENSTEINER, was verrät, dass Projektunterricht auch handlungsbezogen ist. John DEWEY wird als „Vater des Projektunterrichts" angesehen und gehört auch zu der reformpädagogischen Bewegung Anfang des 20. Jahrhunderts. Handlungsorientiertes Lernen kann außerdem beim Lernen an Stationen umgesetzt werden. Im Gegensatz zur Freiarbeit verfügt das Stationenlernen über eine inhaltliche Geschlossenheit, meistens betreffen die Stationen oder der Lernzirkel eine bestimmte Thematik. Die Lernenden werden mit Hilfe von Anweisungen oder Laufzettel an vorbereitete Lernstationen heran geführt. An diesen Stationen sollen die vorgegebenen Aufgaben im Rahmen des Unterrichtsthemas durch die Schüler selbständig bearbeitet werden.

3. Grenzen der Integration reformpädagogischer Elemente

Wenn man die Grundlagen des heutigen Unterrichts mit den Hauptgedanken der Reformpädagogen vergleicht, wird schnell deutlich, dass die reformpädagogischen Vorstellungen viele Gemeinsamkeiten zu den aktuellen Vorstellungen aufweisen: Sie propagierten das „Lernen ohne Druck" der natürlichen Neugier und dem Optimismus des Kindes entsprechend. Jedoch dürfen dabei die Grenzen dieser Konzepte in deren Umsetzung nicht vergessen werden. So findet nicht jeder Unterrichtsinhalt wie z.B. das Lernen einer Fremdsprache in einem Projekt Anklang und nicht jedes Kind wird in der Freiarbeit hinreichend genug dazu motiviert zu lernen. Leistungsschwächere Schüler oder ADS-Kinder brauchen mehr Hilfe von Seiten des Lehrers, feste Rituale und Regeln. Kinder aus behüteten Elternhäusern können Schwierigkeiten in der Entscheidungsfindung haben, da sie selbst noch keine Entscheidungsfähigkeit ausgebildet haben. Auch die Materialien können den einen oder anderen Schüler überfordern, das kann zu einer Reizüberflutung führen, mit der möglichen Konsequenz, dass die Schüler immer an den selben Materialien arbeiten und sich neune Inhalten gegenüber verschließen. Zudem können äußeren Bedingungen wie Stofffülle und Verbindlichkeiten des Lehrplans, der dadurch verursachte Zeitmangel oder die mangelnde Bereitschaft von Lehrern oder Elter der Umsetzung der reformpädagogischen Vorstellungen im Wege stehen, die Realisation voran zu treiben. Für den Lehrer bedeutet zusätzlich ein Unterricht, der versucht auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler einzugehen, viel Vorbereitung, zu der auch die Beschaffung von geeigneten Lernmaterialien gehört. Es muss auch die Möglichkeit berücksichtigt werden, dass die Eltern wiederum den neuartigen Unterrichtskonzeptionen gegenüber skeptisch reagieren könnten, da die meisten von ihnen auf andere Weise unterrichtet wurden und dies nicht immer zu einem Misserfolg geführt hat. Die Akzeptanz einer totalitären idiographischen Sicht ist zweifelsohne innerhalb der gesellschaft noch immer nicht vollzogen. Diese Sichtweise lässt sich zudem auf ein Gesellschaftsproblem erweitern: Die reformpädagogischen Elemente stehen im Widerspruch zur gesellschaftlichen Leistungsorientierung, die eine Produkt- und keine Prozessorientierung impliziert. Doch die pädagogische Leistungsforderung versteht u. a. unter Leistung auch den Prozess und nicht nur das Ergebnis einer Arbeit (SCHRÖDER, 1992, 82). Ein Lehrer, der reformpädagogische Elemente in seinen Unterricht einfließen lässt, sollte außer über einer Planungskompetenz auch über eine genau überlegte pädagogische Rechtfertigung seines Tuns verfügen.

4. Abschließende thematische Reflexion

Aus dieser Arbeit wird ersichtlich, dass reformpädagogische Elemente die Grundlagen des Grundschulunterrichtes geprägt haben und von hoher Relevanz sind. Doch ihre Umsetzung im Sinne von PETERSEN oder MONTESSORI ist, wie aus Kapitel 3 ganz klar hervorgeht, nicht immer möglich und auch nicht in jeder schulischen Situation angebracht. Deshalb wird erfolgreiches Unterrichten heutzutage als eine Mischung von „Instruktion" (durch Frontalunterricht) und „Konstruktion" (durch Erarbeitung des Schülers in offenen Unterrichtsformen) verstanden. Die Heterogenität der Persönlichkeit Kinder kann durch diese Mischform am besten beachtet und respektiert werden. Doch auch hier ist eine bewusste Reflexion des Lehrers unabdingbar, denn es ist weder sinnvoll, eine Unterrichtskonzeption über alle anderen zu stellen, noch eine Mischung der Formen allein zum Zweck der Mischung selbst zu erzwingen. Die Unterrichtsprinzipien, -formen oder -methoden sollten bedacht und nicht beliebig eingesetzt werden. Ihre Passung mit dem Inhalt, der Klasse, dem einzelnen Schüler, seinen Bedürfnissen und der Persönlichkeit des Lehrers sollte dabei stets im Vordergrund stehen.

5. Literaturverzeichnis

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Fußnoten:
[1] Oelkers, J. (1996): „Reformpädagogik", Weinheim/ München: Juventa, S.7.
[2] Gonschorek, G. Schneider, S. (2005): „Einführung in die Grundschulpädagogik und Unterrichtsplanung", Donauwörth: Auer, S. 126.
[3] Gudjons, H. (2003): „Pädagogisches Grundwissen", Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 98.
[4] Key, E. (1902): „Das Jahrhundert des Kindes. Studien.", Hrsg. v. U. Herrmann. (1991) Weinheim/ Basel: Beltz.
[5] Vgl. Flitner, A. (2001): „Reform der Erziehung", Weinheim/ Basel: Beltz, S. 13.
[6] Vgl. Scheibe, W. (1999): „Die reformpädagogische Bewegung 1900-1932. ‘Eine einführende Darstellung'", Weinheim/ Basel: Beltz, S. 52.
[7] Götz, M. (2001): „Geschichte der Grundschule", in: Einsiedler et al. (Hrsg., 2001): „Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik", Bad Heilbrunn: Klinkhard, S. 16.
[8] Vgl. De Lagarde, P.A. (1878-81): „Deutsche Schriften", Göttingen: EA, 2. Bd.
[9] Vgl. Langbehn, J. (1890): „Rembrandt als Erzieher.'", Leipzig.
[10] Der Autor verbarg sich lange in Anonymität. Deshalb wurde er „Rembrandt-Deutscher" genannt, um ihm einen neuen individuellen namen zu verleihen.
[11] Gudjons, 2003, S. 98.
[12] Lichtwark, A. (1917): „Eine Auswahl aus seinen Schriften. Besorgt von Mannhard", W. Berlin: Cassierer, 2 Bde., S. 189.
[13] Standing, E.M. (1980): „Maria Montessori: Leben und Werk", Frankfurt am Main: Selbstverlag der Montessori-Gesellschaft, S. 43.
[14] Vgl. Montessori, M. (2007): „Lernen ohne Druck", (hrsg. und erläutert von Becker-Textor, I.), Freiburg im Breisgau: Herder, S.19.
[15] Montessori, M. (1987): „Kinder sind anders" , München: dtv, S. 44.
[16] Eckert, E. „Maria und Mario Montessoris kosmische Erziehung", Berlin/ Hamburg/ Münster: LIT Verlag, S. 34ff.
[17] Oelkers, J. (1989): „Kritische Dogmengeschichte der Reformpädagogik", München/ Weinheim: Juventa.
[18] Petersen, P. (2001): „Der kleine Jena-Plan", Weinheim/ Basel: Beltz, S. 51.
[19] Skiera, E. (1986): „Die Jenaplan-Bewegung in den Niederlanden," Gießen, S. 67f.
[20] vgl. Eichelberger, Wilhelm (2000): „Der Jenaplan heute", Innsbruck: Studien Verlag S.151.
[21] Voss, V. et. al (2006): „Pädagogischer Reisebericht 2006", zur Studienfahrt vom 11.-17.06.06 in die niederländischen Jenaplan Basisschulen in Dokkum und Leeuwarden, unter der Leitung: Prof. Dr. Roth, J., S. 6.
[22] Czisch, Fee: „Kinder können mehr. Anders lernen in der Grundschule", München: Kunstmann, S.203.
[23] Petersen, P. (1963): „Führungslehre des Unterrichts", Braunschweig7 Berlin/ Hamburg: Weatermann, 7. Aufl. , 1963
[24] Frauenknecht, J. et al. (2006): „Pädagogischer Reisebericht 2006" zur Studienfahrt vom 11.-17.06.06 in die niederländischen Jenaplan Basisschulen in Dokkum und Leeuwarden, Leitung: Prof. Dr. Roth, J., S. 31.
[25] Laudahn, H. (2006): „Pädagogischer Reisebericht 2006" zur Studienfahrt vom 11.-17.06.06 in die niederländischen Jenaplan Basisschulen in Dokkum und Leeuwarden, unter der Leitung: Prof. Dr. Roth, J., S. 18.
[26] Greif-Gross, H. (2001): „Kern- und Kursunterricht", in: „Kinderleben", Heft 14, S. 10.
[27] Czisch, Fee: „Kinder können mehr", S.116.
[28] Both, K., „Jenaplan 21", Hohengehren: Schneider, S.150ff.
[29] Maras, R. et al (2003): „Handbuch für Unterrichtsgestaltung in der Grundschule", Donauwörth: Auer, S. 88ff.
[30] Schröder, H. (1992): „Grundwortschatz Erziehungswissenschaft. Ein Wörterbuch der Fachbegriffe.", München: Ehrenwirth, S. 64.
[31] Lehrplan für die bayerische Grundschule ( 2004), München: J. Maiss, S. 9.