Montessori-Pädagogik und die Möglichkeiten des sonderpädagogischen Einsatzes

Datum: 01. Januar 2011 Autor: Nikusch Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Montessori-Pädagogik und die Möglichkeiten des sonderpädagogischen Einsatzes

1. Einleitung

Maria Montessori war die vermutlich populärste Pädagogin des 20. Jahrhunderts, was auch an drei Nominierungen zum Friedensnobelpreis deutlich wird, den sie leider nie erhalten hat. Ihr pädagogisches Modell ist weltweit verbreitet, so gab es im Jahr 2000 alleine in Deutschland etwa 700 Montessori-Kindergärten, -Schulen und -Vereine. Freiarbeit, ein entscheidendes Element ihres Konzeptes wird mittlerweile auch an vielen Regelschulen praktiziert. Obwohl Maria Montessori ihr pädagogisches System auf die Erkenntnisse und Erfahrungen mit geistig behinderten Kindern aufgebaut hat, wird dieses nur in wenigen Ausnahmefällen bei der Arbeit mit geistig behinderten Kindern angewendet. Die Einsatzmöglichkeiten der Montessori-Pädagogik im sonderpädagogischen Bereich wurden oft bestritten und die Association Montessori Internationale scheint sogar Wert darauf zu legen, dass die Montessori-Pädagogik nur für nicht behinderte Kinder eingesetzt wird. Dies steht allerdings im Widerspruch zu den „universellen Gesetzen der kindlichen Entwicklung", die Montessori selbst erkannt und beschrieben hat.
Mit der vorliegenden Arbeit soll gezeigt werden, dass das von Maria Montessori entwickelte pädagogische Modell auch bei der Erziehung und Ausbildung geistig behinderter Kinder angewendet werden kann. Nach einem kurzen Überblick über Leben und Wirken Montessoris soll zunächst einmal ein Überblick über die kindliche Entwicklung nach Montessori vermittelt werden, die ein entscheidendes Element in ihrem pädagogischen Konzept ist. Danach sollen die Umsetzung des pädagogischen Konzeptes unter Berücksichtigung verschiedener Schlüsselelemente beschrieben sowie wichtige Aspekte des Lernverhaltens wiedergegeben werden, die sich Montessori im Laufe ihrer Forschungstätigkeit offenbart haben. Daran anschließend wird auf die Besonderheiten und Schwierigkeiten des Lernens geistig behinderter Schüler eingegangen und es werden die Folgen geistiger Behinderung für den Lernprozess beschrieben. Um die Möglichkeiten und Probleme bei der Umsetzung der Montessori-Pädagogik für geistig Behinderte darzulegen, wird schließlich eine Untersuchung Biewers zusammengefasst, der eine Montessori-Klasse für geistig behinderte Schüler einrichtete und über den Zeitraum eines Schuljahres das Verhalten und die Fortschritte der Kinder beobachten und protokollieren ließ.

Aus Gründen der Einfachheit verwende ich auf den folgenden Seiten die männliche Form stellvertretend für beide Geschlechter.

2. Leben und Wirken Maria Montessoris

Die persönlichen Erlebnisse und Erfahrungen von Maria Montessori hatten einen entscheidenden Einfluss auf die Entstehung ihres pädagogischen Konzeptes. Aus diesem Grunde wird zunächst auf einige bedeutende Stationen in ihrem Leben eingegangen.
Maria Montessori wurde am 31. August 1870 als einziges Kind von Alessandro und Renilde Montessori in Chiaravelle bei Ancona geboren. Ihr Vater, zunächst Offizier der damaligen Freiheitsbewegung „Risorgimento" und später Staatsbeamter in Rom, hatte sich aufgrund seiner beruflichen Position gesellschaftlich angepasst und besaß eine konservative Einstellung. Marias Mutter hingegen zeichnete sich durch liberales Denken aus, bestärkte Maria in ihren Wünschen und förderte ihre jugendliche Pläne. Sie ermutigte sie zu sozialer Verantwortung und liberalem Denken und betraute Maria unter anderem schon als Kind mit der Betreuung eines behinderten Nachbarkindes. Maria besuchte zunächst die Grundschule in Rom und litt, wie sie später selbst berichtete, sehr unter den althergebrachten Unterrichtsmethoden und dem restriktiv-autoritären Erziehungsstil. Erst durch mathematische und naturwissenschaftliche Inhalte erwachte ihr Interesse am Lernen, weshalb sie mit 12 Jahren beschloss, eine technisch-naturwissenschaftliche Schule zu besuchen, und nicht, wie damals üblich, ein klassisches Gymnasium um Lehrerin zu werden.[1]
Im Anschluss an ihre Schulausbildung begann sie ihr Studium an einer technischen Universität um Ingenieurin zu werden, entdeckte dann aber ihr Interesse für Medizin und beschloss, Ärztin zu werden. Beide Berufe waren zur damaligen Zeit eigentlich Männern vorbehalten, was zu massiven Schwierigkeiten führte. Durch große Anstrengungen, Ehrgeiz und ihr unerschütterliches Selbstvertrauen gelang es ihr aber, als erste Frau Italiens das Diplom eines Doktors für Medizin und Chirurgie zu erlangen. Aufgrund ihrer hervorragenden Leistungen bekam sie im Anschluss an ihr Studium eine Stelle an der Universitätsklinik in Rom, wo sie die Abteilung für geistig behinderte Kinder leitete. Dort machte Maria Montessori eine erschütternde Entdeckung, die allerdings für sie wegweisend sein sollte: Nachdem man den behinderten Kinder Brot gegeben hatte, formte diese daraus Figuren und spielten damit auf dem Boden um es dann, schmutzig geworden, zu essen.[2] Montessori erkannte, dass dieses Verhalten auf die vollkommen reizarme Umgebung der Kinder zurückzuführen war, in der sie keinerlei Spiel- oder Beschäftigungsmöglichkeiten hatten. Dies brachte sie zu der Überzeugung, dass das Verhalten geistig Zurückgebliebener zu einem großen Teil auf pädagogische Defizite zurückzuführen sei. Sie beschäftigte sich daraufhin intensiv mit den damals fast vergessenen Veröffentlichungen von Itard und Seguin.
Seguin war ein Schüler Itards und knüpfte an dessen Erfahrungen mit dem Erziehungsversuch des „Wilden von Aveyron" an. Er entwickelte eine Methode um geistig zurückgebliebene Kinder zu fördern und gründete Anstalten und Schulen für geistig Behinderte. Seguins Methode zur Erziehung und Bildung geistig behinderter Kinder hatte einen großen Einfluss auf die Entwicklung von Montessoris eigenem pädagogischem Ansatz. Vor allem die Materialien, die den Tastsinn der geistig behinderten Kinder schulen sollten, beeindruckten sie sehr und inspirierten sie bei der Erstellung ihrer eigenen Materialien. Maria Montessori orientierte sich zudem an weiteren Pädagogen wie zum Beispiel Rousseau, Pestalozzi oder Fröbel und ließ sich von deren Theorien leiten.[3] Durch ihre Erfahrungen und Studien gelangte Maria Montessori zu der Überzeugung, dass behinderte Kinder einer besonderen, ihren Bedürfnissen angepassten Betreuung bedürfen.
Auf einem Pädagogik-Kongress in Turin 1899 brachte Maria Montessori ihre Meinung zum Ausdruck, dass behinderte Kinder keine unsozialen Wesen seien, sondern nur eine besondere Zuwendung und Erziehung benötigten. In ihrer Rede verlangte sie vom Staat die Einrichtung von Sonderklassen oder Sonderschulen und eine für diese Aufgabe qualifizierende Lehrerausbildung. Ihre Ansprache hinterließ bei allen Anwesenden einen großen Eindruck und infolge dessen wurde sie vom italienischen Erziehungsminister gebeten, in Rom die Ausbildung von Lehrern für geistig behinderte Kinder zu übernehmen.
Es wurde die Liga für die Erziehung behinderter Kinder gegründet, die ein Institut zur Lehrerausbildung errichtete. Dort war Maria Montessori zunächst als Dozentin tätig und übernahm ab 1900 die Leitung als Direktorin.
Es wurden Modellschulen eingerichtet, in denen die Kinder mit didaktischen Materialien beschult wurden, die von Itard und Seguin erdacht und von Montessori selbst weiterentwickelt worden waren. Maria Montessori beobachtete die behinderten Kinder mehrere Jahre bei ihrer Arbeit und in ihrem Lernverhalten. Aufgrund ihrer Beobachtungen konnte sie besondere Hilfen und Materialien entwickeln, die die geistig behinderten Kinder dazu befähigten, ebenso gute Ergebnisse zu erzielen, wie nicht behinderte Elementarschüler.
Einerseits war sie glücklich über diesen Erfolg, andererseits begann sie, die Wirksamkeit und Gestaltung der pädagogischen Förderung nicht behinderter Kinder in Frage zu stellen.
Sie schrieb sich erneut an der Universität ein und belegte Kurse in Pädagogik, Philosophie und Psychologie. 1904 erwarb Montessori einen Professorentitel und übernahm bis 1908 einen Lehrstuhl für Anthropologie an der Universität Rom. Während dieser Zeit entwickelte sie die Basis einer neuen Pädagogik, deren Erziehungsmethoden auf die physiologische und psychologische Beobachtung behinderter und nicht behinderter Kinder zurückzuführen sind.
Als eigentliche Geburtsstunde ihrer Pädagogik wird allerdings das Jahr 1907 angesehen.
In diesem Jahr gründete sie auf Bitten einer Wohnungsbaugesellschaft ein Kinderhaus für verwahrloste Kinder im Vorschulalter. Diesen Kindern bot sie die gleichen Materialien an, mit denen sie schon bei geistig behinderten Kindern große Fortschritte bewirkt hatte.
Die nicht behinderten Kinder zeigten spontanes Arbeitsverhalten und beschäftigten sich konzentriert und ausdauernd mit dem didaktischen Material. Durch die vorhandenen Beschäftigungsmöglichkeiten änderten die Kinder auch ihr zuvor zielloses, unstrukturiertes und teils destruktives Verhalten und manche von ihnen erreichten eine völlige Loslösung von ihrer Umgebung und die wirkliche Konzentration auf eine Tätigkeit [4] . Ein Schlüsselerlebnis für Maria Montessori war dabei die Beobachtung eines dreijährigen Mädchens, das eine Übung in tiefer Konzentration zweiundvierzigmal wiederholte. Dieses Phänomen vollkommener Versenkunkung in die Arbeit nannte Montessori später „Polarisation der Aufmerksamkeit".
Sie gewann durch die Beobachtung der Bedürfnisse und Handlungen der Kinder weitere Erkenntnisse und versuchte die Entwicklungsmöglichkeiten durch eine speziell vorbereitete Umgebung, weitere didaktische Materialien und das zurückhaltende, liebevolle Verhalten der Lehrerin zu verbessern.
Dabei erzielte sie große Erfolge und entwickelte in den folgenden Jahren die Grundlagen ihres pädagogischen Konzeptes, das später nur durch weitere Materialien ergänzt wurde.
Maria Montessoris weitere pädagogische Tätigkeit bestand aus der Ausbildung von Lehrern und Erziehern in ihrer Methode, aus Vortragstätigkeit, dem Einsatz für Friedenserziehung und der Arbeit für die weltweite Bewegung, die aus ihrem pädagogischen Ansatz hervorgegangen war.

3. Kindliche Entwicklung nach Montessori / Grundlagen des pädagogischen Konzeptes

Im Folgenden wird auf verschiedene Erkenntnisse und Schlussfolgerungen Montessoris zur kindlichen Entwicklung eingegangen. Einerseits bezog sie sich dabei auf die Forschungsergebnisse des niederländischen Biologen Hugo de Vries, andererseits verarbeitete sie eigene Beobachtungen und Erfahrungen, welche sie im Laufe ihres Lebens an und mit Kindern gemacht hat.

3.1 Entwicklungsperioden und sensible Phasen des Kindes

Montessori stellt drei Entwicklungsperioden der kindlichen Entwicklung fest, die wiederum in so genannte sensible Phasen unterteilt sind. Als sensible Phasen bezeichnet Montessori hierbei eng begrenzte Zeitspannen, in denen Kinder besonders empfänglich für den Erwerb bestimmter Fähigkeiten sind.
Die erste Periode reicht von der Geburt bis zum sechsten Lebensjahr und enthält sensible Phasen für die Entwicklung der Bewegung, der Absorption von Sprache und der Ausbildung eines inneren Ordnungssystems.[5] Der Lebensabschnitt von null bis drei Jahren wird als geistige Embryonalphase und der zweite Lebensabschnitt als soziale Embryonalphase bezeichnet.
In der geistigen Embryonalphase werden durch den „absorbierenden Geist", eine willentlich nicht steuerbare Geistesform, die Kindern vorbehalten ist, Sinnes- und Umwelteindrücke unbewusst aufgenommen und verarbeitet. Erwachsene haben dabei keine Möglichkeit, auf die Entwicklungsstadien des Kindes einzuwirken. Der absorbierende Geist, der mit zunehmendem Bewusstsein zurückgeht, ermöglicht dem Kind nach Montessori somit eine einzigartige Anpassungsfähigkeit: "Denn während der Erwachsene der alten Zeiten sich nicht an die modernen Zeiten anpassen könnte, passt sich das Kind an das Kulturniveau, das es vorfindet, an, wie immer es auch sei, und es gelingt ihm, einen Menschen aufzubauen der seiner Zeit und seinen Sitten angepasst ist."[6]
In der sozialen Embryonalphase, die etwa vom dritten bis zum 6. Lebensjahr reicht, kommt es zu großen psychischen Veränderungen. Viele Reize werden noch rezeptiv aufgenommen, aber das Kind nimmt die Umwelt viel bewusster wahr. Dadurch kann das Kind nun auch stärker von Erwachsenen beeinflusst werden.
Die zweite Entwicklungsperiode von sechs bis zwölf Jahren sieht Montessori als eine ruhigere Phase des Wachstums und des Lernens an. Das Kind lernt, seinen Aktionsbereich zu erweitern, es erfolgt ein Übergang vom konkreten zum abstrakten Denken und es entsteht ein moralisches Bewusstsein.[7] Das Kind ist physisch entwickelt, es beginnt damit, Informationen bewusst zu verarbeiten und sich in sozialen Gruppen zurecht zu finden.
Die dritte Entwicklungsperiode sieht Montessori geprägt von physischer und psychischer Instabilität. Der Jugendliche setzt sich selbst in Bezug zu seiner Umwelt und versucht, seinen Platz in der Gesellschaft zu finden, indem er eine bewusste Unabhängigkeit und Selbstständigkeit aufbaut.[8]
Nach der dritten Periode sieht Montessori die Entwicklung des Menschen als abgeschlossen an.[9]

3.2 Immanenter Bauplan und vorbereitete Umgebung

Jedes Neugeborene hat laut Montessori bereits ein unbewusstes Seelenleben, weshalb die Entwicklung der Seele von Geburt an unterstützt werden muss. Sie sieht in jedem Wesen einen „immanenten Bauplan", durch den sowohl die physische als auch die psychische Entwicklung von vornherein festgelegt ist. Ob die Entwicklungsmöglichkeiten dieses Bauplans gehemmt oder gefördert werden, hängt von den jeweiligen Umwelteinflüssen ab, die auf das Kind einwirken.[10]
Die Aufgabe der Pädagogen und Lehrer ist es aus diesem Grunde nicht, das Kind zu erziehen, sondern ihm zu helfen, sich selbst zu erziehen.
Um dem Kind zu größtmöglichen Entwicklungschancen zu verhelfen, muss eine speziell vorbereitete Umgebung geschaffen werden, die die besonderen Bedürfnisse des Kindes befriedigt. Das Kind muss sich in der Umgebung, in der es lernt, frei bewegen können; die Art der Arbeit und deren zeitliche Spanne müssen frei wählbar sein.
Die Räumlichkeiten sollten dem Kind genügend Freiraum geben, damit es seinem Bewegungsbedürfnis nachkommen kann. Auch sollte die Möglichkeit bestehen, dass sich ein Kind zurückziehen und von den anderen isolieren kann.
Die räumliche Ausstattung sollte den Körpermaßen der Kinder angepasst sein, ästhetisch ansprechend sein und auch für Pflanzen und Tiere genügend Platz lassen.
Wichtig ist, dass die Umgebung die Kinder positiv anregt und sie dazu ermutigt, sich ihren Neigungen entsprechend zu beschäftigen. Der Lernprozess sollte von den Kindern selbst gestaltet werden und der Lehrer hauptsächlich als Pfleger des Materials, Beobachter und Berater des Kindes in Erscheinung treten.[11]

3.3 Deviation und Normalisation

Montessori geht von zwei verschiedenen „Naturen" des Kindes aus, einer deviaten und einer normalen Natur. Durch die deviate Natur wird es davon abgehalten, sein wahres Potential zu entfalten. Falsche Erziehungsmaßnahmen von Eltern und Lehrern sowie fehlende Reize während der sensiblen Phasen führen ihrer Meinung nach zu Überlagerungen des eigentlich normalen Verhaltens. Aufgrund einer die gesamte Gesellschaft durchziehenden Fehlentwicklung im pädagogischen und sozialen Bereich werden eigentlich deviate Kinder für normale Kinder gehalten. Deviation bedeutet dabei, dass das Kind Verhaltensweisen wie Stören, Lärm erzeugen und ziellos Umherrennen aufweist und mit seinen eigenen natürlichen Kräften und Bewegungen nicht in die Umwelt eindringen kann.[12]
Durch Normalisation verschwinden laut Montessori negative Eigenschaften wie Flatterhaftigkeit, Angst oder Depression. Normalisierung oder die Bekehrung des Kindes, wie Montessori es auch nennt, soll also die verschüttete Natur des Menschen hervorbringen, die durch relativ einheitliche Charakterzüge und Verhaltensweisen geprägt ist.
Normalisierung kann nach Montessori nur durch eine die Bedürfnisse des Kindes befriedigende Umgebung, Verständnis der Eltern und Pädagogen für die wahre Natur des Kindes und geeignetes Material für die körperliche und geistige Weiterentwicklung, erreicht werden.

4. Umsetzung des pädagogischen Konzeptes

4.1 Freizügigkeit im Klassenzimmer

Wichtig ist, dass das Klassenzimmer die von Montessori erarbeiteten Kriterien gemäß der vorbereiteten Umgebung erfüllt und den Kindern dadurch freies und ungezwungenes Arbeiten ermöglicht. Wie bereits erwähnt sollte die Einrichtung an die physiologischen Voraussetzungen der Kinder angepasst sein, sodass sie zum Beispiel Tische und Stühle problemlos transportieren können um sich den Arbeitsplatz selbst zu schaffen. Gleichzeitig sollten die Kinder auch selbst die Verantwortung für Sauberkeit und Ordnung in den Räumlichkeiten tragen, wodurch sie automatisch soziale Verantwortung und Sinn für Harmonie und Sauberkeit erlernen.

4.2 Aktive Disziplin

Ein wichtiger Faktor für den Fortschritt im Lernprozess ist für Montessori die aktive Disziplin. Dabei definiert sie Disziplin nicht als Unterwürfigkeit oder blinden Gehorsam dem Lehrer gegenüber, sondern als selbstständig erworbene und daher „aktive" Eigendisziplin. Entscheidend für die Herausbildung der aktiven Disziplin ist der freie Wille des Schülers, sich angemessen zu verhalten. Die Lehrperson sollte sich beobachtend zurückhalten und nur bei unnützen oder schädigenden Handlungen eingreifen.[13] Sinnvoll in diesem Zusammenhang ist ein respektvolles Verhalten dem Schüler gegenüber um dessen soziale Würde anzusprechen und ihn in seinem Selbstwertgefühl zu stärken.[14] Autoritäre Maßregelungen und Bestrafungen führen dagegen kaum zu positiven Verhaltensänderungen.

4.3 Lernen durch selbstständiges Verhalten

Das im Kind vorhandene Entwicklungspotential kann nach Meinung Montessoris am besten gefördert werden, indem man dem Kind eine freie Interaktion mit der Umwelt ermöglicht. Man sollte dem Kind also nicht alles abnehmen, sondern es so viel wie möglich selber machen lassen und ihm dabei hilfreich zur Seite stehen. Lernen anhand von eigenen Erfahrungen ist viel einprägsamer und für das Kind ein notwendiger Prozess. Die Unterbrechung des selbstständigen Lernprozesses oder eine vom Kinde nicht benötigte Hilfestellung kann sogar negative Auswirkungen haben. Laut Montessori sind Kinder immer danach bestrebt, Aufgaben selbstständig zu vollenden. So sind sie nach der eigenständigen Erfüllung von Aufgaben ohne Hilfe auch glücklicher und zufriedener als bei der Lösung von Aufgaben mit Hilfe. Eine große Bedeutung hat nach Montessoris Ansatz demnach auch die freie Arbeit, für die sich in Deutschland der Begriff Freiarbeit eingebürgert hat.[15] Freiarbeit bedeutet, dass das Kind sich in freier Arbeitswahl seine Tätigkeit selbst bestimmt. In welchem Umfang Freiarbeit betrieben wird, hängt von der jeweiligen Schule ab.

4.4 Die didaktischen Materialien

Wie bereits beschrieben haben die didaktischen Materialien eine besondere Bedeutung in Montessoris Ansatz. Erst durch sie können die Kinder sich ihren Fähigkeiten und Interessen entsprechend entfalten. Die Erzieher sollten dabei als Bindeglied zwischen den Materialien und dem Kind dienen und die psychischen Handlungen der Kinder lenken.[16]
Die Materialien sind in fünf Bereiche unterteilt. So gibt es Übungen des praktischen Lebens, Sinnes-, Sprach- und Mathematikmaterialien sowie Materialien der kosmischen Erziehung.
Um die gewünschte Wirkung bei den Kindern zu erzielen, müssen die Materialien bestimmte Voraussetzungen erfüllen:
1. Isolation der Schwierigkeit: Das Material sollte auf einen bestimmten Aspekt abzielen und diesen besonders hervorheben. Dadurch kann sich das Kind auf das Wesentliche fokussieren.
2. Begrenzung des Materials: Das Material soll einerseits in begrenzter Menge vorhanden sein um die Kinder zu Achtsamkeit und sozialem Verhalten zu erziehen und andererseits in sich selbst begrenzt sein, damit es für das Kind überschaubar bleibt.
3. Kleine Lernschritte: Das Material soll eine Abfolge kleiner Lernschritte ermöglichen, die aufeinander aufbauen. Dadurch können komplexe Inhalte besser vermittelt werden und das Material kann den individuellen Fähigkeiten des Kindes entsprechend eingesetzt werden.
4. Ästhetik: Die Materialien sollen das ästhetische Empfinden des Kindes ansprechen um dadurch attraktiver und motivierender zu wirken.
5. Aktivität: Das Material soll Aufforderungscharakter haben und das Kind zum selbstständigen Arbeiten motivieren.
6. Fehlerkontrolle: Das Kind soll in der Lage sein, seine Ergebnisse selbstständig zu überprüfen und gegebenenfalls ohne Hilfe von Erwachsenen eigenständig zu korrigieren.
7. Wiederholung: Das Kind soll die Übungen beliebig oft wiederholen können, bis es die Lernelemente des Materials verinnerlicht hat.[17]

4.5 Das Erziehungsziel

Das von Montessori geforderte Ziel der Erziehung, die Erfüllung und Entfaltung des immanenten Bauplanes, wird durch die selbsttätige Entwicklung der Persönlichkeit unter dem Aspekt der geistigen, emotionalen und physischen Fähigkeiten erreicht. Die Aufgabe des Erwachsenen dabei ist einerseits die Gewährleistung einer förderlichen Umgebung und andererseits das Erkennen und Verstehen des kindlichen Seins um dadurch die wahre Persönlichkeit des Kindes zum Vorschein bringen zu können. Vorraussetzung dafür ist, dass sich der Erwachsene an die Bedürfnisse des Kindes anpasst und ihm zu seiner Unabhängigkeit verhilft.
Auf keinen Fall sollte er dem Kind seinen eigenen Willen aufdrängen, sondern immer dafür sorgen, dass das Kind sich frei und unbeeinflusst von fremdem Denken entwickeln kann. Gerade im Kindesalter sind Menschen sehr anfällig für Suggestion, weshalb die erziehenden Personen im Umgang mit dem Kind Wortwahl und Verhalten sehr genau reflektieren sollten. Durch eine den natürlichen Bedürfnissen entsprechenden Erziehung erreichen Kinder eine innere Disziplin und Selbstbeherrschung, die es ihnen ermöglicht, sich gemäß ihrer Veranlagungen zu entwickeln.

5. Aspekte des Lernverhaltens von Kindern nach Montessori

5.1 Polarisation der Aufmerksamkeit und konzentriertes Arbeiten

Die Auseinandersetzung des Kindes mit einem Arbeitsmaterial führt zu einem Zustand höchster Konzentration, der von Montessori Polarisation der Aufmerksamkeit genannt wird. Sie ging davon aus, dass dieser Zustand einen inneren Ursprung hat und immer dann auftritt, wenn sich das Kind aus tiefem Interesse einer Aufgabe widmet.[18]
Die Polarisation verläuft dabei in drei Phasen:

1. Phase der Vorbereitung: Das Kind sucht zunächst nach geeignetem Arbeitsmaterial bis es etwas gefunden hat, das sein Interesse weckt. Daraufhin richtet es seinen Arbeitsplatz her um mit der Arbeit beginnen zu können.
2. Phase der Arbeit: Das Kind vertieft sich in seine Aufgabe und lässt sich bei seiner Tätigkeit durch nichts ablenken bis es die Aufgabe beendet hat.
3. Phase der Ruhe und des Ausgeruhtseins: Das Kind ist nach Erfüllung der Aufgabe zufrieden. „Nachdem das Kind gearbeitet hatte, dann erst schien das Kind befriedigt, ausgeruht und glücklich."[19]

Die Polarisation der Aufmerksamkeit bezeichnet Montessori als einen elementaren Bestandteil des Bildungsprozesses, der dazu führt, dass ein Kind ruhiger, mitteilsamer und bedächtiger wird. Die Fähigkeit dazu ist für sie ein Kennzeichen für normale beziehungsweise normalisierte Kinder.[20]

5.2 Rhythmus des Lernens und Arbeitsbegriff

Laut Montessori müssen unbedingt sowohl der kindliche als auch der individuelle Rhythmus beachtet werden, wenn ein Kind physische oder geistige Aufgaben ausführt. Das Kind ist bemüht, durch seine Arbeit ein intensives Bedürfnis nach Betätigung zu befriedigen und versucht dabei nicht, im Gegensatz zum Erwachsenen, die Arbeit so schnell und effektiv wie möglich zu erledigen. Es handelt vielmehr in einer ganz eigenen Geschwindigkeit, die von Kind zu Kind sehr unterschiedlich sein kann. Oftmals wiederholen Kinder bestimmte Übungen sehr häufig oder machen unbeholfen wirkende Bewegungsversuche. Für Erwachsene scheinen diese Bemühungen oft unproduktiv und unökonomisch zu sein. Montessori sieht im Eigenrhythmus allerdings einen Teil der Charakterzüge der Persönlichkeit und hält den Zwang, sich einem fremden Rhythmus anzupassen, für schädlich.
Durch Bewegungs- und Arbeitsrhythmus kommt eine innere Ordnung zum Vorschein, die durch den im Kinde vorhandenen immanenten Bauplan vorgegeben ist. Die Einhaltung des individuellen Rhythmus ermöglicht dem Kind eine seinen Veranlagungen entsprechende Weiterentwicklung und Persönlichkeitsbildung.[21]
Um den Entwicklungsstand von Kindern feststellen zu können hat Montessori die Aktivität von Kindern während der freien Arbeit in Form einer Kurve dargestellt, die sich zwischen den Polen Ordnung und Unordnung bewegt. Der Verlauf dieser Kurve beziehungsweise deren Entwicklung über Wochen und Monate lässt Rückschlüsse auf den Entwicklungsstand und Fortschritt der Kinder zu.[22]

6. Besonderheiten des Lernverhaltens geistig behinderter Kinder

6.1 Definitionen geistiger Behinderung und des Lernbegriffs im Hinblick auf geistig behinderte Menschen

Laut eines Definitionsversuchs von Bach von 1975 sind geistig behinderte Menschen unter anderem gekennzeichnet durch einen Intelligenzquotienten unter 55/60, Beeinträchtigungen im sprachlichen, emotionalen und motorischen Bereich und ein Lernverhalten, das wesentlich hinter den auf das Lebensalter bezogenen Erwartungen zurückbleibt.
Er definiert geistige Behinderung hauptsächlich über das Lernverhalten und macht darüber detaillierte Aussagen, von denen im Folgenden einige wiedergegeben werden:
- Eingeengtheit des Lernfeldes auf räumlich und zeitlich Nahes und den vitalen Lebensbedürfnissen direkt Dienendes
- Überwiegend anschauend-vollziehendes Lernen und geringe Abstraktionsfähigkeit
- Begrenzte Fähigkeit zur selbstständigen Aufgabengliederung und daraus resultierende Führungsbedürftigkeit
- Geringes Lerntempo und stark begrenzte Durchhaltefähigkeit
- Gedächtnisschwächen (großer Wiederholungsbedarf)
- Geringe Spontaneität im Hinblick auf Lernaufgaben
- Unterschiedliches Ausmaß der Beeinträchtigung gemäß Grad der Behinderung, Lebensalter, Lernbereich , Vorförderung [23]

Im Prinzip handelt es sich bei diesem Definitionsversuch fast nur um eine Auflistung von Defiziten, die infolge einer geistigen Behinderung auftreten können. Bach räumt allerdings ein, dass einige Defizite die Folge resignativer pädagogischer Haltungen sein können und Veränderbarkeit durch lernverbessernde Maßnahmen möglich ist.[24]

Otto Speck wendet sich gegen die defizitorientierte Definition geistiger Behinderung und versucht seinerseits differenzierte Aussagen über die Entwicklung und das Lernverhalten geistig behinderter Menschen zu machen. Behinderung wird für ihn definiert durch das Zusammenwirken der drei Teilfaktoren „Organisatorische Schädigung des Zentralnervensystems", „Individuelle Persönlichkeitsfaktoren" und „Soziale Bedingungen und Einwirkungen".[25] Er ist der Meinung, dass das Lernen geistig behinderter Kinder nicht nur durch das intellektuelle Defizit determiniert wird, sondern wie auch bei geistig nicht behinderten Kindern verschiedenste Bedingungen wie Anregung, Erziehung, Milieu und Selbstkonzept eine große Rolle spielen. Aufgrund physiologischer Defizite, fehlender Lernanregungen und -hilfen sieht Speck die Entwicklung geistig behinderter Kinder allerdings schon zu Beginn des Lernprozesses beeinträchtigt. Er betont den unaufhebbaren Zusammenhang von Lernen und Bildung, der im Gegensatz zu der überholten Gleichsetzung des Lernens behinderter Menschen mit bloßem Reagieren und Nachmachen steht.[26] Dabei bezeichnet er Lernen als Bildung schaffenden Prozess und untersucht den Lernbegriff bezüglich geistig behinderter Kinder unter sechs Aspekten: als praktisches Lernen, Lernen durch Erfahrung, ganzheitliches Lernen durch Handeln, Lernen durch Üben und Lehrtechniken im Rahmen der Verhaltensmodifikation. Praktisches Lernen verweist laut Speck auf die Tatsache, dass Lernen auf aktivem Handeln beruht und nicht einseitig auf kognitiver Rationalität. Beim Lernen durch Erfahrung sieht er eine Wechselwirkung zwischen Objektivieren, Planen, Definieren und Handeln einerseits und Betroffensein, Offensein, Selbstsein, Subjektsein, Unkontrolliertsein und Erleiden andererseits. Unter ganzheitlichem Lernen durch Handeln versteht er das sinnorientierte Lernen des Kindes mit seiner ganzen Person. Probleme geistig behinderter Kinder, Sinnzusammenhänge zu verstehen, sieht er hierbei als didaktisches Problem. Speck macht deutlich, dass auch geistig behinderte Kinder durch Einsicht lernen. Die Konstruktion der Wirklichkeit im Kinde erfolgt also über einen Prozess aktiven Handelns und nicht über das passive Ansammeln von Reaktionsmustern.[27]
Aufgabe der Erziehung ist dabei die Freisetzung und Förderung der entsprechenden Handlungen. „Aus der fundamentalen Bedeutung des (sensomotorischen, kognitiven, sprachlichen, sozialen) Tätigseins, das auf Interaktionen eines Subjekts mit der Umwelt beruht, folgert die didaktische Notwendigkeit einer intensiven Interaktionsförderung."[28]
Der Entwicklungsfortschritt und die Herausbildung von Persönlichkeitseigenschaften wie Selbstständigkeit und Unabhängigkeit sind dabei laut Speck nicht nur von spontanen Selbstentdeckungen abhängig, sondern auch von der Art der Modellierung der Informationen, die durch den Lernprozess verinnerlicht werden sollen.[29]

6.2 Folgen geistiger Behinderung für den Entwicklungsprozess

Im kindlichen Entwicklungsprozess sind körperliche und geistige Entwicklung eng miteinander verknüpft; es besteht also ein Zusammenhang zwischen Greifen und Begreifen. Dies wurde auch von Montessori erkannt, die ihre Übungen und Materialien so konstruierte, dass zielgerichtete und zweckbestimmte Bewegungen ausgeführt werden müssen, die sich durch häufiges Wiederholen und Üben vervollkommnen. „Die Bewegung ist nicht nur Ausdruck des Ichs, sondern ein unerlässlicher Faktor für den Aufbau des Bewusstseins; bildet sie doch das einzig greifbare Mittel zur Herstellung klar bestimmter Beziehungen zwischen Ich und äußerer Realität. Die Bewegung ist somit ein wesentlicher Faktor beim Aufbau der Intelligenz, die zu ihrer Nahrung und Erhaltung der Eindrücke aus der Umwelt bedarf."[30]
Auch neuere Forschungen haben einen Zusammenhang zwischen Körperbewegung und geistiger Beweglichkeit erkannt und bezeichnen die Aufgabe der Sinnessysteme bei der Wahrnehmung als Umkehr der Aufgabe, welche die motorischen Systeme bei der Kontrolle der Bewegung haben. Das Ergebnis der Verarbeitung sensorischer Information ist dabei die Entstehung eines inneren Abbildes der Außenwelt, wohingegen bei der motorischen Verarbeitung zunächst eine innere Abbildung der gewünschten Bewegung stattfindet, bevor die eigentliche Bewegung ausgeführt wird. Wahrnehmung ist also ein zentraler Prozess, der durch die Verarbeitung von sensorischen und motorischen Informationen entsteht, wobei auch soziale, emotionale und andere Faktoren eine Rolle spielen.[31]
Geistige Behinderung hat aufgrund von Schädigungen des Zentralnervensystems laut Bach und Speck Einschränkungen sowohl im kognitiven als auch im motorischen Bereich zur Folge. Die motorischen Systeme des Zentralnervensystems sind hierarchisch auf drei Ebenen (Großhirnrinde, Hirnstamm, Rückenmark) und parallel organisiert, wobei sie auf eine komplexe Art und Weise, direkt und indirekt, miteinander und mit sensorischen Rezeptoren vernetzt sind. Aufgrund der Vernetzung motorischer Systeme und sensorischer Rezeptoren wirken sich Beeinträchtigungen in einzelnen Bereichen auf das gesamte System von Motorik und Wahrnehmung aus.[32] Es besteht also eine Wechselbeziehung zwischen Motorik und Intelligenz in Bezug auf geistige Behinderung, die Schilling folgendermaßen beschrieben hat: „Das primär durch Reifungsverzögerungen der sensomotorischen Systeme bewegungsbehinderte Kind wird auch die kognitiven Lernprozesse des Unterscheidens, des Analysierens, des Ordnens, des Vergleichens verspätet durchlaufen, da ihm die gegenständlichen Erfahrungsmöglichkeiten fehlen, oder da sie stark eingeschränkt sind."[33]
Grundsätzlich entwickeln sich geistig behinderte Kinder nach den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie geistig nicht behinderte Kinder, wobei das Niveau dabei jedoch niedriger ist und der Entwicklungsfortschritt, sowohl im kognitiven als auch im motorischen Bereich, langsamer verläuft.

7. Der Feldversuch Biewers zu Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern

Gottfried Biewer führte 1988/89 einen Praxisversuch durch um die Wirksamkeit der Montessori-Methode für geistig behinderte Kinder zu überprüfen. Zu diesem Zeitpunkt existierte in Deutschland keine Sonderschulklasse, deren Raum-, Sach- und Personalausstattung den Vorstellungen Montessoris zur Umsetzung ihres pädagogischen Ansatzes entsprachen. Daher wurde für die Untersuchung an einer Sonderschule eine Montessori-Klasse eingerichtet, die alle Vorraussetzungen gemäß dem Montessori-Ansatz erfüllte.

7.1 Schüler und Klassenzimmer

Die Klasse bestand aus neun Schülern zwischen zehn und fünfzehn Jahren, fünf Mädchen (Gloria, Ayse, Bianca, Simone, Eleonora) und vier Jungen (Jürgen, Christoph, Paul, Denis). Aus Gründen des Datenschutzes wurden die tatsächlichen Namen geändert. Vier Kinder waren ausländischer, fünf deutscher Nationalität. Der anlässlich der Einschulung ermittelte IQ der Kinder lag zwischen dreißig und vierundsechzig, wobei die Bandbreite der Behinderung von geistig schwerer Behinderung bis zum Grenzbereich zur Lernbehinderung reichte. Neben der geistigen Behinderung lagen bei einigen Schülern weitere organische Behinderungen vor. So waren drei der Kinder schwerhörig, ein schwer geistig behinderter Schüler war zudem schwer körperbehindert und konnte nicht laufen. Insgesamt war es also eine sehr heterogene Klassengemeinschaft.[34]
Das Klassenzimmer war nach den Grundsätzen eingerichtet, die Montessori in ihrem pädagogischen Ansatz vorgegeben hat. Es hatte eine Größe von etwa 50qm und war in verschiedene Zonen gegliedert. Die Kernarbeitszone war durch größere Regale vom Eingangsbereich abgeteilt, wodurch die Kinder von durch die Eingangstüre bedingten Störungsquellen befreit waren. Die unterschiedlichen Materialien und Übungen hatten alle ihren eigenen Bereich und bei Bedarf konnten sich die Kinder in eine abgetrennte Leseecke zurückziehen. Neben den Einzeltischen der Schüler gab es eine freie Arbeitsfläche, die meistens von Kindern genutzt wurde, die mit Arbeitsteppichen arbeiteten oder viel freien Bewegungsraum brauchten.[35]

7.2 Tagesablauf

Im Schulhaus befand sich neben der staatlichen Schule auch eine heilpädagogische Tagesstätte der Lebenshilfe für geistig Behinderte. Diese wurde nach Schulschluss von einigen Schülern besucht. In der Klasse arbeiteten der Klassenlehrer und eine Jahrespraktikantin. Der Klassenlehrer erteilte fast den gesamten Unterricht; nur der Unterricht in Hauswirtschaft und für Textilarbeiten und der Religionsunterricht wurde von Fachlehrern gehalten. Sowohl der Klassenlehrer als auch die Fachlehrer verfügten über eine Ausbildung in Montessori-Pädagogik. Die Freiarbeit fand täglich von 8.00 bis 10.00 Uhr statt und war als grundlegender Unterricht ausgewiesen. Gegen 10.00 Uhr fand ein gemeinsames Frühstück statt, das von einzelnen Schülern vorbereitet wurde. Die dazu benötigten Lebensmittel wurden ein- bis zweimal die Woche von Schülern gemeinsam mit der Praktikantin gekauft. Von 10.15 bis 10.45 Uhr waren die Schüler in einer Hofpause im Freien. In den darauf folgenden Stunden bis zum Unterrichtsende (zwischen 11.30 und 13 Uhr) fanden Fachunterricht bzw. gebundener Unterricht beim Klassenlehrer statt. Nach Unterrichtsende gingen die Kinder in die Gruppenräume der Tagesstätte und wurden von den dortigen Erziehern übernommen.
Der Unterricht orientierte sich durchgehend an der Montessori-Pädagogik, wohingegen die Tagesstätte nach anderen pädagogischen Grundsätzen arbeitete. Dies führte aber offensichtlich zu keinerlei Problemen.[36]

7.3 Einzelbeobachtungen der Schüler

Um den Lernrhythmus und die Entwicklung der Schüler zu erfassen wurden stichprobenartig in regelmäßigen Abständen Einzelbeobachtungen der Schüler durchgeführt und interpretiert.
Von jedem Schüler wurden drei bis fünf Beobachtungen während der Freiarbeit von 8.00 bis 9.30 protokolliert, da dieser Zeitraum am störungsfreisten war. Ähnlich wie auch bei Montessori wurden dabei Aktivitätsverläufe erstellt, die in die fünf Kategorien „geordnete Arbeit", „Beobachtung", „Ruhe", „Stören" und „ungeordnete Arbeit" unterteilt sind.[37]
Bei fast allen Kindern waren deutliche Verbesserungen im Lernverhalten, der selbstständigen Materialauswahl und dem sozialen Verhalten festzustellen. Durch die unterschiedlichen Voraussetzungen waren die Fortschritte allerdings individuell auch sehr unterschiedlich.
Exemplarisch soll die Beobachtung von zwei relativ unterschiedlich veranlagten Kindern wiedergegeben werden:

Eleonora: Eleonora ist Griechin und wechselte erst während der Untersuchung von einer griechischen Volksschule an die Schule für geistig Behinderte. Sie war zum Zeitpunkt der Untersuchung zehn Jahre alt, beim Schulwechsel wurde ein IQ von 36 festgestellt. Neben der geistigen Behinderung lag auch eine cerebrale Bewegungsstörung vor.[38]
Sie hatte zunächst große Schwierigkeiten sich in einer neuen Umgebung zurecht zu finden und eine völlig neue Arbeitsweise zu erlernen. In der griechischen Volksschule, die Eleonora zuvor besuchte, fand keine spezielle Förderung für sie statt. Sie saß meistens als Zuschauerin im Unterricht und konnte diesem nicht folgen.[39]
Während der ersten Beobachtung führte sie viele verschiedene Tätigkeiten aus, allerdings beschäftigte sie sich nur sehr kurz damit. Der Anteil von Ruhephasen, ungeordneter Arbeit und Beobachtung war recht hoch. Sie wählte häufig ungeeignetes Material und lehnte vom Lehrer angebotenes, einfacheres Material ab.
In den nächsten Beobachtungen ging der Anteil ungeordneter Arbeit deutlich zurück und sie wählte kaum ungeeignete Materialien. Sie beobachtete zunächst das Verhalten der anderen Kinder für eine ganze Weile, ruhte sich aus und beschäftigte sich im Anschluss bis zum Ende der Freiarbeit konzentriert mit einem ihr angemessenen, Material.
Während der letzten Beobachtung zeigte Eleonora ein deutlich verändertes Arbeitsverhalten. Sie wählte ausschließlich Dinge, die nicht zu schwierig waren oder die sie in der Zwischenzeit erlernt hatte. Fast die gesamte beobachtete Zeit bestand aus Freiarbeit, unterbrochen von kurzen Phasen der Beobachtung und der Erholung.[40]

Christoph: Das Kind war zu Beginn der Untersuchung zwölf Jahre alt und erst zu Beginn des Schuljahres von einer Schule für Erziehungsschwierige auf die Schule für geistig Behinderte gewechselt. Beim Schulwechsel wurde ihm ein IQ von 64 attestiert, womit seine intellektuelle Leistungsfähigkeit am Rande der Lernbehinderung liegt. Neben seiner intellektuellen Einschränkungen war er kleinwüchsig und hörbehindert.
Am Anfang der ersten Beobachtung musste Christoph vom Lehrer zu einer Tätigkeit aufgefordert werden. Er arbeitete dann aber ohne den Lehrer weiter und ließ sich während der Tätigkeit nicht von anderen Kindern stören. Nachdem er die Übung bewältigt hatte, wiederholt er sie noch einmal. Grundsätzlich war Christoph auf Anweisungen und Impulse des Lehrers angewiesen um neue Arbeiten in Angriff zu nehmen. Wenn er diese bekam, bearbeitete er die Materialien auch konzentriert.
Bei der nächsten Einzelbeobachtung etwa zwei Monate später wurde Christoph gleich zu Beginn von seiner Mitschülerin Gloria zur Zusammenarbeit aufgefordert. Er bearbeitete mit ihr gemeinsam zunächst einfache Materialien und duldete die intellektuell deutlich schwächere Gloria bei weiteren anspruchsvolleren Tätigkeiten, obwohl kaum Zusammenarbeit bestand.
Bei einer weiteren Beobachtung demonstrierte der Lehrer Christoph und Bianca wie man Additionsaufgaben mit einem bestimmten Material berechnet. Gemeinsam rechneten die beiden intensiv und ausdauernd über anderthalb Stunden, ließen sich dabei nicht stören und machten keine Pause. Ihr Verhalten entsprach dabei der klassischen Beschreibung des in das Material vertieften Kindes, das sich bei seiner Tätigkeit nicht ablenken lässt.
Bei der vierten Beobachtung bearbeitete er wieder gemeinsam mit Bianca etwa eine Stunde anspruchsvolles Sprachmaterial und beschäftigte sich im Anschluss, immer noch in Partnerarbeit mit Bianca, mit sehr leichten Materialien. Die Phasen leichter Materialien, die auf eine anstrengende Arbeitsphase folgten, könnten als Pausen, oder Erholungsphasen gedeutet werden oder als Phasen der Entdeckung im Sinne Montessoris.[41] Insgesamt hatte Christoph im Verlauf des Schuljahrs ein hohes Maß an eigenverantwortlicher Arbeitsaktivität entwickelt.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die oberflächlich beobachtbaren Merkmale des Lernverhaltens geistig behinderter Kinder nicht von denen geistig nicht behinderter Kinder unterscheiden.[42] Die von Montessori beschriebenen Verhaltensweisen von nicht behinderten Kindern wie Stille, konzentrative Versenkung und Selbstständigkeit bei der Materialauswahl konnten auch bei geistig Behinderten festgestellt werden. Geistig behinderte Kinder lernen bei Anwendung des pädagogischen Konzeptes von Montessori nicht anders als nicht behinderte Kinder. Auch geistig behinderte Kinder haben einen individuellen Lernrhythmus und machen, ihren intellektuellen Voraussetzungen entsprechend, große Fortschritte.

7.4 Merkmale des Mikrorhythmus

Als Mikrorhythmus bezeichnet Biewer den Lern- und Arbeitsrhythmus eines Tages. Er hat die Beobachtungsergebnisse des gesamten Schuljahres zusammengefasst und dabei einen mittleren Anteil geordneter Arbeit an der Freiarbeit von 66,5 % ermittelt, wobei sich die Spanne bei den einzelnen Schülern zwischen 49% und 81% bewegte. Im Verlauf des Schuljahres steigerte sich der Anteil geordneter Arbeit von durchschnittlich 63,2 % auf 73 %. Die übrige Zeit verteilte sich auf die Kategorien „Beobachten", „Ruhe", „ungeordnete Arbeit" und „Stören", wobei „Stören" nur bei einer Schülerin in nennenswertem Umfang auftrat.[43]
Die Schüler verwendeten an einem Tag zwischen 0 und 16 verschiedene Materialien, durchschnittlich 3,42 Materialien pro Schüler. Die durchschnittliche Bearbeitungsdauer eines Materials lag bei 17 Minuten, was sich nahezu mit der durchschnittlichen Arbeitslänge von Grundschülern deckt, die laut einer Untersuchung von Fischer bei 16 Minuten liegt.[44]

7.5 Merkmale des Makrorhythmus

Der Makrorhythmus ist laut Biewer der Lern- und Arbeitsrhythmus über Tage, Wochen und Monate betrachtet (langfristiger Lern- und Arbeitsrhythmus). Unter diesem Aspekt wurde unter anderem die Verteilung der Materialauswahl auf die verschiedenen Bereiche untersucht. Dabei haben sich folgende Durchschnittswerte für alle Schüler ergeben:

- Übungen des praktischen Lebens: 19,70 %
- Sinnesmaterialien: 17,91 %
- Mathematikmaterialien: 14,91 %
- Sprachmaterialien: 27,52 %
- Sonstige Materialien 19,90 %

Insgesamt zeigte sich im Laufe des Schuljahres eine Verlagerung der Interessen von den Übungen des praktischen Lebens, über Sinnes- und Mathematikmaterialien zu einer ausgewogenen Verteilung mit einer Schwerpunktbildung auf den Sprachmaterialien. Ihren Ausgangspunkt hatte diese Verlagerung in den leistungsstärkeren Schülern.[45] Zeitweilig ergaben sich Schwerpunktbereiche die eine Gruppe von Kindern oder fast die gesamte Klasse umfassten. Es zeigte sich eine deutliche Bevorzugung klassischer Montessori-Materialien gegenüber anderen Lehrmitteln für die Freiarbeit, wobei jedes Kind Vorlieben für bestimmte Materialien entwickelte. Es ließen sich ein- bis vieltägige Rhythmen in der Zuwendung zu Einzelmaterialien oder Materialbereichen feststellen, wobei das Schwergewicht auf kurzen oder sehr langen Rhythmen lag.[46] Das Lerntempo der Kinder war sehr unterschiedlich. Auffällig war ein außergewöhnliches Tempo der Lernprozesse nach teilweise monatelanger Stagnation, vergleichbar mit Montessoris Beschreibung der Explosion des Schreibens. Intellektuell stärkere Kinder nutzen eine deutlich größere Bandbreite an Materialien als intellektuell schwächere Kinder, die über einen längeren Zeitraum häufiger die gleichen Materialien benutzten.

7.6 Der soziale Aspekt des Lernens

Untersucht und protokolliert wurde auch, ob die Schüler Materialien alleine oder zusammen mit anderen Kindern bearbeiteten. Insgesamt wurde drei Fünftel der beobachteten Freiarbeit alleine gearbeitet, zwei Fünftel der Zeit wurden Materialien teilweise oder vollständig mit einem oder mehreren anderen Kindern bearbeitet. Die Kinder regten sich oftmals gegenseitig zum Lernen an und es entstanden spontan vielfältige Arbeitskontakte. Es zeigten sich deutliche Unterschiede im Sozialverhalten der Schüler, wobei die weniger schwer behinderten Schüler die Zusammenarbeit deutlich stärker suchten als die schwerer behinderten. Es hat sich gezeigt, dass die soziale Dimension des Lernens auch oder gerade für geistig behinderte Kinder von großer Bedeutung ist. Auffällig war auch, dass sich viele Schüler an intellektuell stärkeren Mitschülern orientierten und dadurch selbst größere Fortschritte erreichten. Gloria, eine relativ schwer behinderte Schülerin hat sich im Laufe des Schuljahres zum Beispiel von einem isolierten Kind zu einem Kind mit durchschnittlich vielen Arbeitskontakten entwickelt und machte aufgrund dessen für ihre Verhältnisse gute Lernfortschritte.

7.7 Montessori-Materialien und schwer behinderte Kinder

Zu der Klasse gehörte auch der mehrfach bzw. schwer behinderte Schüler Jürgen. Er war zum Zeitpunkt der Untersuchung 15 Jahre alt und im achten Schulbesuchsjahr. Aufgrund seiner körperlichen Erscheinung wurde sein Lebensalter von Außenstehenden auf etwa drei Jahre geschätzt. Jürgen hatte mehrere Jahre eine anthroposophisch orientierte Schule für geistig Behinderte besucht und hatte erst ein halbes Jahr vor Beginn der Untersuchung die Schule gewechselt. Er konnte nicht laufen, bewegte sich aber durch vorsichtiges Krabbeln am Boden fort. Neben seiner körperlichen und geistigen Behinderung lag auch eine starke Sinnesschädigung vor, aufgrund derer er nur sehr geringe Sehreste hatte. Im Verhältnis zu den restlichen Funktionen war sein Sprachverständnis relativ hoch und er konnte sich in Ein- und Zweiwortsätzen verständigen.[47] Der Lehrer musste bei Jürgen häufig in das Geschehen eingreifen, da er seine Aktivitäten vollständig einstellte, sobald er mit einem Problem nicht zurecht kam oder keine Lust zum Weitermachen mehr hatte. Erst durch einen Anstoß des Lehrers setze er seine Tätigkeit fort. Bemerkenswert ist die Art und Weise, wie manche der anderen Schüler Jürgen in die Arbeit miteinbezogen. Sie stellten ihm meistens Aufgaben, von denen sie wussten, dass er sie lösen kann und halfen ihm dabei, die Lösung zu finden. Dabei legten sie ein sehr unterschiedliches Einfühlungsvermögen an den Tag. Insgesamt wirkte sich die soziale Interaktion mit den anderen Kindern sehr positiv aus und Jürgen zeigte im Laufe der Zeit immer häufiger spontanes Verhalten.
Fast alle Materialien bereiteten Jürgen so große Probleme, dass er nicht in der Lage war alleine weiterzuarbeiten. Die Übungen des täglichen Lebens, welche der Entwicklung der motorischen Fähigkeiten dienen, konnten aber mit Übungen erweitert werden, die den Fähigkeiten von schwer behinderten Kindern entsprechen. So wurde zum Beispiel, als Vorstufe zu einem Tablett bei dem mit einem Löffel Erbsen von einem Gefäß ins andere umgefüllt werden sollten, ein Material angeboten, das aus zwei flachen Plastikschüsseln mit Wasser bestand. Bei dieser Übung konnten Tennisbälle die auf dem Wasser schwammen mit einem Sieb von einer Schüssel in die andere befördert werden.[48]
Insgesamt wird deutlich, dass auch geistig schwer behinderte Kinder durch Montessori-Pädagogik angemessen gefördert werden können. Dabei muss beachtet werden, dass nur wenige schwer behinderte Kinder in einer Klassengemeinschaft auftreten, da nur dadurch gewährleistet ist, dass sie von den anderen Kindern angesprochen und in die Arbeit mit einbezogen werden. Der Lehrer muss bei geistig schwer behinderten Schülern häufiger unterstützend eingreifen wobei darauf geachtet werden sollte, dass nur dort geholfen wird, wo für den Schüler kein eigenständiges Weiterkommen mehr möglich ist. Durch eine Materialerweiterung der klassischen Montessori-Materialien, welche die zusätzlichen Sinnesbehinderungen und die Schwere der geistigen Behinderung berücksichtigen, kann auch die vermeintliche Trägheit Schwerbehinderter überwunden werden.

8. Schluss

Maria Montessori hat durch die von ihr begründete pädagogische Methode und die weltweite Bewegung, die aus ihrem Ansatz hervorgegangen ist, viel Positives für eine große Zahl von Kindern der heutigen Welt bewirkt. Die Grundlagen ihres Konzeptes haben zu einem großen Teil auch dem kritischen Blick der modernen Wissenschaft standgehalten. Montessori selbst sah ihre pädagogische Methode als nicht abgeschlossen an, sondern als offenes und erweiterbares Modell. Von zukünftigen Generationen forderte sie, das Geheimnis des Kindes weiter zu entschlüsseln, um auf diese Weise langfristig eine bessere Gesellschaft zu schaffen.
Die Erkenntnisse moderner Forschung haben nachgewiesen, dass die kindliche Entwicklung bei geistig behinderten Kindern, egal welchen Schweregrad die Behinderung auch haben mag, nach den gleichen Gesetzmäßigkeiten verläuft, wie bei geistig nicht behinderten Kindern. Der Entwicklungsfortschritt verläuft häufig eben nur viel langsamer und auf einem niedrigeren Niveau. Der Leitgedanke der Montessori-Pädagogik ist, dem Kind zu helfen sich selbstständig zu entwickeln. Bei geistig behinderten Kindern ist dies häufig viel schwerer zu erreichen, als bei geistig nicht behinderten Kindern, da geistig behinderte Kinder aufgrund ihrer sensomotorischen Defizite oft sehr eingeschränkt sind, was ihre Aktivitäten angeht. Gerade aber durch an die jeweiligen Fähigkeiten bzw. Einschränkungen angepasste Materialien und eine entsprechend vorbereitete Umgebung kann auch schwer geistig behinderten Kindern geholfen werden, sich soweit als möglich zu entfalten. Der Praxisversuch Biewers hat gezeigt, dass sich geistig behinderte Kinder im Rahmen der Montessori-Pädagogik sehr gut entwickeln und auch schwer geistig behinderte Kinder von einer, nach den Vorstellungen Montessoris, gestalteten Umgebung profitieren. Eine weitere Möglichkeit, von der sowohl geistig behinderte als auch nicht behinderte Kinder profitieren könnten, ist das sogenannte integrative Modell. Durch die Kooperation von Grundschulklassen und Sonderschulklassen, bzw. die gemeinsame Beschulung geistig behinderter und geistig nicht behinderter Schüler könnten alle Kinder voneinander profitieren und lernen. Der sozialen Dimension, die ein wichtiger Faktor bei der Entwicklung jedes Kindes ist, kommt auch in der Montessori-Pädagogik eine entscheidende Rolle zu.

9. Literaturverzeichnis

- Anderlik, L. (1996). Ein Weg für alle! Leben mit Montessori. Montessori-Therapie und -Heilpädagogik in der Praxis. Dortmund: verlag modernes lernen (vml).
- Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt.
- Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
- Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

Fußnoten:
[1] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S.7
[2] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S.8
[3] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S. 9
[4] Vgl.: Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. S. 160
[5] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S.31
[6] Siehe: Montessori, Maria. Das kreative Kind - Der absorbierende Geist. Freiburg. Zitiert nach Biewer (1992). S. 19
[7] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S. 32
[8] Vgl.: Ebd. S. 32
[9] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S.19
[10] Vgl.: Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. S.32
[11] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S.21
[12] Vgl.: ebd. S. 22
[13] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S. 21
[14] Vgl.: Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. S. 177
[15] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S. 23
[16] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S.33
[17] Siehe: Montessori, Maria: Die Entdeckung des Kindes, Freiburg (1969), zitiert nach Biewer, Gottfried: Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern, Bad Heilbrunn (1992), S.24
[18] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S. 71
[19] Siehe: Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. S. 160
[20] Siehe: Montessori, M.: Schule des Kindes, Montessori-Erziehung in der Grundschule zitiert nach Biewer (1992), S.25
[21] Vgl.: Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. S. 126
[22] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S.29
[23] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S. 88
[24] Vgl.: ebd. S. 88
[25] Vgl.: ebd. S. 88
[26] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S. 40
[27] Vgl.: ebd.: S. 89
[28] Siehe: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S.89
[29] Vgl.: ebd. S.89
[30] Vgl.: Montessori, M. (1951). Kinder sind anders. Stuttgart: Ernst Klett Verlag. S. 136
[31] Vgl.: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S. 90
[32] Vgl.: ebd. S. 92
[33] Siehe: Frey, A. & Heinz, P.& Krommelbein, S. (2007). Maria Montessori und ihre Pädagogik. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. S.92
[34] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S. 71
[35] Vgl.: ebd.: S. 73
[36] Vgl.: ebd.: S. 75
[37] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S.81
[38] Vgl.: ebd. S. 106
[39] Vgl.: ebd. S. 108
[40] Vgl.: ebd. S. 108
[41] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S. 112
[42] Vgl.: ebd. S. 120
[43] Vgl.: ebd. S. 129
[44] Vgl.: ebd. S. 170
[45] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S. 168
[46] Vgl.: ebd. S. 139
[47] Vgl.: Biewer, G. (1992). Montessori-Pädagogik mit geistig behinderten Schülern. Bad Heilbrunn/Obb: Klinkhardt. S. 160
[48] Vgl.: ebd. S. 166