Das mündliche Erzählen in der Grundschule

Datum: 01. Januar 2011 Autor: giordi Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Das mündliche Erzählen in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitende Gedanken

A) Sachanalyse

1. Thematische Reflexion

1.1 Abklärung des Begriffs „Erzählen"

1.2 Versuch einer Abgrenzung zwischen „mündlichem" und „schriftlichem Erzählen"

2. Typische Struktur von Erzählungen

B) Didaktische Analyse

1. Theoretische Reflexion

2. Didaktische Bedeutung des „mündlichen Erzählens"

3. Lehrplanbezug

4. Entwurf einer Unterrichtssequenz

5. Didaktische Grundsätze

C) Unterrichtsbeispiel

1. Lernziele

2. Unterrichtsbeispiel für die dritte Jahrgangsstufe über zwei Unterrichtsstunden

D) Resümee und Thematische Reflexion

E) Literaturverzeichnis

0. Einleitende Gedanken

Wenn man versucht sich vorzustellen wie ein Leben im Kollektiv ohne Erzählen wäre, dann fühlt man sich erstmals mit einem Gefühl der inneren Einsamkeit konfrontiert. Allein dieses verdeutlicht wie wichtig Erzählen für ein soziales Miteinander ist. Durch Erzählen, also durch verbale Kommunikation, teilt man sich seiner Außenwelt mit: Es können dadurch Phantasievorstellungen sprachlich dargestellt, Gefühle mitgeteilt, Standpunkte verteidigt, werden oder der Erzähler kann seinem Zuhörer durch die sprachliche Zuwendung, die er ihm schenkt, eine Freude bereiten. „Erzählen" stellt für jeden Menschen ein lebenswichtiges Ventil sich zu artikulieren und zusätzlich eine Möglichkeit, mit seinen Mitmenschen in Kontakt zu treten, dar. Diese schafft außerdem Grundlagen für den Lernprozess, der in der Kognition des Gegenübers stattfindet, und ist somit ein entscheidender Bestandteil der beruflichen Qualifikation. Deshalb kommt dem Sprachgebrauch im Unterricht heutzutage eine fundamentale Bedeutung zu: Von der Fähigkeit sich mündlich angemessen auszudrücken hängen die Mitgestaltung eines sozialen und kommunikativen Miteinanders, die persönliche Entfaltung, das selbständige und verantwortlich Handeln und die sozialen Beziehungen ab. So leuchtet es ein, dass die Grundschule einen Grundstein für die Erzählfähigkeit und -fertigkeit des Heranwachsenden legen muss.
In der vorliegenden Arbeit soll herausgefunden werden, wie die Erzählfähigkeit und ihr gelungenes Kommunikationskonstrukt im Unterricht gefördert werden können. Dies geschieht im didaktischen Teil dieser Arbeit, dem eine Sachanalyse vorausgehen wird, in der zuerst das Erzählen vertieft theoretisch dargestellt werden wird. Darauf basierend wird im letzten Abschnitt dieser Arbeit ein konkretes Unterrichtsbeispiel vorgestellt.

A) Sachanalyse

1. Thematische Reflexion

Um die Didaktik des Erzählens und seine Förderung im Unterricht adäquat darstellen zu können, müssen zunächst grundlegende, theoretische Begriffe und semantisch - pragmatische Bereiche, die mit dem Erzählen in Zusammenhang stehen, erläutert werden. Es sollen zunächst der Begriff „Erzählen", seine Unterschiede im mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch und die typischen formellen Charakteristika einer Erzählung beschrieben werden. Dieses theoretische Wissen über die grundlegenden Eigenschaften des Erzählens dient als kognitive Basis für die darauf folgende didaktische Analyse, die die Wichtigkeit dieses Themas für die Grundschule verdeutlicht und reflektiert. Das am Ende der Arbeit erstellte Unterrichtsmodell basiert auf dieser Analyse.

1.1 Abklärung des Begriffs „Erzählen"

Für den Terminus „Erzählen" gibt es viele Definitionsversuche, die man in Betracht ziehen sollte, wenn man den Begriff genauer theoretisch erfassen möchte, da eine allgemeingültige Beschreibung innerhalb der didaktischen einschlägigen Literatur nicht bekannt ist. So sieht AEBLI (1983: 35) im Erzählen „eine ursprüngliche Art der Begegnung"[1] . Dieser Definitionsansatz macht auf die soziale Komponente des Erzählens aufmerksam, die eine mündliche Kommunikation mit einem oder mehreren Gesprächspartnern impliziert. HAUSENDORF und QUASTHOFF (1996: 91) heben in ihrer Definition diesen Aspekt hervor, indem sie „Erzählen" eine „alltagssprachliche Kommunikationsform" nennen, durch die über ein Erlebnis berichtet wird. Weiters wird hinzugefügt, dass diese „Erlebniserzählungen" im Kontext alltäglicher Gespräche eingebettet sind und auch innerhalb dieses Kontextes erworben werden.[2] Hiermit verdeutlichen die Autoren zusätzlich die Relevanz des Zuhörens, das wiederum zum Erzählen führen kann, da die Teilnahme an fremden Erlebnissen im Zuhörer Vorstellungen, Bilder und Gefühle erwecken kann, die ihn selbst zum Erzählen animieren könnten. Der Zuhörer kann wiederum laut FLADER und HURRELMANN (1984: 224), einen großen Einfluss auf das was ihm erzählt wird, haben, da er mit dem Erzähler interagieren kann. Dieses geschieht durch „(...) Hörersignale, Kurzkommentare, Nachfragen (...),(die das) Verstehen und das jeweilige Interesse im Ablauf des Erzählvorgangs" dokumentieren.[3]
Die bisherigen Ambitionen adäquate Definitionsansätze zu manifestieren, verdeutlichen, dass Erzählen viele unterschiedliche kognitive, kommunikative und auditive Aspekte beinhaltet und miteinander vereint. Aus diesem Grund unterscheidet EHLICH (1980: 137) zwischen zwei Erzähltypen, die er „Erzählen 1" und „Erzählen 2" nennt. Unter „Erzählen 1" ist hier die „Weitergabe von Geschehenem"[4] gemeint, die für sprachliche Handlungen steht, die sich aus einer konkreten Sprechsituation mit realen interagierenden Kommunikationspartnern ergeben. In diesem Zusammenhang werden beispielsweise Verben wie „berichten", „schildern", „wiedergeben", „mitteilen" usw. verwendet. Das Erzählen einer erfundenen Geschichte wird mit „Erzählen 2" bezeichnet. Die Betrachtungsweise von Ehlich legt ihren Akzent auf die inhaltlichen Unterschiede des Erzählens, die einerseits real und alltäglich, andererseits fiktional, also ein Produkt der Phantasie, darstellen können.

1.2 Versuch einer Abgrenzung zwischen „mündlichem" und „schriftlichem Erzählen"

EHLICH (1980: 138) stellt zusätzlich zu seiner inhaltlichen Differenzierung fest, dass Erzählen ein „Sprechhandlungstyp" ist, der sowohl im Medium der geschriebenen als auch im Medium der gesprochenen Sprache auftritt. Im Alltag wird hauptsächlich mündlich und häufig mit dialogischer Tendenz [5] erzählt, im literarischen Kontext geschieht dies meist schriftlich und monologisch [6] . So zeichnet sich das schriftliche Erzählen durch Abstraktion, Autonomie und Partnerdistanziertheit aus (vgl. BEISBART et al., 2003: 52) [7] , während die Mündlichkeit „persongebunden, interaktiv, situationsbezogen" (ebd., 2003: 52) ist. So wundert es nicht, dass die Mündlichkeit oder Oralität „nicht einfach den mündlichen Sprachgebrauch meint, sondern die von spezifischen Regeln geprägte mündliche Kommunikation unter Menschen." (BEISBART et al., 2003: 49). Damit stellt die „wechselseitige(n) Beziehung Sprechen und Hören" eine relevante Charakteristik der Mündlichkeit und nicht zuletzt des mündlichen Erzählens dar (ebd., 2003: 49). Außerdem ist Mündlichkeit im Gegensatz zur Schriftlichkeit auf „Lautrealisation und Elemente von Körpersprache" wie Mimik und Gestik bezogen (BEISBART et al., 2003: 52). Der Erzähler kann also beim Erzählen auf dramaturgische Mittel zurückgreifen. Durch unterschiedliche Gestaltungsmittel, wie Stimmführung, Gestik, Mimik, Lautmalerei, verkürzte Sprache, wörtliche Rede etc. kann er sein Erzähltes spannend und für den Zuhörer fesselnd gestalten. Diesen Vorgang bezeichnet REHBEIN (in: FROMMER, 1992: 24) als „szenisches Sprechen"[8] . Diese Bezeichnung hebt den Stellenwert der Inszenierung des Sprachvorgangs, des Sprechinhalts und der Rezeption des Gehörten im Medium der Sprechsprache hervor. Das Erzählte kann dadurch authentischer vermittelt werden und bedarf dadurch nur weniger sprachlicher Funktionen, wie die Ankündigung von Redebeiträgen und ihre Zuordnung zu den Erzählfiguren. Im schriftlichen Erzählen können dagegen derartige dramaturgischen Mittel nicht verwendet werden, da sich Schreiber und Leser meistens nicht am selben Ort befinden. So muss in der geschriebenen Erzählung die Mimesis durch geplante, genauere, treffende Wortwahl und durch den von grammatischen Normen determinierten Satzbau umschrieben und durch die Möglichkeit der Überprüfung im Nachhinein kontrolliert werden. Aus diesem Blickwinkel heraus sieht BEISBART (2003: 48) das Schreiben als eine „äußerliche sekundäre Übertragung (des Sprechens) in ein anderes Medium". Doch wenn man die hier oberflächlich angeschnittenen Unterschiede zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit näher betrachtet, leuchtet ein, dass Schriftlichkeit nicht einen einfachen „Wechsel der Zeichen", sondern einen grundsätzlich anderen Sprachgebrauch impliziert.
Im Folgenden beschränken sich die Überlegungen und didaktischen Analysen dieser Arbeit auf das mündliche Erzählen als Kommunikationsform.

2. Typische Struktur von Erzählungen

Bereits die alten Griechen beschäftigten sich im Bereich der antiken Rhetorik mit der Erkundung einer Erzählstruktur: die partes narratonis, die durch die Elemente „Anfang", „Mitte" und „Schluss" charakterisiert wurde. In den Siebzigern versuchte PROPP die Bestandteile eines bestimmten Zaubermärchens nach dem Gesetz der Permutation völlig unverändert auf eine andere Variante des Märchens zu übertragen und konstituierte durch die Alternation dadurch eine Märchenstruktur (ebd., 1972: 25).[9] BOUEKE und SCHÜLEIN (1991: 20)[10] untersuchten auf ähnliche Weise nach dem Vergleichsprinzip alltägliche Erzählungen von Kindern und stellten dabei folgendes fest:
„Die komplexe Handlung ‘Erzählen' erfolgt anhand eines hierarchisch organisierten Schemas. Ähnlich wie bei solchen Handlungen wie ‘ein Auto fahren', (...) muß derjenige, der erzählt, nicht jedes mal neu entscheiden, wie er im einzelnen vorzugehen hat, sondern er kann auf ein Schema zurückgreifen. Die Frage nach dem Erwerb der Fähigkeit, eine Geschichte zu erzählen, wird damit zur Frage nach dem Erwerb eines spezifischen Schemas, (...)" (ebd., 1991: 22)

So wird durch diese Untersuchung deutlich, dass eine gewisse Struktur oder ein Schema beim Erzählen vorhanden ist, wobei mit „Schemata" Prozesse der Wahrnehmung als auch des Denkens, das hierarchisch strukturiert ist, repräsentiert sind. Aus diesen Ergebnissen heraus, entwickelten BOUEKE und SCHÜLEIN ein Erzählschema, das aus den strukturalistischen Elementen „Orientierung", „Geschichte" und „Schluss" besteht. In der „Orientierung" werden dem Hörer Ort, Zeit, Situation und die auftretenden Personen vorgestellt. Die „Geschichte" wurde zusätzlich in „Exposition", „Komplikation" und „Auflösung" unterteilt. In der „Exposition" überträgt der Sprecher sein Wissen in das des Zuhörers, während in der „Komplikation die eigentlichen Ereignisse geschildert werden. In der anschließenden „Auflösung" werden die Ereignisse der „Komplikation" gelöst und zu einem Ergebnis gebracht.
Es existiert eine Vielzahl an Modellen, auf die in dem Kontext dieser Arbeit nicht näher eingegangen werden kann, da dieses den konzeptionalen Rahmen sprengen würde. Alle Modelle (vgl. diesbezüglich aber: FROMMER, 1992 und WAGNER, 1986) sehen aber grundsätzlich vor, dass Kinder mit zunehmendem Alter die einzelnen strukturellen Phasen immer vollständiger in ihre Erzählungen integrieren. Außerdem findet sich bei den meisten Modellen „ein zentrales ‘Erzählwürdigkeitskriterium', wie etwa ein Planbruch (...)", der eine unerwartete, plötzliche Begebenheit darstellt (vgl. BECKER, 2005: 63).[11]

B) Didaktische Analyse

1. Theoretische Reflexion

Dass Erzählen seinen didaktischen Ort in der mündlichen Kommunikation hat, wurde durch die bisherigen Ausführungen verdeutlicht. Zusätzlich wurde die Untrennbarkeit des Erzählens und Zuhörens und deren Charakteristiken, wie der Einsatz von dramaturgischen Mitteln und die bilaterale verbale Interaktion mit dem Zuhörer, erläutert. In den folgenden Kapiteln wird auf die didaktische Bedeutung des Erzählens und dem entsprechenden Lehrplanbezug eingegangen werden. Weiters wird eine mögliche praktische Umsetzung in Form einer Unterrichtssequenz vorgestellt werden. Danach werden ausgewählte, didaktische Grundsätze dargestellt, die in diesem Kontext berücksichtigt werden sollten, damit den Schülern das Erreichen und Vervollkommnen von Lernerfolgen erleichtert wird.

2. Didaktische Bedeutung des „mündlichen Erzählens"

Durch mündliches Erzählen entwickelt sich die Erzählkompetenz, die im Alltag zwischen-menschlich und im Berufsleben eine wichtige Rolle spielt. Erzählen ermöglicht dem Kind sich selbst bzw. die eigene Situation oder die eigenen Gefühle oder Sorgen unmittelbar oder mittelbar verständlich zu machen. Der öffentlich-rechtliche Qualifizierungsauftrag „sieht vor heranwachsenden Kindern (...) den Erwerb von Kommunikationsfähigkeit (...) zu ermög-lichen" (CLAUSSEN, 2000: 5).[12] Die Erzählkompetenz trägt zu dieser „Schlüsselqualifi-kation" bei und repräsentiert deshalb eine Teilkompetenz von ihr, wie der Titel dieser Arbeit schon vermuten lässt. Erzählkompetenz entwickelt sich nach WAGNER in drei Stufen (in: BARTNITZKY, 2001: 35)[13] : Dem „Erwerb von Basis-Sprechakten des Erzählens", wie beispielsweise das Berichten und Mitteilen, darauf folgt die „Entwicklung des dialogischen Erzählens", und hierauf baut der „Kompetenzerwerb für das monologische Erzählen" auf. Diese Entwicklungsschritte legen nach MARAS et al. (2003: 151)[14] die Kinder allerdings in unterschiedlicher Zeit zurück. Meistens tritt der letzte Kompetenzerwerb erst gegen Ende der Schulzeit ein. Diese Erzählschemata werden vom Kind durch das Erzählen anderer gelernt, das von ihnen aufgenommen wird. Beim eigenen Erzählen nimmt es die Reaktionen der Zuhörer deutlich wahr, wie etwa Betroffensein, Neugier, Angst und andere emotive und kognitive Wahrnehmungen (ebd., 2003: 151).

3. Lehrplanbezug

In Kapitel II A des „Lehrplans für die bayerischen Grundschule" von 2000 [15] werden fächer-übergreifende Bildungs- und Erziehungsaufgaben neben weiteren auch die der „sprachlichen Bildung" erläutert. So heißt es in Bezug auf die Mündlichkeit:
„Durch die Versprachlichung konkreter Erfahrungen wird mündliches (...) Sprachhandeln gefestigt und die Begriffsentwicklung in Zusammenhang mit kindlichen Denkprozessen gefördert. Vielfältige, zum differezierten, situations- und partnerbezogenen Sprachgebrauch auffordernde Situationen unterstützen die Förderung von Kommunikationsfähigkeit. Sie ermöglichen sprachliche Sozialisation und eine ständige Erweiterung der Sprachhandlungskompetenz." ( LP, 2004: 17).

Die deutliche Einbeziehung des mündlichen Sprachgebrauchs in die Erziehungsaufgabe verdeutlicht seinen steigenden Stellenwert in der kommunikativen Deutschdidaktik. Das Erzählen wird hier nicht spezifisch erwähnt. Dieses geschieht in Kapitel III (LP, 2004: 85), in dem die Fächerpläne darstellt werden. Erzählen wird hier dem Lernbereich „Sprechen und Gespräche führen" zugeordnet und steht als dessen Teilbereich an erster Stelle. Dieses pädagogisches Leitthema wird „Einander erzählen und einander zuhören" genannt. Hier werden in der „Jahrgangstufe 1/2" folgende Lernziele bzw. -inhalte für den Unterricht vorgegeben: Die Kinder sollen „alltägliche und besondere Erlebnisse erzählen", die ihre Realität aus dem Schul- oder Familienalltag oder aus der „Freizeit" betreffen. Dies kann sich auch in der eigenen „Mundart" des jeweiligen Schülers vollziehen. Die mögliche pädagogische Intention, die sich hinter diesem Satz, der sprachlichen Toleranz signalisiert, verbirgt, könnte die Vermeidung von übermäßigen Druck beim Schuleintritt darstellen, denn durch zu viel Korrekturen, könnte im schlimmsten Fall dem Kind die „Sprechfreude" (LP, 2004: 85) genommen werden. Die Schüler sollen zusätzlich „folgerichtig erzählen", d.h. dass eine Erzählstruktur in kleinen Schritten erworben und berücksichtigt werden soll, die chronologisch aufgebaut sein sollte. Hier könnte man sich beispielsweise an der Struktur von BOUEKE und SCHÜLEIN (1991: 22) orientieren, die aus „Orientierung", „Geschichte" und „Schluss" besteht. Im Lehrplan heißt es zum Erlernen dieses Erzählgerüstes, dass angefangene Geschichten zu Ende erzählt werden sollen. All diese Lehrvorgaben betreffen den in Kapitel B.1 erwähnten „Erwerb von Basis-Sprechakte(n)" (BARNITZKY, 2001: 35), der mit Hilfe von „Bildergeschichten" (LP, 2004: 85) und dem Einsatz von „szenischem Sprechen" unterstützt werden kann. Wenn man die Anforderungen der dritten Klasse mit denen der ersten und zweiten Jahrgangsstufe vergleicht, wird deutlich, dass nun auch die „Entwicklung des dialogischen Erzählens", durch die „Geflecht-Erzählungen" (WAGNER,1986: 147)[16] entstehen, gefördert werden soll, da das „zuhörerbezogene Sprechen " (LP, 2004: 189) zum Tragen kommt. Diese Interaktion zwischen Sprecher und Hörer wird durch die zusätzliche Aufnahme und Weiterführung von „Gesprächsbeiträge(n)" (LP, 2004: 189) von Mitschülern intensiviert. Außerdem wird die Auseinandersetzung mit der Erzählstruktur vertieft: Die Schüler sollen „Geschichten gemeinsam erfinden" und diese „interessant und spannend erzählen". Dies setzt eine Reflexion der Erzählstruktur voraus. Hier muss im kindgerechten Rahmen auf die Dreiteilung der „Geschichte" von BOUEKE und SCHÜLEIN (1991: 22) eingegangen werden, die sich aus den Konstituenten „Exposition", „Komplikation" und „Auflösung" zusammensetzt. Zudem soll den Kindern das Erzählen von Geschichten und dessen Aufbau, zudem durch das Nacherzählen von Geschichten nahe gebracht werden. Dieses fördert zusätzlich den Gebrauch der Standardsprache, die von der Mundart nach und nach bewusst unterschieden und in der vierten Klasse „situationsgerecht" verwendet werden soll (LP, 2001: 265). In dieser Jahrgangsstufe soll zusätzlich die Kompetenz für das monologische Erzählen, die sich u. a. durch „Höhepunkt - Erzählungen" (WAGNER, 1986: 147) auszeichnet, geschärft werden. Das heißt, dass spannungssteigendes Erzälen, das bis zu einem Fixpunkt aufgebaut wird und danach die Spannung fallen lässt, gefördert werden soll. Weiters wird die Veränderung der Erzählperspektiven umgesetzt. Alle Jahrgangsstufen enthalten im Lehrplan desweiteren einen Punkt, der das Zuhören betrifft, das innerhalb der Interaktion mit dem Erzählen im kommunikativen Miteinander verknüpft ist und dazu animiert. Hier soll nur abschließend erwähnt werden, dass in den ersten zwei Jahren, das Zuhören gelernt werden soll, und in den letzten zwei Jahrgangsstufen das aktive Zuhören zum Tragen kommt. Damit ist das „Interessenhören" gemeint, das sich durch eine fragend-achtsame Hinwendung des Zuhörers auszeichnet. Eine mögliche Förderung des aktiven Zuhörens im Unterricht kann z.B. das Stellen einer Inhaltsfrage bevor eine Geschichte erzählt wird, darstellen. Eine tiefere Auseinandersetzung mit dieser Thematik würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Deshalb möge der Einstieg in die Kommunikationstheorie hier genügen.

4. Entwurf einer Unterrichtssequenz

Die folgende Unterrichtssequenz, die sich aus fünf Unterrichtseinheiten zusammensetzt, soll der Erweiterung des Sprachhandlungsrepertoires der Schüler dienen.

Tabelle (1): „Unterrichtssequenz zum mündlichen Erzählen für die dritte Jahrgangsstufe"

Kommentar: Die Unterrichtssequenz in der vorliegenden Tabelle fängt mit dem Auffrischen von Gesprächsregeln an, mit denen Schüler normalerweise bereits in der ersten und zweiten Klasse vertraut gemacht werden. Es werden Regeln gesammelt, Zeichen vereinbart, Plakate erstellt, die im Klassenraum aufgehängt werden. Diese Regeln vereinfachen die Kommunikation und fördern eine produktive Erzählsituation, die in dieser Einheit bereits erprobt werden soll. „Zum Ende der Erzählzeit schätzen die Kinder jeweils kurz ein, wie es mit dem Einhalten der Regeln geklappt hat. Diese kurze Reflexion kostet nicht viel Zeit, stützt aber das Regelwissen" (CLAUSSEN, 200: 13) und motiviert den Schüler, die Regeln einzuhalten, da er interaktiv miteinbezogen worden ist, und sich deshalb nicht fremdbestimmt vorkommen kann. In der zweiten Unterrichtseinheit soll dem Schüler die Nötigkeit, dass eine Erzählstruktur eingehalten werden muss, bewusst gemacht werden. Hier könnte beispielsweise eine vom Lehrer schlecht erzählte Geschichte als Impuls dienen. „Schlecht erzählt" meint in diesem Kontext, dass der Lehrer etwa keine Chronologie des Handlungsablaufs einhält oder den Spannungsbogen falsch setzt. Die Elemente „Anfang", „Geschichte" und „Schluss" und ihre Charakteristiken und der „Spannungsbogen" einer Geschichte werden besprochen und schriftlich als Erzählhilfe fixiert. Am Ende der Stunde sollen die Kinder mit Hilfe dieser Struktur und selbst ausgewählten Gegenständen oder Bilder sich gegenseitig eine kurze Geschichte erzählen. In der darauf folgenden Unterrichtseinheit können die SchülerInnen die erworbenen Gesprächsregeln und Erzählhilfen in die Praxis umsetzen. Der Anfang einer Geschichte soll als Anhaltspunkt dienen und soll Ausgangsparameter für die eigene Geschichte der Kinder sein. In der vierten Unterrichtsstunde soll ein Märchenerzähler der Klasse ein kurzes Märchen erzählen. Die Frage „Was macht das Erzählen des Märchenerzählers so besonders?" soll vor dem Besuch als Arbeitsauftrag besprochen werden. Danach sollen die Beobachtungen reflektiert und schriftlich fixiert werden. Dadurch wird das aktive Zuhören der Schüler und ihre bewusste Wahrnehmung des Erzählens, samt seiner Struktur und der dazugehörigen Körpersprache gefördert. In der letzten Unterrichtseinheit sollen die Kinder anhand von Wortkarten, die sie mithilfe einer kleinen roten Wäscheklammer an eine kleine Wäscheleine hängen, eine Geschichte erzählen. Diese Unterrichtseinheit wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit als Unterrichtsmodell vorgestellt werden.

5. Didaktische Grundsätze

Die Bereitschaft zur Mitarbeit im Unterricht ist in hohem Maße von der Lern- und Arbeitsatmosphäre abhängig, diese wiederum von der Ausformung des pädagogischen Bezugs im Lehrer-Schüler-Verhältnis. Die Mitteilungsbereitschaft wächst in der Regel dann, wenn der Schüler sich vom Lehrer wahr- bzw. ernstgenommen fühlt und ein dialogisches Verhältnis zu ihm aufbauen kann. So sollte die Lehrkraft „(...) aktiv zuhören können. Aktives Zuhören ist besonders bei weniger eloquenten Schülern wichtig (...). Positive Wertschätzung, einfühlendes Verständnis und Echtheit (...)" (MARAS et al., 2003: 153) werden dem Erzähler durch das aktive Zuhören vermittelt, wirken auf den Schüler meist motivierend und tragen zu einem positiven Klassenklima bei. Wo der Lehrer Mut macht zu eigenständigen, mündlichen Sprachbeiträgen, wo der Schüler kontinuierlich erlebt, dass seine persönlichen Aussagen erwünscht sind, als bedeutsam erachtet werden und auch im Gegensatz zur Meinung des Lehrers stehen dürfen, sind günstige Rahmenbedingungen für ein Aufeinanderhören und Miteinandersprechen gegeben.
Außerdem sollten Erzählmaterialien im Klassenraum an einem festen Platz ständig zur Verfügung stehen. (CLAUSSEN, 2000: 5)
Bei der Planung und Durchführung des Unterrichts muss zusätzlich die Beziehung „Schüler - Lernstoff" mit in Betracht gezogen werden. Der Wissens- und Erfahrungshorizont der einzelnen Schüler ist hier zu berücksichtigen. Dazu gehören sowohl die Frage nach dem möglichen schulischen und außerschulischen Wissen als auch die Berücksichtigung der noch nicht abgeschlossenen Entwicklung der Erzählkompetenz im Rahmen des Spracherwerbs im Grundschulalter. Hier knüpfen lernpsychologische Voraussetzungen an, die einen wesentlichen Faktor für die Auswahl und Aufarbeitung des Lernstoffes darstellen. Damit das Prinzip der Schülerorientierung erfüllt werden kann, muss man als Lehrkraft beispielsweise bei der Auswahl der Wortkarten, die Schülern als Anhaltspunkt für da eigene freie Erzählen zur Verfügung gestellt werden, überlegen, welche sprachlichen Vereinfachungen nötig sind, um den Schüler nicht zu überfordern, aber trotzdem die sachliche und sprachliche Richtigkeit zu bewahren. Gleichzeitig sollen die begabten Schüler nicht unterfordert werden. Zur Förderung der unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler bietet sich in jedem Unterricht die Möglichkeit der Differenzierung in der Aufgabenstellung an.

C) Unterrichtsbeispiel

1. Lernziele

Durch das im Folgende dargestellte Unterrichtsbeispiel sollen die vier folgenden kognitiven Lernziele erreicht werden:

LZ 1:Die Schüler sollen strukturell geordnetes Erzählen umsetzen.

LZ 2: Die Schüler sollen in der Lage sein, die Erzählperspektive zu wechseln [17]

LZ 3: Die Schüler sollen aktives Zuhören entwickeln

LZ 4: Die Schüler sollen die Funktion sprachlicher Erzählmittel erläutern

Zusätzlich soll die Freude an der Sprechsprache ausgebaut werden. Dieses Ziel stellt ein affektionales Lernziel dar.

2. Unterrichtsbeispiel für die dritte Jahrgangsstufe über zwei Unterrichtsstunden

Tabelle (2): „Unterrichtsbeispiel: ‘Wie spinnen wir eine eigene Geschichte?'"

Tafelbild

Kommentar zum obigen Unterrichtsbeispiel und Tafelbild: Am Anfang der Stunde sollen die gemalte Spinne und das Buch an der zugeklappten Tafelseite, die Neugier der Kinder erwecken und ihre Konzentration auf die Unterrichtsthematik fokussieren. Die Zeichnungen repräsentieren einen stillen Impuls, wie das Adjektiv „still" impliziert, sollte dieser zuerst nicht kommentiert werden. Denn Kinder brauchen bekanntlich Zeit zum Reflektieren, bevor sie das, was sie sehen, kommentieren können. Im besten Fall kommen die Kinder, nachdem sie einige Vermutungen geäußert haben, selber auf die Unterrichtsfrage. Der Lehrer kann ihnen dabei gezielte Anhaltspunkte geben. Wenn das Lernziel der Stunde den Kindern bewusst ist, die Tafel mit der Unterrichtsfrage aufgemacht und die Unterrichtsfrage von den Kindern mehrmals wiederholt wurde, werden mit ihnen Strategien zum Erreichen des Unterrichtziels „wie können wir eine Geschichte spinnen?" besprochen und auf der rechten Seite der Tafel festgehalten. Diese sollen nach der Stunde unter Berücksichtigung der erreichten, neuen Erkenntnisse nochmals reflektiert werden. Bevor die Schüler sich in Gruppen aufteilen, erklärt der Lehrer den bevorstehenden Ablauf der Gruppenarbeit anhand von großen Wortkarten, die er an eine auf die Tafel gemalte, rote Leine klebt. Dies geschieht zusätzlich, bevor die Schüler das nötige Material bekommen, damit sie sich auf das, was der Lehrer erklärt, konzentrieren können. Der Lehrer veranschaulicht die bevorstehende Gruppenarbeit mit der Zeichnung an der Tafel und mithilfe des Erklärens der Wortkarten. So werden die SchülerInnen über mehrere Sinne angesprochen: auditiv und visuell. Dies ist didaktisch gesehen von hoher Relevanz, da nicht jedes Kind über den selben Sinn erreichbar ist, bzw. da jedes Kind bevorzugt anders aufnimmt.
Nachdem der Lehrer den Arbeitsauftrag erklärt hat, sollen die SchülerInnen den Arbeitsauftrag noch einmal erklären, damit spätestens zu diesem Zeitpunkt jeder das, was er im Folgenden zu tun hat, verstanden hat. Die Gruppen sollen danach gebildet werden, die Materialien, also die Wortkarten und ein Konstrukt aus einem Wollfaden, das einer Wäscheleine ähnelt (siehe Tafelaufzeichnung) werden ausgeteilt. Die Wortkarten, die von den Kindern auf die Leine gehängt werden, sollen den roten Faden für ihre erfundene Erzählung darstellen und als Erinnerungsstütze dienen. Den SchülerInnen, die schneller fertig sind, wird eine optionale Differenzierungsaufgabe gestellt: Sie können versuchen, die Geschichte aus der Perspektive eines anderen zu erzählen. Danach sollen die Erzählungen dem Klassenplenum vorgestellt werden. Um das aktive Zuhören zu motivieren und zu fördern, sollen die Zuhörer ,bevor die Erzählung erzählt wird, anhand der Wortkarten, die sie sehen, erraten, worum es in der Geschichte des Vorlesers geht. Somit wird die Neugier der Zuhörer erweckt, da jeder von ihnen persönlich in die Interaktion involviert wird. Außerdem sollen die Kinder nach den vorgetragenen Erzählungen die nach ihrem Ermessen „beste" Geschichte küren. Dies wird vom Lehrer, bevor die Geschichten erzählt werden, nur mit „ Höre genau zu! Denn später wirst du eine Aufgabe zu den vorgestellten Geschichten gestellt bekommen." Dokumentiert. Das explizite darstellen, dass die „beste Geschichte" später gekürt wird, könnte nämlich für Ablenkung sorgen. Nach dem Vortragen der Geschichten wird durch das Handheben der SchülerInnen die Erzählung gewählt, die ihnen am meisten gefallen hat. Wichtig ist hierbei, dass ein(e) Schüler(in) nur eine Geschichte wählen kann. Danach wird eruiert, warum diese Geschichte am meisten gefallen hat und überlegt wie der „rote Faden" der Erzählung entstanden ist. Die Erkenntnisse werden mit den anfänglichen Vermutungen der SchülerInnen verglichen. Sie werden an der Tafel ergänzt und im Schulheft durch einen entsprechenden Eintrag festgehalten.

D) Resümee und Thematische Reflexion

Die vorliegende Arbeit enthält im Wesentlichen drei Teile, die ineinander übergehen und voneinander dependent sind. Einen sachanalytischen Abschnitt, der die Ergebnisse und Erkenntnisse der Erzählforschung im Rahmen der einschlägigen Literatur, entsprechend den Umfang dieser Arbeit, abbildet, und einen didaktischen Teil, der einige Lehr- und Lernmöglichkeiten im Hinblick auf das mündliche Erzählen repräsentiert zuletzt ist ein daraus resultierendes Unterrichtsbeispiel im dritten Abschnitt wesentlich. Der zweite Abschnitt dieser Arbeit verdeutlicht die Wichtigkeit des im ersten Teil dargestellten Basiswissens über die Struktur der Erzählung, die nur vermittelt werden kann, wenn sie bewusst reflektiert worden ist. Jedoch sind die entwicklungspsychologischen Ergebnisse aus der Forschung im alltäglichen Unterricht zusätzlich zu berücksichtigen, aus denen hervor geht, dass die meisten Grundschüler erst zum Ende der Volksschule kognitiv die gesamte Struktur einer Erzählung erfassen und daher adäquat wiedergeben können. Der Lehrplan bezieht diese Ergebnisse in seinen Aufgabenvorschlägen ein und versucht durch sie sich den Leistungsniveaus der SchülerInnen der jeweiligen Jahrgangsstufen anzupassen. Der Lehrplan gilt also bezüglich dieser Thematik als gerechtfertigte Richtlinie für den Unterricht. Aus dem zweiten Teil dieser Arbeit geht zusätzlich deutlich hervor, dass die allgemeinen Rahmenbedingungen Im Zuge des Stoffvermittelns in der Klasse für das Gelingen des Unterrichts nicht außer Acht gelassen werden dürfen. So wirkt ein gutes Klassenklima auf die Schüler sprachlich motivierend ein und führt in Hinsicht auf das Erzählen mit höherer Wahrscheinlichkeit zu Lernerfolgen.
Erst wenn die bewusste Reflexion all dieser Vorüberlegungen stattgefunden hat, kann sich der Lehrer dem spezifischen Unterricht, der im dritten Abschnitt dieser Arbeit vorgestellt wird, widmen. Hier wurde in dieser Arbeit ein Unterrichtsbeispiel vorgestellt, dass ein gründliches Vorwissen der Schüler voraussetzt. Sie müssen sich vorher mit den Erzähltechniken schon vertraut gemacht haben, da sie diese für das „Spinnen" einer eigene mündlichen Geschichte umsetzen müssen. Die Wortkarten stellen hierbei eine Hilfestellung für die Ausbildung ihrer eigenen Phantasie, das Einhalten einer Erzählstruktur und für ihre geforderte Gedächtnisleistung dar. Die nachträglichen Überlegungen zum Thema „Erzählen" sind von hoher didaktischer Relevanz, da hier für die SchülerInnen die Möglichkeit besteht, das Wahrgenommene und die Unterrichtshandlung kognitiv aufzunehmen, denn erst wenn etwas verstanden wird, können weitergehende kognitive Leistungen mit Transfercharakter ausgebildet werden. Dadurch wird das Gelernte im besten Fall im Langzeitgedächtnis gesichert, und das würde didaktisch bedeuten, dass der gewünschte Lernerfolg erreicht worden ist. Dieser kann in Bezug auf das Thema Erzählen natürlich auch in allen anderen Schulfächern, also fächerübergreifend, erreicht werden. Denn nicht nur im Deutschunterricht ist „Erzählen" wichtig, sondern überall dort, wo Menschen aufeinander treffen, die miteinander kommunizieren und kooperieren. Deswegen ist „Erzählen" nicht nur ein Bestanteil der „Erzählkompetenz": Es repräsentiert einen wichtigen Teil der sozial-interaktiven Kompetenz, der im zusammenleben von Menschen im Kollektiv unentbehrlich ist.

E) Literaturverzeichnis

Primärliteratur

- „Lehrplan für die bayerische Grundschule" (42004), Verlag J. Maiss: München.

Sekundärliteratur

- Aebli, H. (1983): „Zwölf Grundformen des Lehrens", Klett-Cotta: Stuttgart.
- Bartnizky, H. (2001): „‘Sprachunterricht heute' - Sprachdidaktik, Unterrichtsbeispiel, Planungsmodelle. Cornelsen: Berlin.
- Becker, T. (2005): „Mündliche Kommunikation", in: Lange, Günter et al. (Hrsg.): „Grundlagen der Deutschdidaktik", Schneider: Hohengehren.
- Beisbart, O. et. al. (2003): „‘Bausteine der Deutschdidaktik' - ein Studienbuch", Auer: Donauwörth.
- Bueke, D. und Schülein, F. (1991): „Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas", in: Evers, H. (Hrsg.): „Kindliches Erzählen - Erzählen für Kinder", Beltz: Weinheim/ Basel.
- Claussen, C. (2000): „‘Erzähl mal was!' - Materialien für das mündliche Erzählen in der Grundschule", Auer: Donauwörth.
- Ehlich, K. (1980): „Erzählen im Alltag", Suhrkamp: Frankfurt am Main.
- Flader, D. und Hurrelmann, B. (1984): „‘Erzählen im Klassenzimmer' - eine empirische Studie zum „freien Erzählen" im Unterricht", in: Ehlich, K. (Hrsg.): „Erzählen in der Schule", Narr: Tübingen.
- Frommer, H. (1992): „‘Erzählen' - eine Didaktik für die Sekundarstufe I und II", Cornelsen: Frankfurt am Main.
- Hausendorf, H. und Quasthoff, U. (1996): „ Sprachentwicklung und Interaktion' - Eine linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten bei Kindern", Westdeutscher Verlag: Opladen.
- Maras, R. et al. (2003): „Handbuch für Unterrichtsgestaltung in der Grundschule", Auer: Donauwörth.
- Propp, W. (1972): „Morphologie des Märchens", München: Carl Hanser Verlag.
- Wagner, K. R. (1986): „Erzählerwerb und Erzählungstypen", in: Wirkendes Wort, Heft 2.

Fußnoten:
[1] Aebli, H. (1983): „Zwölf Grundformen des Lehrens", Klett-Cotta: Stuttgart, S. 35.
[2] vgl. Hausendorf, H. und Quasthoff, U. (1996): „‘Sprachentwicklung und Iteraktion' - Eine linguistische Studie zum Erwerb von Diskursfähigkeiten bei Kindern", Westdeutscher Verlag: Opladen, S. 92.
[3] vgl. Flader, D. und Hurrelmann, B. (1984): „‘Erzählen im Klassenzimmer' - Eine empirische Studie zum ‘freien Erzählen' im Unterricht", in: Ehlich, Konrad (Hrsg.): „Erzählen in der Schule", Narr: Tübingen, S. 224.
[4] Ehlich, K. (1980): „Erzählen im Alltag", Suhrkamp: Frankfurt am Main, S. 137.
[5] Das bedeutet insbesondere, dass zwei oder mehrere Personen sich wechselseitig Geschichten erzählen, also dialogisch miteinander interagieren.
[6] In diesem Fall wird erzählt, ohne eine Antwort oder eine Ergänzung zu erwarten.
[7] Beisbart, O. et. al. (2003): „‘Bausteine der Deutschdidaktik' - ein Studienbuch", Auer: Donauwörth, S. 52.
[8] Frommer, H. (1992): „‘Erzählen' - eine Didaktik für die Sekundarstufe I und II", Cornelsen: Frankfurt am Main, S. 24.
[9] Vgl. Propp, W. (1972): „Morphologie des Märchens", München: Carl Hanser Verlag, S. 25.
[10] vgl. Bueke, D. und Schülein, F. (1991): „Kindliches Erzählen als Realisierung eines narrativen Schemas", in: Evers, H. (Hrsg.): „Kindliches Erzählen - Erzählen für Kinder", Beltz: Weinheim/ Basel, S. 20.
[11] Becker, T. (2005): „Mündliche Kommunikation", in: Lange, Günter et al. (Hrsg.): „Grundlagen der Deutschdidaktik", Schneider: Hohengehren, S. 63.
[12] Claussen, C. (2000): „‘Erzähl mal was!' - Materialien für das mündliche Erzählen in der Grundschule", Auer.: Donauwörth, S. 5.
[13] Bartnizky, H. (2001): „‘Sprachunterricht heute' - Sprachdidaktik, Unterrichtsbeispiel, Planungsmodelle", Cornelsen: Berlin, S. 35.
[14] Maras, R. et al. (2003): „Handbuch für Unterrichtsgestaltung in der Grundschule", Auer: Donauwörth, S. 151.
[15] „Lehrplan für die bayerische Grundschule"(42004), Verlag J. Maiss: München. Im Folgenden mit „LP" abgekürzt.
[16] Wagner, K. R. (1986): „Erzählerwerb und Erzählungstypen", in: Wirkendes Wort, Heft 2, S. 147.
[17] Dieses Lernziel wird allerdings nur von den Schülern erreicht, die eine optionale Zusatzaufgabe lösen, die wie folgt beschrieben werden kann: „Wenn du möchtest, kannst du die Geschichte aus der Sicht eines anderen erzählen."
[18] „UG" steht für Unterrichtsgespräch.
[19] „GA" meint Gruppenarbeit.
[20] Die Abkürzung AB steht für „Arbeitsauftrag".