Berufsvorbereitung und berufliche Eingliederung bei Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lernens

Datum: 01. Januar 2011 Autor: Indijana Kommentare: 0

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Berufsvorbereitung und berufliche Eingliederung bei Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lernens

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit mit dem Titel „Berufsvorbereitung und berufliche Eingliederung bei Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lernens“ befasst sich mit der gegenwärtigen Situation junger Menschen die im schulischen sowie außerschulischen Kontext auf ein Leben im Beruf vorbereitet werden bzw. eine Integration erfahren sollen.
Zu Beginn dieser Arbeit wird die Begrifflichkeit „Beeinträchtigung des Lernens“ aus systemisch-konstruktivistischer Sichtweise betrachtet. Ich werde auf die Ablösung einer Defizit-orientiertensichtweise hin zu einer Kompetenz-orientiertensichtweise eingehen.
Durch die Darstellung der historischen Entwicklung der Berufsvorbereitung in der Schule, die Darstellung der Aufgaben und Ziele dieser sowie das Vorstellen des Berufswahlpasses, ein neues didaktisches Modell in der schulischen Berufsvorbereitung, soll deutlich werden das die Berufsvorbereitung durch die gegenwärtigen Entwicklungen des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes, besonders für die Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen, eine bedeutende Aufgabe hat, die Schülerinnen und Schüler zu ein Leben nach der Schule zu befähigen. Probleme und Möglichkeiten beim Übergang der ersten Schwelle sollen thematisiert werde sowie werden Maßnahmen die sich an diese Probleme wenden exemplarische dargestellt.
Durch die Darstellung welche Jugendlichen an einer Maßnahme teilnehmen können, wird ersichtlich welche Jugendlichen Unterstützung in der Benachteiligtenförderung erfahren. Durch die Vorstellung des neuen Pädagogischen Konzeptes in der Förderung benachteiligter Jugendliche, wird ein neuer Pädagogischer Ansatz in der Förderung ersichtlich.
Des Weiteren werde ich mich mit den Gesellschaftlichen Rahmenbedingungen wie z.B. den gegenwärtigen akuten Mangel an Ausbildungsplätzen und dem Wandel in eine Wissens- und Leistungsgesellschaft und die daraus folgenden Konsequenzen, von denen insbesondere Absolventinnen und Absolventen der Förderschule Lernen betroffen sind beschäftigen. In diesem Zusammenhang betrachte ich auch das Zusammenspiel von Beruf und Identität. Die rechtlichen Grundlagen der Berufsausbildung sowie die der Förderungsfähigen Maßnahmen, werden durch die Vorstellung grundlegender Gesetzestexte, aus dem Berufsbildungsgesetz und den verschiedenen Sozialgesetzbüchern, dargestellt.
Zum Abschluss dieser Arbeit ist ein persönliches Fazit bzw. Ausblick meinerseits vorzufinden.

Die Thematik dieser Arbeit ist für mich persönlich unter dem Aspekt das ich einen Schüler, der die Förderschule Lernen besucht, Nachhilfe gebe und dieser die zehnte Klasse besucht also somit genau zu den jungen Menschen und ihren Problemen und Möglichkeiten die in dieser Arbeit thematisiert werden gehören, sehr interessant.

2 Beeinträchtigung des Lernens aus systemisch-konstruktivistischer Sicht

Zu Beginn des Kapitels gehe ich auf den allgemeinen Ansatz der systemisch-konstruktivistischen Sicht ein. Darauf folgend werden die Aspekte des Lernens aus systemisch-konstruktivistischer Sicht erläutert, die zu einem neuen Verständnis von Erziehung führten. Durch dieses neue Verständnis von Lehre und Lernen ergeben sich Ursachen und Formen von so genannten Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen des Lernens. Der Abschluss dieses Kapitels befasst sich mit dem, durch das systemisch-konstruktivistische Theoriedenken entwickelten, neuen Förder- und Lernansatz der sich an einer ganzheitlichen
Diagnostik orientiert und nicht mehr die Defizite der Schülerinnen und Schüler in den Vordergrund stellt, sondern deren jeweiligen vorhandenen Kompetenzen. Ebenfalls werde ich kurz auf die veränderte Sichtweise der World Health Organization eingehen, die sich auch von einer Defizitorientierten Sichtweise gelöst hat.

Die systemisch-konstruktivistische Sichtweise geht davon aus, dass Individuen in verschiedenen Wirklichkeiten leben, welche das Ergebnis und auch die Basis ihrer Handlungen, ihrer Interaktionen und Kommunikationen sind (vgl. WERNING/ LÜTJE-KLOSE 2003).
Dabei unterscheidet die konstruktivistisch-systemische Sichtweise zwischen zwei Umwelten. Zum einen existiert eine Umwelt „die unabhängig vom Organismus, vor aller Wahrnehmung als ontische Umwelt existiert – ‚umgebendes Milieu-, und der Umwelt, wie sie als Erfahrungs- bzw. Lebenswelt durch die kognitiven und emotionalen Prozesse eines Organismus im sozialen Kontext konstruiert.“ (WERNING/ LÜTJE-KLOSE 2003, 65).
Das Individuum bildet seine Wirklichkeit nicht ab, sondern konstruiert diese aus der Beziehung zwischen dem umgebenden Milieu und der Erfahrungs- bzw. Lebenswelt. Die Beziehung „ist nicht ikonisch- abbildhaft, aber auch nicht beliebig. Aus konstruktivistischer Sicht ist sie vielmehr funktional und kontingent“ (WERNING/LÜTJE-KLOSE 2003, 65).
Die Identität eines Einzelnen wird jedoch auch von der Interaktions- und Kommunikationsgestaltung zwischen den Individuen mit gestaltet, und zudem „stellt es ein gesellschaftliches Prozessgeschehen dar“ (SCHMETZ 1999, 135).
Somit entstehen Beziehungsstrukturen zwischen der eigenen Wirklichkeit und dem umgebenden sozialen Milieu. Das heißt also zusammengefasst, wir konstruieren unsere Welt durch Erfahrungen, Wahrnehmung, Handeln, unser Zusammenleben, unsere Kommunikation und Interaktion. Wir unterscheiden so zwischen unserer eigene Wirklichkeit, die nur uns bekannt ist, und der Wirklichkeit die wir in der Wechselbeziehung zum umgebenden sozialen Milieu entwickeln (vgl. WERNING/ LÜTJE–KLOSE 2003, KAP. 3.5). Jedes Individuum konstruiert seine Welt, die sich in der eigenen subjektiven Wahrnehmung abbildet, in der er selbst lebt (vgl. SCHMETZ 2004).
Aus dieser Sichtweise ergeben sich auf das Lernen bezogen, die folgenden Konsequenzen. Da das Lernen als eine konstruierende Tätigkeit anzusehen ist und immer in sozialen Interaktionen eingebunden ist, ist Lernen als eine Auseinandersetzung zwischen dem Kind und der Umwelt mittels struktureller Kopplungen zu verstehen.
Aus der systemisch-konstruktivistischen Sicht wird „Erziehung verstanden als ein interaktiver Prozess in dem die Handlungen aller beteiligter Partner gleich wichtig sind, auch wenn Kinder und Erwachsenen unterschiedliche Aufgaben haben“ (SCHMETZ 1999,135). Der Lernende ist als autonom und sich selbst organisierendes Individuum zu verstehen, nur so ist eine erfolgreiche unterrichtliche Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden möglich (SCHMETZ 1999, 135). Lehrende und Lernende bauen in der so genannten „Driftzone“ eine Energiezone für Lernprozesse auf. Sie können, wenn es ihnen sinnvoll erscheint, in diesen „Driftzonen“ über kommunikative Vorgänge ihre Wirklichkeitskonstruktionen verändern (vgl. SCHMETZ, 1999).

Der systemisch- konstruktivistische Ansatz versteht Lernen als Selbstlernen, der Lernprozess erfolgt unter Einbeziehung subjektiver Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler (vgl. WERNING/ LÜTJE-KLOSE 2003, SCHMETZ 2004)
Lernen ist in einer Abhängigkeit mit dem bestehenden eigenen Wirklichkeitskonstrukt zu sehen. Das neu zu Lernende wird mit der bisherigen Wirklichkeitskonstruktion verglichen und die bisherigen Konstruktionen werden somit erweitert (vgl. SCHMETZ 2004; WERNING/LÜTJE-KLOSE 2003).
Schülerinnen und Schüler nehmen bei der Konstruktion von Wirklichkeit eine aktive und selbst bestimmende Rolle ein. Die Aufgabe des Unterrichts ist es, das Lernen von außen anzuregen: „Lernen wird also erst durch eine sich selbst erzeugende und autopoietische Organisation ermöglicht“(SCHMETZ 2004, 117).
In der systemischen- konstruktivistischen Sichtweise ist die Unterschiedlichkeit bzw. die Unvereinbarkeit der schulischen und außerschulischen Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler ein wichtiger Faktor der Beeinträchtigungen des schulischen Lernens beschreibt (vgl. WERNING/LÜTJE-KLOSE 2003).
In der Institution Schule bestehen häufig andere Wirklichkeitskonstruktionen als bei den Schülerinnen und Schülern. Diese, durch deren biografischen Hintergrund und im Zusammenhang mit ihrer Lebenswelt, entwickelten Wirklichkeitskonstruktionen können von der Wirklichkeits-konstruktion der Schule abweichen. Schülerinnen und Schüler die Übereinstimmungen in den Wirklichkeitskonstruktionen vorfinden, fällt es leichter sich in diesem System zurechtzufinden. Bei Schülerinnen und Schülern die jedoch andere Wirklichkeits-
konstruktionen mitbringen, die nicht passen oder nicht ausreichen um den Ansprüchen der Schule gerecht zu werden, fällt es wesentlich schwerer sich in der Institution Schule zurechtzufinden. „Damit wächst die Gefahr, dass bei ihnen Fremdheit, Orientierungslosigkeit, Ängste, Verunsicherungen und Devianz gefördert werden. Beeinträchtigungen des Lernens können sich somit aus Beziehungsstörungen entwickeln, die sich aus unterschiedlichen Wirklichkeitskonstruktionen ergeben“ (WERNING/LÜTJE-KLOSE 2003, 64).
SCHMETZ (1999) formuliert die Ursachen der Beeinträchtigung des Lernens wie folgt: „Lernbehinderung ist im systemischen Sinne Ausdruck der nicht gelungenen und fehlenden Passung zwischen den individuellen Lernmöglichkeiten des Kindes und der normativen Erwartungshaltung der Schule. (…)
Schule selbst verursacht und verstärkt Lern- und Entwicklungsschwierigkeiten, wenn es ihr nicht möglich ist, ihre Lern- und Lebenskultur so zu gestalten, dass Kinder gemäß ihrer Lernausgangslage individuell im sozialen Beziehungsgefüge einer Lerngruppe gefördert werden und von ihnen Identitätsentfaltung im positiven Sinne erfahren wird“ “(SCHMETZ 1999, 136).
Schülerinnen und Schüler die im schulischen Kontext mit Lernschwierigkeiten konfrontiert werden, hatten im vorschulischen Lebenskontext meist ungünstige Bedingungen in der Selbstständigkeitsentwicklung. Aus diesem Grunde ist es von Bedeutung eine ganzheitliche Förderdiagnostik zu erstellen die das ganze Kind ins Auge fasst (SCHMETZ 1999, 136).
Durch das systemisch-konstruktivistische Theoriedenken hat sich ein veränderter Lern- und Förderzugang entwickelt, Lernentwicklungen von Schülerinnen und Schülern werden nun nicht mehr isoliert betrachtet sondern als „sozialkonstruktivistische Beziehungs- und Interaktionsgeschichten rekonstruiert“(SCHMETZ 2004, 116). Es werden die Lebenswelten aus der Sicht der Betroffenen „durch Erforschung ihrer Konstruktionen von Wirklichkeit für die Anderen erfahrbar gemacht und in diesem Kontext für Möglichkeiten des Lernens im Sinne eines aktiven, selbst gesteuerten und strukturdeterminierten Prozesses erschlossen“ (SCHMETZ 2004, 116).
Aus der systemisch-konstruktivistischen Sichtweise besteht ein ganzheitliches Diagnostikverständnis, welches auch in den „Empfehlungen zum Förderschwerpunkt Lernen“ der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1999 aufgegriffen wird. Hier heißt es: „Sonderpädagogischer Förderbedarf wird im Rahmen einer interdisziplinären Verlaufsdiagnostik ermittelt, die an förder- und entwicklungsdiagnostischen Kriterien orientiert ist. Die Feststellung Sonderpädagogischen Förderbedarfs umfasst die Analyse der Person- Unfeld-Bedingungen, die Ermittlung des individuellen Entwicklungsstandards und der Lernausgangslage sowie eine Empfehlung zur Entscheidung über den notwendigen Förderumfang und den entsprechenden Lernort. … In der Person-Umfeld-Analyse werden das schulische und das weitere soziale Umfeld sowie dessen Wirkungen und Veränderungsmöglichkeiten aufgezeigt. Es bedarf der Darstellung des bisherigen Entwicklungsverlaufs sowie der Erfassung des aktuellen Entwicklungsstandes…“(DRAVE; RUMPLER; WACHTEL 2000, 303).
Die systemisch-konstruktivistische Perspektive wendet sich also von einer Testdiagnostik weg und hin zu einer Förderdiagnostik, welche ihr Ziel in der Überwindung der nicht Passung von individuellen Lernvoraussetzungen und den schulischen Anforderungen sieht (vgl. SCHMETZ 2004).
Diese Art von Diagnostikverständnis bezieht sich nicht auf die Defizite sondern bezieht sich auf die individuellen Stärken und Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Aus diesen Stärken heraus entwickelt sich eine Förderung die individuell, lern- und lebensbegleitent ist (vgl. SCHMETZ 1999).
Die Sonderpädagogische Förderung geht mit diesem Ansatz auf die individuellen Erfahrungen, Interessen und Probleme der Schülerinnen und Schüler ein um so „ihr Selbstwertgefühl und die Voraussetzungen des Lernens zu stärken“ (SCHMETZ 1999, 138).
Eine Veränderte Sicht lässt sich auch in der International Classification of Impairments, Disabilities und Handicaps 2 (ICIDH 2) aus dem Jahre 1999/2002 bzw. der International Classification of Function, Disability and Health (ICF) von 2005 gegenüber der ICIDH 1 von 1980 der World Health Organiszation (WHO) vorfinden. In der ICIDH 1 lassen sich drei Ebene vorfinden, die eine Beeinträchtigung klassifizieren:

1Impairment: Störung auf der organischen Ebene.
2Disabilty: Störung auf der personalen Ebene.
3Handicap: mögliche Konsequenzen auf der sozialen Ebene.
In der ICIDH 2 bzw. ICF lassen sich vier Ebene der Klassifizierung vorfinden:
1Impairments: organische Schädigungen und funktionelle Störungen.
2Activity: Aktivitäten, die auch bei Schädigung oder Störungen der Funktionen ein unabhängiges, selbstbestimmtes Leben im Rahmen ihrer Möglichkeiten erlauben.
3Partizipation: soziale Teilhabe, hier wird erfasst wie sich Beeinträchtigungen der Gesundheit auf die Teilhabe an der Gesellschaft auswirken.
4Kontextfaktoren: umfassen milieuabhängige sowie personelle Bedingungen, Lebensumstände- und hintergründe die eine Integration fördern oder behindern können.
In der alten Version lässt sich eine individuumszentrierte und defektorientierte Sichtweise auffinden. In der neuen Version wird hingegen der gesellschaftliche Kontext betont. Die bisherige negative besetzte Begrifflichkeit das „Handicap“ hat durch die neue Begrifflichkeit der „Partizipation“ eine integrative Zielsetzung erfahren (vgl. ICF 2005; STANGE 2004, 28f).

3 Berufsorientierung in der Schule

Das folgende Kapitel befasst sich mit der Berufsorientierung in der Schule. Durch die gegenwärtigen Veränderungen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarktes, diese werden im Laufe der Arbeit näher betrachtet, kommt der Berufsorientierung immer mehr Bedeutung zu Teil die auch Gegenstand dieser Arbeit ist.
Unter Nr. 3.1 wird ein kurzer historischer Abriss über die Entwicklung der Berufsorientierung in der Schule dargestellt. Hier wird die Entwicklung der Berufsorientierung von der Volksschule Mitte der 1950er und 1960er Jahre bis hin zu einer Festlegung der Berufsorientierung in der Sekundarstufe I durch das Fach Arbeitslehre im Jahre 1993 durch die KMK beschrieben.
Der Abschnitt 3.2 des Kapitels thematisiert die Aufgaben und Ziele der Berufsorientierung in der Schule, unter besonderer Berücksichtigung der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen.
Als Letztes wird im Abschnitt 3.3 der Berufswahlpass als ein gegenwärtiges didaktisches Beispiel in der Berufsorientierung der Schule vorgestellt.

3.1 Geschichtliche Überblicke

Das eine schulische Berufsorientierung notwendig ist, ist in der Bundesrepublik Deutschland Mitte der 1950er Jahre bewusst geworden. Diese Notwendigkeit entwickelte sich durch die fehlenden Qualifikationen der Jugendlichen beim Übergang in den Beruf. Durch neue moderne Produktionsverfahren entwickelten sich neue Ansprüche an die Jugendlichen, diese führten zu einer allgemeinen Qualifikationsnot der Jugendlichen und es kam zu der Forderung an die allgemeine Schule ihre Schülerinnen und Schüler besser vorzubereiten (vgl. DEDERING 2002).
Zu Beginn der schulischen Berufsorientierung lag der Blick besonders auf die so genannten praktisch Begabten, die die Volksschule besuchten. Durch die Einführung des neunten Schuljahres in der Volksschule wurden die Schülerinnen und Schüler „auf die Berufs- und Arbeitswelt vorbereitet“ (DEDERING 2002, 18).
Im frühen Stadium der Entwicklung der Berufsorientierung in der Schule, versteifte sich der Blick auf die Volksschule und die Entwicklung einer Arbeitslehre verlor sich. Der Blick richtete sich aber Mitte der 1960er Jahre durch den Deutschen Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen wieder auf die Arbeitslehre. Durch ein Hauptschulgutachten empfiehlt der Deutsche Ausschuss den Aufbau des zehnten Schuljahres in der Hauptschule, setzt den „Beruf als didaktisches Zentrum in den Mittelpunkt“ und versteht das zehnte Schuljahr als „Eingangsstufe des beruflichen Bildungsweges“ (DEDERING 2002, 19).
Arbeitslehre soll als „neue selbstständige Unterrichtsform“ der Hauptschule zu einer Berufsvorbereitung der Schülerinnen und Schüler führen, die Berufswahlvorbereitung ist als Grundprinzip der Arbeitslehre zu verstehen (DEDERING 2002, 19).
Die Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK) zur Hauptschule von 1969 schlug einen richtungweisenden Weg in der schulischen Berufsorientierung ein. Das Fach Arbeitslehre hat nach der Empfehlung der KMK ein eigenständiges Unterrichtsfeld das eine Hinführung zur Berufswahl zur Folge hat. (DEDERING 2002, 19).
1971 kam es zu einer „Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung“ zwischen KMK und der Bundesanstalt für Arbeit.
Der Bundesanstalt für Arbeit kamen folgende Aufgabenbereiche zu: „Die beruflichen Einzelberatungen, die Unterrichtung über die Berufsausbildung und die Vermittlung in beruflichen Ausbildungsstellen sind ausschließlich Aufgaben der Bundesanstalt.“ (DEDERING 2002, 21).
Die Beschlüsse der KMK von 1969 führten in den meisten Bundesländern zu Entwicklungen von Lehrplänen bzw. Richtlinien für eine Arbeitslehre die in der Form eines Unterrichtsbereichs bzw. in Form eines integrativen Unterrichtsfaches festgelegt wurden (DEDERING 2002, 21).
Durch jene Lehrpläne und Richtlinien bekam die Berufsorientierung eine didaktische Einbindung in das Fach Arbeitslehre.
1974 gab die Bundesanstalt für Arbeit ein Gutachten zur Entwicklung eines Curriculums ‚Berufswalunterricht’ in Auftrag. Dieses Gutachten sollte „die Rahmenvereinbarungen zur Zusammenarbeit von Schule und Berufsvorbereitung unter Berücksichtigung der vorhandenen pädagogischen Ansätze und bildungspolitischen Empfehlungen didaktisch umsetzen“ (DEDERING 2002, 22).
Das Gutachten kam zu dem Ergebnis, dass die schulische Berufsorientierung ihren Platz in der Arbeitslehre hat. Der Berufswahlunterricht soll kooperativ zwischen Schule und Bundesanstalt für Arbeit vollzogen werden. Oberstes Ziel des Berufswahlunterrichts soll demnach die Vermittlung einer Berufswahlreife sein.
Dieses Gutachten führte, in den 1970er Jahren, mit zu einer Wende in der Arbeitslehreentwicklung (vgl. DEDERING 2002).
Eine Neuorientierung der Arbeitslehre, ist in den 1980er Jahren versucht worden. Diese wurde aufgrund der „Veränderungen der beruflichen Orientierung, Einstellung und Verhaltensweisen der Jugend und in dem Strukturwandel der Arbeitswelt gesehen“ (DEDERING 2002, 23).
Durch diese theoretische neue Orientierung wurden die Arbeitslehre-Lehrpläne überarbeitet. Mehr an Gewichtung, als in den vorherigen Lehrplänen, gewann die Vorbereitung auf die Berufswahl. Zum Teil erlangte die Thematik Beruf, einen zentralen Stellenwert in den Plänen. Der Berufswahlunterricht ist jedoch weiterhin stark auf die Vermittlung von Informationen ausgerichtet. Dabei wird vermehrt auf außerschulische Kooperationen zurückgegriffen wie zum Beispiel Besuche des BIZ (Berufsinformationszentrum der Bundesanstalt bzw. heute Bundesagentur für Arbeit). Die neuen Erkenntnisse, über die Entwicklung des Arbeitsmarktes und den Berufen sowie die erhöhten Qualifikationsanforderungen, wurden nicht in die neuen Lehrpläne eingebunden (vgl. DEDERING 2002, 23ff).
Im Jahre 1993 hat die KMK die „Hinführung zur Berufs- und Arbeitswelt“ für alle Schulen der Sekundarstufe I als verbindlichen Bildungsauftrag festgelegt.

Heute ist die berufliche Orientierung in der Sekundarstufe I in allen Bundesländern vorgesehen, es bestehen jedoch erhebliche Unterschiede in den verschiedenen Schulformen. In der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen finden sich die, Berufsorientierenden und Berufsbildenden Bereiche im Unterrichtsfach Arbeitslehre wieder. Die Arbeitslehre nimmt eine besondere Funktion, in der beruflichen Orientierung der Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen ein (vgl. KMK 1999). Diese werden im Laufe des nächsten Abschnittes erläutert.

3.2 Aufgaben und Ziele der Berufsorientierung in der Schule

„’Berufsorientierung’ ist ein pädagogischer Normbegriff und bezeichnet eine komplexe Lernorganisation mit mehren Lernorten, die aus der Kooperation von Schule und Berufsberatung entsteht und in der Regel ihren Schwerpunkt im Berufswahlunterricht der allgemeinen Schule hat, mit dem Ziel, Berufswahlkompetenzen im Schüler zu entwickeln, verstanden als die Fähigkeit, Informationen zur Berufswahl gezielt nachzufragen und zu verwerten und damit die Chance für eine Selbstbestimmte Berufswahl zu vergrößern“ (DIBBERN 1993, S. 29).
Die Berufswahlorientierung vollzieht sich in der Institution Schule sowie mit der bzw. in der Bundesagentur für Arbeit. Dabei hat die Schule vorrangig die Aufgaben den Schülerinnen und Schülern grundlegende Kenntnisse über die Wirtschafts- und Arbeitswelt zu vermitteln, darauf aufbauend unterstützt die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit die Schülerinnen und Schüler im Prozess der Berufsfindung zum Beispiel durch Einzel- oder Gruppenberatung, informiert in schulischen Veranstaltungen über die verschiednen Anforderungen des Arbeitslebens, über die Angebotsstruktur der Berufsberatung sowie über die Förderung der beruflichen Ausbildung und über berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen. Im Prozess der Berufswahlfindung arbeiten die Schule und die Bundesagentur für Arbeit zusammen. Gemeinsam entwickeln sie Wege und Möglichkeiten zur Vermittlung von Berufswahlkompetenz und –qualifikation.
Diese Kooperation zwischen Schule und Berufsberatung hat schon seit den 1970er Jahren Bestand und wurde nun in der Rahmenvereinbarung über die Zusammenarbeit von Schule und Berufsberatung zwischen der Kultusministerkonferenz und der Bundesagentur für Arbeit vom 15.10.2004 novelliert.

Im Folgenden werde ich vornehmlich auf die Berufsorientierung in der Schule eingehen.
Berufsorientierung in der Schule hat das Ziel Berufswahlkompetenz, Berufswahlfähigkeit und Berufswahlreife an die Schülerinnen und Schüler zu vermitteln
In der Schule vollzieht sich die Berufsorientierung im Unterrichtsfach Arbeitslehre, das nach der Klasse sechs im Fächerkanon der Haupt- und Gesamtschule sowie der Förderschule Lernen eine zentrale Bedeutung bekommt (vgl. DIBBERN 1993). Die Schule soll die Schülerinnen und Schüler, bei der Planung ihrer individuellen Lebens- und Berufsplanung unterstützten. Dabei sollen die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit erlangen, sich mit den aktuellen Bedingungen und Entwicklungen in der Berufs- und Arbeitswelt auseinanderzusetzen (vgl. LANDES INSTITUT FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1997).
Im Unterricht werden den Schülerinnen und Schülern grundlegende Informationen zur Wirtschafts- und Arbeitswelt vermittelt, diese werden den Schülerinnen und Schülern durchschaubar und erkennbar gemacht indem Gegebenheiten, Defizite und Veränderungsmöglichkeiten von Gesellschaft und Arbeitswelt thematisiert werden (vgl. DIBBERN, 1993). Über den Beruf und die Berufswahl werden individuelle Lebenswege entwickelt. Aus diesem Grunde muss die Berufsorientierung in der Schule den Schülerinnen und Schülern Sach-, Sozial-, Methoden- und Selbstkompetenz vermitteln. Diese Kompetenzen sind unter besonderer Berücksichtigung der gegenwärtigen Veränderung des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes zu sehen, steigende Ansprüche an fachliche Kompetenzen sowie zusätzliche Fähigkeiten besonders soziale und kommunikative Kompetenzen werden immer mehr gefordert (vgl. FAMULLA, 2001).
Durch die Umbrüche auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt ergeben sich auch Konsequenzen für die so genannte Normalbiographie, es gibt gegenwärtig nicht mehr die Sicherheit, dass man in dem erlernten Ausbildungsberuf sein Leben lang arbeitet. Vielmehr müssen die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten immer wieder weiterentwickelt werden, es kommt zu einem Lebenslangen Lernen. Dieser Aspekt hat wiederum Auswirkungen auf die Berufsorientierung in der Schule, hier müssen die Schülerinnen und Schüler auf dieses lebenslange Lernen vorbereitet werden und ein hohes Maß an Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit erlangen (vgl. FAMULLA 2001). Aus diesem Grunde ist in der Berufsorientierung die Vermittlung von extrafunktionalen Schlüsselqualifikationen, wie „Sachkompetenz (z.B. Problemlösefertigkeit, Kombinations-fähigkeit, Abstraktionsfähigkeit, Denken in Algorithmen, Planungsfähigkeit, Leistungsbereitschaft, Flexibilität, Eigeninitiative), soziale Kompetenzen
(z.B. sprachliche Differenzierung, Dialogfähigkeit, Teamfähigkeit, Kompromissbereitschaft, Kritikfähigkeit, sozialer Verantwortung, Rollendistanz, Ambiguitätstoleranz) und personale Kompetenzen (Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbststeuerung, Selbst-reflexion, Selbstständigkeit, Kreativität, Motivation)“ (vgl. BIERMANN/RÜTZEL 1993; SCHARDT 1998; zitiert nach SCHMETZ 1999, 141) von Bedeutung.
Durch die dringliche Aufgabe der Aneignung dieser extrafunktionalen Schlüsselqualifikationen, rückt ein Unterricht der sich auf die Befähigung des technisch- funktionalen Denkens und der handwerklich- motorischen Grundfunktionen beschränkt immer mehr in den Hintergrund. Das Erlernen der oben benannten Schlüsselqualifikationen kann in handlungsorientierten Lernformen (wie zum Beispiel: Projekte, Rollen- und Planspiele, Betriebspraktika usw.) realitätsnah erlernt und erprobt werden (vgl. LINDMEIER 1999).

Durch die KMK Empfehlung zum Förderschwerpunkt Lernen von 1999, bekommt die Arbeitslehre in der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen eine besondere Funktion. „Eine qualifizierte Vorbereitung auf Beruf und Beschäftigung sowie auf den Übergang in der Arbeitswelt sind wesentliche Bereiche in Erziehung und Unterricht der Schule im Förderschwerpunkt Lernen. Die Arbeitslehre kommt in diesem Zusammenhang eine besondere Funktion zu, da hier wichtige Grundlagen für die Berufsorientierung und den Berufseintritt gelegt werden können“ (DRAVE u. a. 2000, 312). Laut KMK Empfehlung zum Förderschwerpunkt Lernen von 1999 vollzieht sich die Berufsorientierung in einem fächerverbindenden Unterricht, dies bedeutet, dass der Berufsorientierende Unterricht nicht nur im Fächerverbund Arbeitslehre vonstatten gehen soll sondern die Thematik auch in anderen Fächern wie zum Beispiel dem Deutschunterricht mit einbezogen wird. Hier bietet es sich besonders an ein Bewerbungsschreiben mit den Schülerinnen und Schülern zu simulieren. Ebenso wird eine Öffnung der Schule hin zu einer kooperativen Zusammenarbeit mit verschiedenen Institutionen im berufsbildenden Bereich gefordert (vgl. DRAVE ua.2000).
Eine weitere Aufgabe im Bereich der Berufsorientierung an der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen, ist es die Schülerinnen und Schüler auch da zu befähigen Misserfolge ertragen zu können, vom eigentlichen Wunschberuf Abstand zu nehmen und die Schülerinnen und Schüler auf ein Leben mit Erwerbstätigkeit und ein Leben ohne Erwerbstätigkeit vorzubereiten. Diese Aufgaben sind durch die veränderte Arbeits- und Ausbildungsmarkt Lage und der herrschenden gesellschaftlichen Situation, in der die Normalbiographie von einem Übergang in die Ausbildung in die Erwerbsarbeit kaum noch vonstatten geht, geprägt. Schülerinnen und Schüler der Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Lernen müssen aufgrund der oben genannten Faktoren ebenso, durch die Berufsorientierung in der Schule, dazu befähigt werden normative Übergänge und kritische Lebensphasen, wenn möglich selbstständig, bewältigen zu können (vgl. LINDMEIER 1999; SCHMETZ 1999; VETTER 2003). Diese Thematik wird im Kapitel fünf ausführlich thematisiert.

3.3 Der Berufswahlpass

Der Berufswahlpass entstand im Rahmen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und des Programms „Schule-Wirtschaft/Arbeitswelt“ in sieben Bundesländern, dem so genannten Nordverbund. Diese Bundesländer führten den Berufswahlpass im Schuljahr 2000/2001 ein, um ihn dort zu entwickeln und zu erproben. Inzwischen ist der Berufswahlpass in fast allen Bundesländern der Bundesrepublik ein wichtiges Unterrichtsmaterial in der schulischen Berufsorientierung.

Durch die im Kapitel 3.2 genannten Veränderungen des Ausbildungs- und Arbeitsmarktes ist der Übergang von der Schule in eine Ausbildung komplizierter geworden. Bereits in der schulischen Berufsorientierung müssen die Schülerinnen und Schüler Orientierungskompetenzen und Entscheidungsfähigkeiten erlangen. „Der Übergang ist zur besonderen Gestaltungsaufgabe des Jugendlichen geworden, die er eigenverantwortlich durchführen muss.“(LAMPE 2001b, S. 254).
Der Berufswahlpass geht auf diese Faktoren ein und hilft den Schülerinnen und Schülern in der Entwicklung ihrer Orientierungskompetenz.
„Der Berufswahlpass ist ein Informations-, Planungs- und Dokumentationsinstrument, mit dem die Schülerinnen und Schüler ihr Lernen eigenverantwortlich organisieren lernen, sich ihr Kompetenzprofil bewusst machen, die erworbenen Kompetenzen auswerten und dokumentieren.“( LAMPE 2001b, S. 255).

Im Folgenden werde ich auf den inhaltlichen und organisatorischen Aufbau des Berufswahlpasses eingehen.
Insgesamt gibt es drei verschiedene Varianten des Berufswahlpasses, diese richten sich an verschiedene Schulformen.
Variante A ist für Schülerinnen und Schüler gedacht die nach Beendigung der Schulzeit weiteren Bildungsbedarf haben. Variante B ist der so genannte Klassiker. Er richtet sich an Schülerinnen und Schüler die nach Anschluss ihrer Schulzeit in die duale Berufsausbildung gehen, kann aber wenn die Schülerin bzw. der Schüler im Anschluss der zehnten Klasse eine weiterführende Schule besucht mit den Materialien aus Variante C ergänzt werden. Die dritte Variante C richtet sich an Schülerinnen und Schüler die nach der zehnten Klasse eine weiterführende Schule besuchen, deren Abschluss über den Realschulabschluss hinausgeht.
Variante C enthält drei, Variante A und B enthalten vier Registerblätter (Variante A ist im Anhang vorzufinden)
- Angebote zur Berufsorientierung
- Mein Weg zur Berufswahl
- Dokumentationen
- (nur in A und B) Mein Lebensordner

Im ersten Teil „Angebote zur Berufsorientierung“ erhalten die Schülerinnen und Schüler, aber auch das Kollegium, die Eltern sowie Kooperationspartner Informationen welche Angebote die Schule zur Berufsorientierung anbietet. Dadurch entsteht eine Transparenz über die Angebote der Schule im Rahmen der Berufsorientierung.
Es sollen die gesamten Angebote, der jeweiligen Schulen, ab der Klasse 7 bis zur Klasse 10 dargestellt und erläutert werden.
Die Schule bekommt die Möglichkeit, ihr schulinternes Curriculum zur Berufsorientierung darzustellen und dieses wenn nötig neu zu gestalten und weiterzuentwickeln.
Der zweite Teil des Berufswahlpasses „Mein Weg zur Berufswahl“ ist der Kernbereich des Passes. Er soll „die Schülerinnen und Schüler zur individuellen Lernplanung motivieren und sie dabei unterstützen, das eigene Lernen erfolgreich zu organisieren.“(LAMPE 2001b, S. 256).
„Mein Weg zur Berufswahl“ ist in drei Abschnitte gegliedert. Ich werde im Folgenden auf die Gliederung der Variante A des Berufswahlpasses eingehen.
Abschnitt 1: „Mein persönlicher Steckbrief“. Hier wird den Schülerinnen und Schülern erläutert, was unter einem Kompetenzprofil zu verstehen ist. Durch Unterlagen, zur Bestimmung der Fähigkeiten und Interessen im Rahmen von Selbst- und Fremdeinschätzung, erarbeiten die Schülerinnen und Schüler ein erstes persönliches Profil.
Abschnitt 2: „Meine Lernplanung“. Hier bekommen die Schülerinnen und Schüler Anregungen und Hinweise zur Planung und Organisation der Lernarbeit.
Mit den vorhandenen Materialien werden die Schülerinnen und Schülern gefördert und gefordert bei der Gestaltung ihrer Bildungsbiographie selbst aktiv zu werden und somit Eigenverantwortung zu übernehmen.
Abschnitt 3: „Meine Übergangsschritte“. Den Schülerinnen und Schülern werden hier Hinweise zur Übergangsplanung gegeben und Planungsraster werden vorgestellt. Diese unterstützen sie in der Planung, Umsetzung und Auswertung der Schritte.

Im Teil „Mein Weg zur Berufswahl“ werden laut Lampe (2006) folgende Effekte beabsichtigt:
- Stärkung der Eigenverantwortlichkeit und –initiative der Schülerinnen und Schüler
- die Förderung der Lernfähigkeit
- die Unterstützung bei der Bestimmung der eigenen Interessen und Fähigkeiten, die Entwicklung der beruflichen Ziele und der Reflexion und Entwicklung des Selbstbildes,
- die Wahrnehmung der Veränderung bzw. des Entwicklungs-prozesses vom Traumberuf über den Wunschberuf bis zum Startberuf
- alternative Überlegungen zur Lebensplanung, wenn keine berufliche Erstausbildung möglich ist
- die Unterstützung bei der strukturierten Planung und Reflexion des Orientierungsprozesses sowie
- die Unterstützung des selbst gesteuerten Lernens

Im dritten Teil des Berufswahlpasses „Dokumentationen“ können und sollen Lernergebnisse und relevante Unterlagen dokumentiert werden. Durch die Dokumentation stehen später alle gesammelten Unterlagen für eine Bewerbung zur Verfügung. Zudem wird den Schülerinnen und Schülern durch die Sammlung ihr individueller Prozess in der Berufsorientierung deutlich und sie nehmen schulische und außerschulische Lernleistungen und erworbene Kompetenzen wahr.

Lampe (2002b, S. 258) nennt folgende beabsichtiget Effekte:
- Dokumentation des individuellen Bildungsganges und des Prozesscharakters der Berufsorientierung
- Wahrnehmung der Bedeutung der individuellen Lernleistungen, der schulischen und außerschulisch erworbenen Kompetenzen für den Übergang in das Berufsleben,
- Unterstützung beim zielgerichteten Umgang mit Bescheinigungen, Zertifikaten und Dokumentationen,
- Anerkennung des informellen Lernens und Förderung des Kompetenzerwerbs durch informelles Lernen,
- Sammlung und Dokumentation der für den Übergang in den Beruf relevanten Unterlagen

In der Variante A und B des Berufswahlpasses ist zudem noch ein vierter Teil „Mein Lebensordner“ enthalten. Dieser Abschnitt befasst sich vornehmlich mit lebenspraktischen Fragen wie Wohnungssuche, Umgang mit Geld, Versicherungen und Ämtern. Des Weiteren sollen den Schülerinnen und Schülern in diesem Teil Kontaktmöglichkeiten zu Beratungen und Unterstützung bereitgestellt werden.
In der Regel wird der Berufswahlpass ab der Klasse 7 eingesetzt und an die Schülerinnen und Schüler übergeben. Zu Beginn wird gemeinsam die Funktion des Berufswahlpasses erarbeitet. „Ziel hierbei ist es, dass die Berufsorientierung und Arbeit mit dem Berufswahlpasses als persönliches Anliegen einer individuellen Lebensplanung erkannt wird und daraus die Einsicht der Notwendigkeit erwächst, den persönlichen Prozess als Gestaltungsprozess zu dokumentieren.“(LAMPE 2006, 19)
Bei der Arbeit mit dem Berufswahlpass nehmen die Lehrenden eine beratende und unterstützende Funktion ein. Sie leiten die Schülerinnen und Schüler zu einem eigenverantwortlichen und selbstständigen Arbeiten an, indem sie: Lehr- und Lernarrangements bereitstellen in denen die Schülerinnen und Schüler selbstgesteuert Lernen; die Schülerinnen und Schüler in der Findung und Interpretation ihrer eigenen Stärken durch Lernberatung Hilfestellung leisten.
Des Weiteren sollte die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit über den Einsatz des Berufswahlpasses informiert und mit eingebunden werden. Die Schülerinnen und Schüler nehmen diesen auch mit in die Berufsberatung, so erlangt diese einen Überblick über den aktuellen Stand. Darauf aufbauend können neue Ziele und Handlungsschritte formuliert und verfolgt werden. Diese Ziele und Handlungsschritte werden ebenfalls in dem Berufswahlpass dokumentiert.

Abschließend lässt sich nach Lampe 2001b sagen:
Dass „der Berufswahlpass,

- ein Instrument zur Förderung der Eigeninitiative und Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler und zur individuellen Lernplanung,
- ein Anlass für die Schule, ihr schulinternes Berufs-orientierungscurriculum zu formulieren und die Schülerinnen und Schüler (auch Lehrerinnen, Lehrer und Eltern) über die Angebote und Ansprechpartner innerhalb der Schule, aber auch über von der Schule mitgetragene Projekte von Anbietern und Kooperationspartnern außerhalb der Schule zu informieren,
- eine unterstützende Hilfe zur selbstgesteuerten beruflichen Orientierung der Schülerin oder des Schülers bis hin zur Entscheidung über den Startberuf,
- ein Mittel zur Dokumentation der Teilnahme an Projekten und Maßnahmen, die im Rahmen der Berufsorientierung aus Sicht des Schülers oder der Schülerin relevant sind, wie z.B. Praktika, Unterrichtsprojekte, schulische und außerschulische Veranstaltungen ……“ (Lampe 2001b, 255) ist.

4 Übergang Schule – Berufsausbildung/ Übergang der ersten Schwelle

Im folgenden Kapitel werde ich mich mit den Schwierigkeiten und Möglichkeiten, von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen des Lernens, und deren Übergang von der Schule in die Berufsausbildung bzw. dem Übergang der ersten Schwelle auseinandersetzen.
Gerade der Übergang von der Schule in den Beruf stellt für alle Jugendlichen eine kritische Lebensphase dar. Besonders bei Jugendlichen mit Schwierigkeiten in der Schule bzw. mit Beeinträchtigungen des Lernens, stellt sich der Übergang der ersten Schwelle, schon seit längerer Zeit als schwierig heraus. Durch die gegenwärtigen Veränderungen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt ist für Jugendliche mit Beeinträchtigungen des Lernens dieser Übergang noch schwieriger geworden (vgl. FELKENDORFF/LISCHER, 2005).
Für gut ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen, ist der Übergang durch den fehlenden Hauptschulabschluss besonders erschwert. „Ohne den Hauptschulabschluss – der bereits unter der vorherrschenden Bildungsnorm eines Realschulabschlusses liegt – und darüber hinaus noch mit ihrem Etikett ‚Sonderschüler/in’ haben diese Jugendlichen heute nur noch sehr geringe Chancen, im Wettbewerb um einen Ausbildungsplatz erfolgreich zu sein und auf dem deutschen, sehr stark zertifikationsorientierten Ausbildungs- und Arbeitsmarkt langfristig Fuß zu fassen“ (WAGNER, 2005, 25).
Durch diese Prognosen wird es zu einer gesellschaftlichen Notwendigkeit, dass gerade diese Jugendlichen eine Chance auf berufliche Qualifizierung erhalten.
Anders als bei Jugendlichen die nach Ende ihrer Schulzeit die so genannten 2 Schwellen bewältigen müssen, müssen Jugendliche mit besonderem Förderbedarf, nach Stadler (1996) drei Schwellen bewältigen. „Der Übergang von der Schule in die Berufsvorbereitung, der Übergang von der Berufsvorbereitung in die Berufsausbildung und der Übergang von der Berufsausbildung in das Arbeitsleben, zu der auch der Sonderarbeitsmarkt der Werkstätten für Behinderte zählt“ (vgl. STADLER 1996, zitiert nach GINNOLD 2000, 25).

In den folgenden Abschnitten des Kapitels werde ich in 4.1 verschiedene Möglichkeiten und Maßnahmen für Jugendliche mit Beeinträchtigungen des Lernens für den Übergang der ersten Schwelle in der so genannten benachteiligten Förderung vorstellen, die sich auf die berufliche Qualifizierung sowie auf die berufliche Ausbildung benachteiligter Jugendlicher beziehen. Des Weiteren werde ich in Abschnitt 4.2 auf die genaueren Definitionsversuche eingehen, welche Jugendlichen unter die Benachteiligtenförderung fallen und in dieser Unterstützung erhalten. In 4.3 werde ich abschließend die pädagogischen Ansätze der Benachteiligtenförderung exemplarisch darstellen.

4.1 Möglichkeiten und Maßnahmen der Benachteiligtenförderung im Bereich der beruflichen Qualifizierung und der Berufsausbildung

Die so genannte Benachteiligtenförderung existiert in der Bundesrepublik seit 27 Jahren und hat sich in dieser Zeit zu einem eigenständigen Bereich des Berufsbildungssystems entwickelt. Seit 1988 hat die Benachteiligtenförderung ihre gesetzliche Grundlage im Arbeitsförderungsgesetz. Im Jahr 1998 wurde die Benachteiligtenförderung in das Sozialgesetzbuch III übernommen (vgl. BMBF, 2006 UND 2005). Des Weiteren wurden, durch die Novellierung des Berufsbildungsgesetzes im Jahre 2001, die Berufsvorbereitenden Angebote als ein fester Bestandteil der Berufsausbildung in das Gesetz aufgenommen (vgl. BMBF 2005). Seit dem 1. April 2005 ist ein neues Berufsbildungsgesetz in Kraft. Dieses integriert das Berufbildungsgesetz von 1969 und das Berufsförderungsgesetz von 1981.

Der Benachteiligtenbegriff wurde Ende der 1970er Jahre eingeführt und sollte die Benachteiligungen damit und nicht die Personengruppen beschreiben. Vielmehr sollte der Begriff auf die gesellschaftlichen Bedingungen der Benachteiligung aufmerksam machen. Jedoch ist der Begriff unscharf, deskriptiv und relational. „Direkt und indirekt trägt er zur negativen Etikettierung, Stigmatisierung, Ausgrenzung und zur Etablierung von Sondermaßnahmen oder Einrichtungen bei “(RÜTZEL, 2006,64).
Mit neueren Bergriffen wie zum Beispiel:
„Jugendliche mit besonderen Förderbedarf“ oder „Jugendliche mit erschwerten Startchancen“ wird versucht sich von einem negativ besetzten Begriff loszueisen (vgl. RÜTZEL, 2006). Dadurch wird zwar eine Unterscheidung zwischen persönlichen, sozialen und strukturellen Benachteiligungen vorgenommen, jedoch werden diese häufig miteinander vermischt (vgl. RÜTZEL, 2006). Des Weiteren werden häufiger gesellschaftliche Problemlagen in persönliche und soziale Benachteiligungen umgekehrt. „Besonders unter den Bedingungen der Ausbildungskrise wurden von der damaligen Bundesanstalt für Arbeit und den Schulen Maßnahmen der Berufsvorbereitung und –ausbildung eingerichtet, durch die Benachteiligte beruflich und gesellschaftlich integriert werden sollten“ (RÜTZEL 2006,64).
Die Benachteiligtenförderung soll Jugendliche mit besonderem Förderbedarf unterstützen. Dabei wird sich an den aktuellen Anforderungen des Arbeitsmarktes sowie am individuellen und spezifischen Förderbedarf des einzelnen Jugendlichen orientiert. (vgl. BMBF 2005, KAP.1). Die Maßnahmen der Benachteiligtenförderung haben das Ziel die Jugendlichen für eine Ausbildung im dualen System zu befähigen (vgl. NIEMEYER, 2002).

„Qualifizierungsangebote für Jugendliche mit besonderen Förderbedarf verbessern den Übergang von Schule in die Ausbildung (z.B. durch Berufsausbildungsvorbereitung), bieten den Jugendlichen, die sonst keine oder geringe Chancen auf eine Ausbildung haben, einen Ausbildungsplatz, erhöhen durch zielgruppengerechte Förderung das Durchhaltevermögen und die Chance auf einen Prüfungserfolg, fördern und begleiten den Übergang von einer außerbetrieblichen in eine betriebliche Ausbildung, fördern und begleiten den Übergang in Beschäftigung, bieten jungen Erwachsenen eine Chance, eine berufliche Qualifizierung nachzuholen, unterstützen Betriebe bei der Qualifizierung von jungen Menschen mit besonderen Förderbedarf durch sozialpädagogische Begleitung und externes Ausbildungsmanagment“ (BMBF 2005, 11)
Durch die neuen strukturellen, gesetzlichen und pädagogischen Ausrichtungen wie zum Beispiel die Verankerung des Benachteiligtenprogramms in das Arbeitsförderungsgesetz und später ins SGB III, durch das neue Berufsbildungsgesetz sowie insbesondere durch das „Hartz-Konzept“ kam es zu einer Neuorientierung in der Benachteiligtenförderung. In der gegenwärtigen Benachteiligtenförderung soll jeder Jugendliche ein individuell abgestimmtes Angebot erhalten. Die Förderung basiert auf dem Konzept „Fördern und Fordern“ der Jugendlichen. Das Konzept wendet sich von einer Maßnahmenorientierung ab und zu einer Personenorientierung hin. Diese Umkehrung wird durch das neue Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit im Jahre 2004 besonders deutlich (vgl. RÜTZEL, 2006). Durch das neue Fachkonzept sollen individuelle Qualifizierungsverläufe mit zielgruppenübergreifenden, binnendifferenzierenden und koope-rativen Qualifizierungsangeboten ermöglicht werden (vgl. RÜTZEL 2006; BMBF 2005 KAP. 1.3). Die Förderung hat den Anspruch, flexibel und individuell den einzelnen Jugendlichen zu unterstützen.
Der Inhalt des neuen Fachkonzeptes der Bundesagentur für Arbeit wird im laufenden Kapitel unter „Berufsausbildungs-vorbereitung der Bundesagentur für Arbeit“ näher beschrieben und erläutert.

„Berufsvorbereitung im weitesten Sinne zielt darauf ab, junge Menschen beim Einstieg in die Berufsausbildung und in das Berufsleben zu unterstützen und zu fördern. (…) Berufsvorbereitung im engeren Sinne berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen bezieht sich im Besonderen auf die Zielgruppe von Jugendlichen, die aufgrund von Benachteiligungen am Arbeits- und Ausbildungsstellenmarkt einen besonderen Förderbedarf haben“ (KUTSCHA 2006, 168). Die Berufsvorbereitung soll die Jugendlichen mit Kompetenzen ausstatten, die sie in einer nachfolgenden Berufsausbildung verwerten können.

Es lassen sich folgende verschiedene berufsvorbereitende Maßnahmen für Jugendliche unterscheiden:
„Berufsvorbereitung im Rahmen des Berufsvorbereitungsjahres (BVJ) an Berufsschulen nach den Schulgesetzen der Länder, Berufsausbildungsvorbereitung gemäß der Änderung des Berufsbildungsgesetz (BBIG) nach Art. 9 des zweiten Gesetzes für moderne Dienstleistung am Arbeitsmarkt vom 23.12.2002, Berufsvorbereitung im Sinne der berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit (BvB) gemäß § 61 des dritten Sozialgesetzbuches über Arbeitsförderung (SGB III), Berufsvorbereitung im Rahmen der Jugendberufshilfe und der Jugendsozialarbeit nach § 13 des achten Sozialgesetzbuches (SGB VIII) und Berufsvorbereitung für behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen gemäß § 33 Abs. 3 Zi. 2 des neunten Sozialgesetzbuches über Rehabilitation (SGB IX).“ (KUTSCHA, 2006, 170).
Im Folgenden werde ich Beispielhaft auf einige Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung eingehen, da das Vorstellen jeder Maßnahme den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würde.
Des Weiteren stelle ich Maßnahmen der Berufsausbildung benachteiligter Jugendlicher, im Gegensatz zur Berufsausbildungsvorbereitung detaillierter vor. Exemplarisch stelle ich für diesen Bereich der Benachteiligtenförderung die „Ausbildungsbegleitende Hilfe“ und die „Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen“ vor.

4.1.1 Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen

Berufsausbildungsvorbereitung der Bundesagentur für Arbeit:

Die Berufsvorbereitung der Bundesagentur für Arbeit ist eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme nach dem dritten Sozialgesetzbuch (SGB III) (siehe Kapitel sechs in dieser Arbeit).
Die Berufsausbildungsvorbereitung ist auf eine unmittelbar nachfolgende Berufsausbildung ausgerichtet. Die Inhalte die vermittelt werden, werden aus anerkannten Ausbildungsberufen hergeleitet und in Form von Qualifikationsbausteinen vermittelt. Die Berufsausbildungsvorbereitung ist wie folgt aufgebaut: „ In individuell ausgerichteten Förder- und Qualifizierungsangeboten werden schulische Grundlagen verbessert, persönliche Probleme, die einer Ausbildungsaufnahme hinderlich sind, bearbeitet und Qualifizierungssequenzen durchlaufen die eine fundierte Berufswahl ermöglichen und die Chance auf den Einstieg in eine Ausbildung oder – wenn dies nicht möglich ist – in eine Erwerbstätigkeit erhöhen.“ (BMBF 2005, 20).
Die Berufsausbildungsvorbereitung übernimmt eine wichtige Funktion im Übergang der ersten Schwelle: „Ausbil-dungsvorbereitung kann die Weichenstellung für einen drohenden Fehlstart ins Berufsleben korrigieren, indem sie junge Menschen auffängt und stabilisiert und sie für die Aufnahme einer Ausbildung motiviert und befähigt“ (BMBF 2005, 33), sie Ausbildungsabbrüche „durch eine arbeitsmarktbezogene Berufsorientierung als Grundlage einer realistischen und fundierten Berufswahl durch die Aufarbeitung fehlender Grundkenntnisse, durch die Stärkung von Konfliktfähigkeit und Durchhaltevermögen“ (BMBF 2005, 33) verringern kann.
Die Maßnahmen der Berufsvorbereitung der Bundesagentur für Arbeit sehen zielübergreifende Ebenen und Sequenzen vor.
Zu Beginn einer Berufsausbildungsvorbereitung der Bundes-agentur für Arbeit erfolgt eine Kompetenzfeststellung der einzelnen Jugendlichen, es wird ein Stärken-Schwächen-Profil erstellt mit welchem die Jugendlichen einem Berufsfeld oder einer Ausbildung zugeordnet werden. Dadurch kommt es zu einer kompetenzorientierten Pädagogik die sich an den Stärken und nicht an den Schwächen des einzelnen Jugendlichen orientiert und es erfolgt eine individuelle Qualifizierungsplanung. Darauf folgend gelangen die Jugendlichen in die so genannte Grundstufe, in dieser werden die für die Berufswahlentscheidung erforderlichen persönlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten gebildet und gestärkt, die Grundstufe umfasst 6 Monate. Für Jugendliche die nach dieser Grundstufe noch keine Berufswahlentscheidung treffen können bzw. die noch nicht die erforderliche Ausbildungsreife erreicht haben, sieht das neue Fachkonzept eine Förderstufe vor. Diese soll berufliche Grundfertigkeiten, die auf eine Ausbildungsstelle vorbereiten verbessern. Diese Förderstufe ist in einem Zeitrahmen von 3 bzw. für Menschen mit Behinderungen von 5 Monaten vorgesehen. Wenn es den Jugendlichen nach der Grund- oder Förderstufe noch nicht gelingt in eine betriebliche Ausbildung überzutreten, kann dieser in der Übergangsqualifizierung seine beruflichen Handlungsfähigkeiten zum Beispiel durch arbeitsplatzbezogene Einarbeitung und Bewerbungstraining etc. erhöhen. Diese Maßnahme hat eine maximale Dauer von 9 Monaten. Über den gesamten Zeitraum erfolgt eine Bildungsbegleitung, diese soll die Eingliederungserfolge der Jugendliche erhöhen. Wenn die Jugendlichen die Höchstförderdauer erreicht haben ist eine weitere Berufsvorbereitung in den von der Bundesagentur für Arbeit geförderten Maßnahmen nicht mehr möglich. (vgl. DRESSEL/PLICHT, 2006)
Durch das neue Fachkonzept „wurde ein arbeitsplatzbezogene Einarbeitung als neues Element aufgenommen, die Kooperation mit Schulen höher gewichtet, die Höchstdauer der Förderung begrenzt und insbesondere das Ziel ‚Vermittlung in Arbeit’ gegenüber der ‚Vermittlung in Ausbildung’ gestärkt – Beschäftigungsfähigkeit statt Ausbildungsfähigkeit“ (RÜTZEL 2006,64).
Mit diesem neuen Fachkonzept wird ein breiteres Spektrum der Berufsausbildungsvorbereitung abgedeckt, als in der nach dem Berufsbildungsgesetz.

Berufsausbildungsvorbereitung nach dem Berufsbildungsgesetz (BAV):

Nach dem Berufsbildungsgesetz können Maßnahmen der Berufsausbildungsvorbereitung von Betrieben, Schulen oder Bildungsträgern durchgeführt werden. Dabei müssen sie „den besonderen Erfordernissen der Zielgruppe entsprechen und durch umfassende sozialpädagogische Betreuung und Unterstützung begleitet werden“ (WEIBERT 2006, 102).

Durch die Aufnahme der Berufsausbildungsvorbereitung in das BBiG im Jahre 2003 sowie die „Verordnung über die Bescheinigung von Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeiten im Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung“ wurde die Berufsausbildungsvorbereitung in das BBiG integriert (siehe auch
Kapitel sechs in dieser Arbeit). Dabei verfolgt die Berufsausbildungsvorbereitung vor allem das Ziel, die Jugendlichen an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf oder einer gleichwertigen Berufsausbildung heranzuführen (§1 BBiG).
Durch diese Maßnahme sollen die Jugendlichen durch so genannte Qualifizierungsbausteine inhaltlich stärker und transparenter auf eine Berufsausbildung vorbereitet werden, diese sind inhaltlich und zeitlich abgegrenzte Lerneinheiten (vgl. BIBB 2006; BMBF 2005 KAP. 4.5).
Sie wurden auf der Grundlage von Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe und gleichwertigen Berufsausbildungen entwickelt.
Dabei stellen die Qualifizierungsbausteine, durch ihren Praxisbezug, einen wichtigen Faktor für die Vorbereitung der Jugendlichen dar. Indem sie den Jugendlichen ermöglichen ausbildungsrelevante Grundlagen und berufliche Erfahrungen zu sammeln. Diese können somit eine reale Vorstellung über die Anforderungen in einer Ausbildung bekommen (vgl. BMBF 2005 KAP. 4.5).
Folgende Ziele bzw. Vorgaben werden in der Berufsausbildungsvorbereitungsbescheinungsverordnung § 3 (BAVBVO) genannt:
„’Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit, inhaltlich und zeitlich abgegrenzte Lerneinheiten (140 bis 420 Zeitstunden), Befähigung zur Ausübung einer Tätigkeit, die Teil einer Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf oder einer gleichwertigen Berufsausbildung ist, verbindlicher Bezug zu Fertigkeiten und Kenntnissen anerkannter Ausbildungsberufe oder zu Inhalten gleichwertiger Berufsausbildungen, Abschluss durch eine Leistungsfeststellung.’“( BMBF 2005, 131f).

Berufsvorbereitungsjahr (BVJ):

Das Berufsvorbereitungsjahr ist in den 1970er Jahren für Schülerinnen und Schüler eingerichtet worden, die nach Beendigung der allgemeinen Schulpflicht keine Ausbildung beginnen konnten und auch nicht in einer vollzeitschulischen Berufsausbildung einen Platz bekamen (vgl. KELL 2006). Damit wurde vorrangig auf die hohe Jugendarbeitslosigkeit sowie auf den Ausbildungsstellenmangel reagiert, von denen im Besonderen die Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss betroffen waren sowie Schulabgängerinnen und Schulabgängern der Förderschule.
Das BVJ ist eine vollzeitschulische Maßnahme und ist in der Bundesrepublik Deutschland aufgrund der föderalen Struktur sehr unterschiedlich geregelt. Als generelles Ziel des BVJ gilt in den meisten Bundesländern jedoch das Erreichen der Ausbildungsreife des Jugendlichen. Im BVJ soll berufliches Grundwissen vermittelt werden und die Allgemeinbildung vertieft werden. Häufig können die Jugendlichen im Laufe des BVJ „ein dem Hauptschulabschluss gleichwertigen Bildungsabschluss“ (BMBF 2005, 53) erwerben.

4.1.2 Berufsausbildung benachteiligter Jugendlicher

Ausbildungsbegleitende Hilfen (abH)

In der Bundesrepublik Deutschland wird jede vierte Ausbildung abgebrochen, in den meisten Fällen durch die Kündigung der Ausbildungsbetriebe (vgl. BMBF 2005, KAP. 2.2.1).
Folgende Probleme sind meist Faktoren dafür, an welche
die Ausbildungsbegleitende Hilfe, ansetzt:
„Konflikte am Arbeitsplatz, Schwierigkeiten mit der Fachtheorie, Probleme beim Lernen, Prüfungsängste, private Konflikte und Schwierigkeiten.“ (BMBF 2005, 61).
Die ausbildungsbegleitende Hilfe richtet sich an lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Jugendliche. In den letzten Jahren sind die Zahlen derjenigen die nicht zum Kreis der o. g. gehören jedoch stark gestiegen. Nur 8,9% der Teilnehmer hatten im Jahr 2004 keinen oder den Abschluss einer Förderschule, 54,6% hingegen besaßen einen Hauptschulabschluss und 36,5% verfügten über höhere Abschlüsse (eine Abbildung befindet sich im Anhang).

Die ausbildungsbegleitende Hilfe soll den Auszubildenden unterstützen eine Ausbildung aufzunehmen, fortzusetzen, die Berufsausbildung erfolgreich zu bestehen und somit eine berufliche Integration ermöglichen. Aus diesen Oberzielen lassen sich folgende Unterziele ableiten:
„Erfolgreicher Übergang in Beschäftigung nach Abschluss der Berufsausbildung. Vermeidung von Arbeitslosigkeit und mangelnder Qualifikation. Soziale Stabilisierung und gesellschaftliche Integration.“ (BMBF 2005, 62).

Die Fachkräfte der Arbeitsagentur entscheiden, nach der Prüfung der individuellen Voraussetzungen über die Teilnahme. Diese muss jedes Jahr aufs Neue festgestellt und bewilligt werden.
Träger der ausbildungsbegleitenden Hilfe, kommen zum Beispiel aus der Jugendhilfe, den Wohlfahrtsverbänden, Arbeitnehmerorganisationen, Kommunen etc (vgl. BMBF 2005 KAP.2.2.1). Der Auszubildende schließt mit einem Träger der ausbildungsbegleitenden Hilfe eine Vereinbarung ab. Des Weiteren muss der Ausbildungsbetrieb „schriftlich sein Einverständnis und seine Bereitschaft zur Zusammenarbeit erklären“(BMBF 2005, 62).
Es soll eine enge Zusammenarbeit, zwischen den Trägern der Ausbildungsbegleitenden Hilfe und den anderen Lernortpartnern wie Betriebe und Berufsschule, erfolgen (vgl. BMBF 2005 KAP.2.2.1).
Jedoch zeigen die Erfahrungen aus der Praxis, dass die Zusammenarbeit der verschiedenen Institutionen an folgenden Problemen leidet:
„Die Kooperation mit der Berufsschule leidet unter der scheinbaren Konkurrenz der Lernorte. (…) Aufgrund gegenseitiger Vorbehalte und Vorwürfen gelingt es manchen abH -Trägern nicht einen Arbeitskontakt zu den Berufsschulen herzustellen. (…) Die Zusammenarbeit mit den Betrieben beschränkt sich häufig auf die Zustimmung zu abH.“ (BMBF 2005, 66).

Die ausbildungsbegleitende Hilfe besteht aus zwei Elementen dem so genannten Stützunterricht und der sozialpädagogischen Hilfe.
Gemeinsam arbeiten die Lehrkräfte und die sozialpädagogischen Fachkräfte als ein Team. Dabei übernehmen die Lehrkräfte, die im Folgenden beschriebenen Bereiche des Stützunterrichts und die sozialpädagogischen Fachkräfte übernehmen Aufgaben im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung und bieten spezielle sozialpädagogische Angebote an (vgl. BMBF 2005 KAP.2.2.1).
Gemeinsam als Team erstellen sie individuelle Förderpläne für die Auszubildenden. Darauf aufbauend schließen sie mit den Jugendlichen einen Vertrag, in welchem die Aufgaben und Ziele beider Seiten festgehalten werden. Gemeinsam werden die Erfüllungen in regelmäßigen Abständen überprüft und eventuelle Abweichungen werden dokumentiert sowie deren Ursachen und Grunde festgestellt, gegebenenfalls wird der Förderplan entsprechend verändert. (vgl. BMBF 2005 KAP.2.2.1).

Der Stützunterricht findet in einem Umfang von drei bis acht Stunden in der Woche statt. In der Regel findet er in Kleingruppen statt, die wenn möglich aus Teilnehmenden der gleichen Berufe und Ausbildungsjahre kommen. Dabei orientiert sich der Unterricht auf die Anforderungen der Ausbildung und an den Bedürfnissen bzw. Schwierigkeiten der Auszubildenden. Der Unterricht findet vormittags, nachmittags oder gegen Abend statt, da nicht alle Auszubildenden von ihren Betrieben freigestellt werden und diesen dementsprechend in ihrer Freizeit wahrnehmen müssen. Des Weiteren werden in gruppenübergreifenden Kursen Grundlagen aufgearbeitet. Diese „sollen berufsbezogen, praxisorientiert und, entsprechend den Rahmenlehrplänen der Berufsschule, fächerübergreifend angelegt sein.“ (BMBF 2005, 63). Ebenso können die Auszubildenden zusätzliche Qualifikationen erwerben, diese werden in ergänzenden Kursen vermittelt.
Es wird auch ergänzend zum Gruppenunterricht Einzelförderung angeboten, diese richtet sich besonders an Auszubildende die in bestimmten Fächern große Lücken aufweisen und diese so aufarbeiten können. (vgl. BMBF 2005 KAP.2.2.1).
Während der abH bekommen die Auszubildenden, durch die Lehrkräfte verschiedene Lern- bzw. Methodenkompetenzen nahe gebracht. Ebenfalls erhalten sie von Seiten der Lehrkräfte Unterstützung beim Lernen, „um z.B. fehlende Kenntnisse in der Allgemeinbildung aufzuarbeiten, Sprachkenntnisse zu verbessern, die Fachtheorie zu verstehen sowie Fachpraxis und Fachtheorie zu vereinbaren oder sich sinnvolle und passende Lerntechniken anzueignen.“(BMBF 2005, 63).
Die sozialpädagogische Begleitung in der abH unterstützt die Jugendlichen in persönlichen Fragen und Problemen. Zum Ende der Ausbildung bereitet sie die Auszubildenden auch auf den Übergang der zweiten Schwelle, also den Übergang auf Arbeit, durch Bewerbungstrainings vor.

Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen (BaE):

Die außerbetriebliche Ausbildung ist eine weitere Form der beruflichen Ausbildung benachteiligter Jugendlicher. Die Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen richtet sich an jene Jugendliche die Unterstützung brauchen, um eine Ausbildung aufzunehmen, durchzustehen und erfolgreich abzuschließen.
Die Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen wird von der Bundesagentur für Arbeit angeboten und existiert in zwei Varianten:
Zum einen in einer kooperativen Form von Fachtheorie und Fachpraktik. Die Fachtheorie sowie eine sozialpädagogische Begleitung wird von einem Bildungsträger geleistet. Der fachpraktische Teil der Ausbildung findet in betrieblichen Phasen eines Kooperationsbetriebes statt. Dabei darf die betriebliche Ausbildungsphase im Jahr nicht die Grenze von 6 Monaten überschreiten (vgl. BMBF 2005 KAP. 2.2.2).
Zum anderen existiert sie in einer integrativen Form von Fachtheorie und Fachpraktik. Hier findet der fachtheoretische sowie der fachpraktische Teil der Ausbildung überwiegend beim Bildungsträger statt. (vgl. BMBF 2005 KAP.2.2.2). In der integrativen Variante sollen jedoch auch Praktika bzw. betriebliche Phasen stattfinden. „Praktika dienen u. a. einer Auseinandersetzung mit den Bedingungen des Arbeitslebens, die mit der Produktion und der Auftragsarbeit in Betrieben verbunden sind – wie Tempo; Leistungsdruck und Kontakt zu Kunden und anderen Beschäftigten“(BMBF 2005, 67).
Die Träger einer BaE müssen durch die jeweiligen Kammern eine Berechtigung bzw. Annerkennung für die angebotenen Ausbildungsberufe nachweisen.
In der Regel findet die Ausbildung nach § 4 des Berufsbildungsgesetzes in staatlich anerkannten Ausbildungsberufen statt. „Die Auszubildenden haben Arbeitszeiten wie in den Betrieben bzw. arbeiten regulär in Betrieben und besuchen die Berufsschule“ (BMBF 2005, 67). In einigen Bundesländern besuchen die Auszubildenden eine Sonderberufsschule.
Zwischen den Bildungsträgern und den Auszubildenden wird ein Ausbildungsvertrag abgeschlossen.
Die Auszubildenden stehen in dieser Art von Ausbildung im Mittelpunkt. Für jeden Einzelnen werden individuelle Förderpläne erstellt auf dessen Grundlage entsprechende Angebote zusammengestellt werden.
In der außerbetrieblichen Ausbildung bilden unterschiedliche Berufsgruppen wie Lehrkräfte, sozialpädagogische Fachkräfte und Ausbilder ein Team. Dieses ist gemeinsam für die Lern- und Entwicklungsprozesse der Auszubildenden verantwortlich. Gemeinsam erarbeiten sie die inhaltliche und methodisch- didaktische Planung der Ausbildung und halten diese in einem Förderplan fest.

Die Jugendlichen sollen „soweit gefördert und qualifiziert werden, dass sie ihre Ausbildung nach dem ersten Ausbildungsjahr fortsetzen können“ (BMBF 2005, 67), dies ist aber in der bisherigen Praxis immer eine Ausnahme geblieben. In der Regel schließen die Auszubildenden ihre Ausbildung, durch eine Abschlussprüfung im Rahmen der außerbetrieblichen Ausbildung ab.
Als ein Problem der Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen kann die geringe Auswahl der Berufe genannt werden welche zum Teil geringe Zukunftsperspektiven auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt bieten. So werden zum Beispiel Zwei Drittel der männlichen Auszubildenden in den Bereichen Bau- und Metallberufe ausgebildet. Bei den weiblichen Auszubildenden werden ca. 60% in den Bereichen Körperpflege, Gästebetreuung, Waren- und Dienstleistungskaufleute ausgebildet (vgl. Abbildungen im Anhang).
Als ein weiteres Problem ist zu nennen, dass die Jugendlichen in einer außerbetrieblichen Ausbildungsstätte nach Abschluss der Ausbildung nicht weiterbeschäftigt werden können. Diese Problematik soll durch die gezielte Auswahl der Praktikumsbetriebe während der Ausbildung kompensiert werden. Die Jugendlichen sollen in diesen Arbeitsfelder kennen lernen die während der Maßnahme nicht angeboten werden. Dabei werden diese in Praktikumsbeurteilungen dokumentiert und sollen somit die Vermittlungschance nach Beendigung der Ausbildung erhöhen. Die daraus resultierenden Zusatzqualifikationen und spezielle Qualifikationsprofile sollen den Jugendlichen Konkurrenzvorteile erbringen (vgl. BMBF 2005 KAP. 2.2.2).
Um den Jugendlichen den Übergang der zweiten Schwelle, also auf den Übergang in Arbeit, zu erleichtern werden sie auf die zweite Schwelle vorbereitet. Durch Bewerbungstraining sollen die Jugendlichen „den richtigen Umgang mit der Arbeitsagentur, das studieren von Stellenanzeigen, das Verfassen von Lebensläufen und die Bewältigung von Einstellungstests“ (BMBF 2005, 75) erlernen.
Da es jedoch selten gelingt, dass Jugendliche einen Arbeitsplatz nach Beendigung der Maßnahme finden, wurde 1994 eine gesetzliche Grundlage zur Finanzierung von Übergangshilfen geschaffen. Danach können die Jugendlichen, für längstens 6 Monate, weiterhin sozialpädagogische Hilfen bekommen, wenn diese zu einer Begründung oder zur Festigung eines Arbeitsverhältnisses notwendig sind.

Berufsbildungswerke:

Die Berufsbildungswerke gehören zu einem dichten Netzwerk verschiedener Institutionen der Rehabilitation. Sie entstanden in den 1970er Jahren durch die Verabschiedung eines Aktionsprogramms der damaligen sozialliberalen Bundesregierung und wurde in den 1990er Jahren durch die Wiedervereinigung auf die neuen Bundesländer übertragen und fortgeschrieben. Die gesetzliche Grundlage lässt sich im SGB IX vorfinden.

In den Berufsbildungswerken können Jugendliche verschiedne Angebote wahrnehmen. „Das Spektrum reicht von der vierwöchigen Arbeitserprobung über die dreimonatige Berufsfindung bis zu berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB), die im Regelfall bei behinderten Jugendlichen bis zu 18 Monaten dauert (…) Entscheidung über den weiteren Bildungsweg: Ausbildung, Aufnahme einer einfachen betrieblichen Tätigkeit.“(SEYD 2006, 142).
Das Ziel einer Ausbildung in einem Berufsförderungswerk ist erst einmal das Bestehen der Abschlussprüfung. Dabei sind ca. 60% der Berufsangebote so genannte Sonderregelungen wie z.B. der Automobilwäscher oder der Gartenbaufachwerker. Als eigentliches Ziel jedoch ist die Teilhabe am Arbeitsleben als Voraussetzung für die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu verstehen.

Maßnahmen der Jugendhilfe bzw. Jugendberufshilfe:

Die Jugendhilfe unterstützt sozial benachteiligte und individuell beeinträchtigte Jugendliche in verschiedenen Bereichen. Der Bereich Jugendberufshilfe umfasst die Maßnahmen die sich mit den Problemen des Überganges in eine Ausbildung bzw. in eine Beschäftigung befassen.
Folgende Angebote lassen sich in der Jugendberufshilfe auffinden: Beratung, Berufsvorbereitung, Ausbildung und Beschäftigung.
Im Bereich der Berufsvorbereitung bietet die Jugendberufshilfe Maßnahmen an, in denen die Jugendlichen extrafunktionale Schlüsselqualifikationen (vgl. Kap. 3) und eine realistische Zukunftsplanung erlangen sollen. Die Jugendberufshilfe kann zum Beispiel als Träger der ausbildungsbegleitenden Hilfe sowie als Träger in der außerbetrieblichen Ausbildung fungieren (vgl. GALUSKE 2006).

4.2 Welche Jugendlichen bekommen Unterstützung in der Benachteiligtenförderung

Die Bundesagentur für Arbeit und das Bundesinstitut für Berufsbildung untersuchten im Jahr 2004, welche Jugendlichen eine reelle Chance auf eine Lehrstelle haben und welche Jugendlichen als benachteiligt eingeschätzt werden können. Die Chancen sind dabei sehr ungleich verteilt, Jugendliche mit guten Voraussetzungen haben Vorteile andere Jugendliche sind oder werden hingegen benachteiligt. „Benachteiligungen junger Menschen ergeben sich also aus einem negativen Zusammenwirken von äußeren Rahmenbedingungen und individuellen Voraussetzungen“ (BMBF 2005, 12).
Zum einen ergeben sich Benachteiligungen aus den Voraussetzungen des Arbeitsmarktes, indem es zu einem enormen Verdrängungswettbewerb aufgrund fehlender Ausbildungsbetriebe kommt. Ein weiterer Faktor sind die steigenden Anforderungen von Qualifikationen an die Jugendlichen in den Ausbildungsberufen. (vgl. BMBF 2005 KAP. 1.2).

Als weitere Voraussetzung für Benachteiligung wird die Schule genannt, diese schafft es in der Regel nicht, auf den „besonderen Förder- und Hilfebedarf Jugendlicher - wegen unzureichender Sprachvoraussetzungen, häuslicher Probleme oder individueller sozialer Problemlagen“(BMBF 2005, 13) einzugehen.
„Ergebnisse aus der PISA- Studie zeigen, dass Schule nicht dazu beiträgt, durch eine gezielte Förderung die Chancen von benachteiligten Kindern und Jugendlichen und die soziale Integration junger Menschen mit Migrationshintergrund zu verbessern, sondern dass sie eher die Unterschiedlichkeiten festschreibt und eine Auslese fördert.“(BMBF 2005, 13).
Besonders die unzureichende Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf das spätere Arbeitsleben wird als ein wichtiger Indikator zur Benachteiligung genannt. (vgl. BMBF 2005 KAP. 1.2).
Hier werden insbesondere die Schwächen der Schülerinnen und Schüler in den Kulturtechniken benannt. Viele Schülerinnen und Schüler sind nach Abschluss der allgemeinen Schulpflicht nicht in der Lage die Grundrechenarten sicher zu beherrschen, ebenso haben sie Schwierigkeiten in der schriftlichen und mündlichen Kommunikation (vgl. BMBF 2005 KAP. 1.2).
Besonders im Hinblick auf die Entwicklung einer Wissens- und Dienstleistungsleistungsgesellschaft die erhöhte Ansprüche, im Bezug auf fach- und berufsübergreifende Qualifikationen, an den
Einzelnen stellt sind diese Faktoren als benachteiligend einzuschätzen (vgl. BMBF 2005 KAP.1.2).
Des Weiteren hat der Hauptschulabschluss, durch die neueren und anspruchsvolleren Berufsbilder, an Bedeutung verloren (vgl. BMBF 2005 KAP.1.2; WAGNER, 2005).
Neben diesen Faktoren stellt sich auch Benachteiligung aufgrund des Geschlechts und der nationalen Herkunft dar. So haben Mädchen im Durchschnitt zwar einen besseren Schulabschluss werden aber „aufgrund ihres Geschlechts in die zweite Reihe gedrängt: Seltener als Jungen erhalten sie einen Ausbildungsplatz im dualen System“ (BMBF 2005, 15).
Jugendliche mit Migrationshintergrund lassen sich nach der PISA- Studie überproportional in Maßnahmen der beruflichen Integrationsförderung auffinden (vgl. BMBF 2005 KAP. 1.2).
Im Handbuch „Berufliche Qualifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) von 2005 heißt es: Jugendliche mit besonderen Förderbedarf fallen in der Schule häufig in zwei Bereichen auf:
1. im Lernbereich infolge von Beeinträchtigung
2. im Verhaltensbereich infolge abweichenden Verhaltens
Entsprechend ihren Lernvoraussetzungen kann man benachteiligte Jugendliche folgendermaßen unterscheiden: Lernbeeinträchtigte/sozial beeinträchtigte Jugendliche, lernbehinderte Jugendliche, verhaltensauffällige Jugendliche“ (BMBF 2005, 16F). Dabei spielen die oben genannten Benachteiligungen häufig zusammen, die Jugendlichen sind zum Teil mehrfach benachteiligt.
In der Benachteiligtenförderung wird der Bereich „Beeinträchtigungen im Lernbereich“ wie folgt definiert: „Unter Lernbehinderung wird im Folgenden eine dauerhafte Beeinträchtigung des Lernens verstanden, während es sich bei Lernschwächen und Lernbeeinträchtigungen um abgestufte weniger schwerwiegende und vorübergehende Phänomene handelt. Wenn wir im Folgenden von Beeinträchtigungen im Lernbereich sprechen, so bezeichnen wir mit diesem Begriff die gesamte Bandbreite von Lernproblemen benachteiligter Jugendlicher.“ (BMBF 2005, 17).
Verhaltensauffälligkeiten werden wie folgt definiert: „Wir halten fest, dass die Begriffe Verhaltensstörungen und Verhal-tensauffälligkeiten im Prinzip das Gleiche meinen, nämlich eine Abweichung von einer Verhaltensnorm, wobei der Begriff Verhaltensauffälligkeit weniger wertet.“ (BMBF 2005, 18).
Erfahrungen in der Praxis haben gezeigt, dass die oben genannten Beeinträchtigungen im Lern- und Verhaltensbereich nur selten isoliert auftreten. Aus diesem Grunde müssen diese beiden Phänomene, in der Benachteiligtenförderung, im Zusammenhang zueinander gesehen werden (vgl. BMBF 2005 KAP.1.2).
Die Benachteiligtenförderung grenzt den Begriff Behinderung vom Begriff der Benachteiligung ab. Jedoch „die Übergänge von Benachteiligung zu Behinderung sind fließend und somit nicht immer eindeutig zu bestimmen“
(BMBF 2005, 18).
Die Bundesagentur für Arbeit definiert Behinderung nach dem dritten Sozialgesetzbuch III- Arbeitsförderung sowie dem Sozialgesetzbuch IX.
Vergleiche SGB III § 19 Absatz Eins und Zwei: „Behinderte …sind Menschen, deren Aussichten, am Arbeitsleben teilzuhaben oder weiter teilzuhaben, wegen Art oder Schwere ihre Behinderung im Sinne von § 2 Abs. 1 des Neunten Buches nicht nur vorübergehend wesentlich gemindert sind, und deshalb Hilfen zur Teilhabe am Arbeitsleben benötigen, einschließlich lernbehinderter Menschen. Behinderte Menschen stehen Menschen gleich, denen eine Behinderung mit den in Absatz 1 genannten Folgen droht“ (SGB GESAMTAUSGABE 2006, 81).
Im SGB IX heißt es im § 2 „Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“(SGB GESAMTAUSGABE 2006, 1099).
Im Gegensatz zu einer Benachteiligung handelt es sich bei einer Behinderung um eine langfristige und dauerhafte Beeinträchtigung. Wie oben schon genannt sind die Übergänge von einer Beeinträchtigung zu einer Behinderung fließend und nicht immer eindeutig zu bestimmen. Daraus ergibt sich Folgendes: „Behinderte bilden daher auch eine Teilgruppe in der Berufsausbildungsvorbereitung (BvB), in der außerbetrieblichen Ausbildung (BaE) und in ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH).“ (BMBF 2005, 18).

Benachteiligte Jugendliche in der Ausbildungsvorbereitung

Die Berufsausbildungsvorbereitung richtet sich, nach dem Berufsbildungsgesetz § 68 „an lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Personen, deren Entwicklungstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf noch nicht erwarten lässt.

Benachteiligte Jugendliche in der Berufsausbildung

Zielgruppen der ausbildungsbegleitenden Hilfe und der Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen:
Die Berufsausbildung in außerbetrieblichen Einrichtungen wendet sich an Jugendliche die als lernbeeinträchtigt und sozial benachteiligt gelten und ohne diese Maßnahme keine Ausbildung beginnen könnten. Die Jugendlichen müssen ihre allgemeine Schulpflicht erlangt haben „und zuvor mindestens sechs Monate an einer berufsausbildungsvorbereitenden Bildungsmaßnahme teilgenommen haben (dazu zählen u. a. die berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen der Bundesagentur, das schulische Berufsvorbereitungsjahr oder auch berufsausbildungsvor-bereitende Angebote der Jugendhilfe)“ (BMBF 2005, 67).
Ein weiterer Faktor ist, dass die Jugendlichen ohne diese Förderung eine betriebliche Ausbildung auch mit ausbildungsbegleitender Hilfe nicht bewältigen könnten und somit auf die Ausbildung in einer außerbetrieblichen Einrichtung angewiesen sind. Die Zielgruppe umfasst alle Jugendlichen und junge Erwachsene die das 25. Lebensjahr noch nicht erreicht haben und noch keine berufliche Erstausbildung haben, der erlangte Schulabschluss bzw. die erlangte Schulbildung ist davon unabhängig (vgl. BMBF 2005 KAP. 2.)
Die meisten Jugendlichen die 2004 in eine BaE eingetreten sind, besitzen einen Hauptschulabschluss 37,9%, keinen Schulabschluss ca. 33,3% oder einen Abschluss der Sonderschule 11,5% (vgl. Abbildung im Anhang).
Die Zuweisung des Förderbedarfs der Jugendlichen erfolgt durch die Fachkräfte der Arbeitsagentur.

4.3 Pädagogische Ansätze in der Benachteiligtenförderung

Im folgenden Abschnitt werde ich mich mit den pädagogischen Ansätzen in der so genannten Benachteiligtenförderung beschäftigen. Dabei werden besonders die neuen Ansätze die, die personalen und sozialen Kompetenzen in den Vordergrund der Förderung stellen, betrachtet.
Im Beginn des Kapitels drei des Handbuches „Berufliche Qualifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung“ heißt es „Mit pädagogischen Ansätzen, die auf die Zielgruppen und ihre Bedürfnisse zugeschnitten sind, sollen gerade diejenigen gefördert und qualifiziert werden, die den üblicherweise geforderten Eingangsvoraussetzungen eines modernen Arbeitsmarktes nicht entsprechen.“ (BMBF 2005 ,85).
Dabei werden verschiedene Ansätze verfolgt und auch miteinander verbunden, die wie folgt aussehen:
Der Ansatz des ganzheitlichen Lernens, orientiert sich an den individuellen Voraussetzungen und Zielen des Lernenden und stellt dessen Lebenswelt in den Mittelpunkt. Das Individuum wird nicht eindimensional zum Beispiel als lernbeeinträchtigt wahrgenommen, sondern auch seine individuellen Vorerfahrungen und die daraus resultierenden Eigenkonstruktionen werden im ganzheitlichen Ansatz wahrgenommen, das Individuum wird sozusagen als Ganzes wahrgenommen. Wallrabenstein (2004, 162f) schreibt „Ausgehend von der Vorstellung eines ungeteilten Lernens der ganzen Person durch Erfahrung in direkter Konfrontation mit der Lebenswelt werden den vorwiegenden kognitiv orientierten Lernprozessen der Schule die sozialen und physischsinnlichen Prozesse der Aneignung gleichgestellt. (…) Der handelnde Umgang mit den Gegenständen der Welt soll beim ganzheitlichen Lernen zu einer Erweiterung und Entfaltung möglichst aller Anlagen des Menschen führen“.
In der Benachteiligtenförderung wird der ganzheitliche Ansatz, hier auch als „sozialpädagogisch orientierter“ Ansatz in der Berufsausbildungsvorbereitung und der Berufsausbildung, mit den Elementen der Berufspädagogik, der Sozialpädagogik und der Schulpädagogik verwoben. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.1).
In der Berufsausbildung bzw. in der Berufsausbildungs- vorbereitung soll eine Persönlichkeitsentwicklung der Jugendlichen ermöglicht werden. Diese Persönlichkeits-entwicklung soll den jungen Menschen die Möglichkeit bieten sich zu selbstständigen, aktiven und verantwortlichen Mitgliedern der Gesellschaft zu entwickeln. Jene Ziele werden unter dem Ansatz des sozialen Lernens verfolgt.
„Mit der Bezeichnung soziales Lernen wird der soziale Aspekt des Lernprozesses ausdrücklich hervorgehoben. (…) Der Begriff wird zuweilen beschreibend verwendet und bezeichnet die Lernergebnisse, die sich beim Lernen in einem sozialen Kontext einstellen können: etwa Toleranz, Kooperationsbereitschaft, Konfliktfähigkeit, aber auch Wettbewerbsfähigkeit und Durchsetzungsvermögen“ (REKUS 2004, 459f).
Der Ansatz des sozialen Lernens wird, unter dem Aspekt der Anforderungen im Berufsleben in der heutigen Zeit, immer bedeutsamer. „Lernen und Arbeiten in Gruppen, Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit, die Fähigkeit zu Kommunikation und zu lebenslangen Lernen werden im modernen Berufsleben immer mehr zu unverzichtbaren Basisqualifikationen“ (BMBF 2005, 85).
Durch den Bedeutungszuwachs des Begriffes Kompetenzen in der beruflichen Bildung, sowie die Aufgaben der Kompetenzfeststellung und Kompetenzentwicklung der Jugendlichen in der Benachteiligtenförderung, gewinnt der pädagogische Ansatz des selbstorganisierten Lernens an Bedeutung. (vgl. BMBF 2005)
Nach Erbenpeck und von Rosenstiel (2003) werden Kompetenzen als innere Voraussetzungen, die jemand mitbringt, um in einer Situation selbstorganisiert zu handeln, definiert. Dabei steht die Anwendung im Vordergrund. Kompetenzen umfassen aber auch Emotionen, Einstellungen, Erfahrungen, Werte und Normen. (vgl. ERBENPECK & VON ROSENSTIEL 2003)
Der pädagogische Ansatz des selbstorganisierten Lernens greift Alltagskompetenzen aus der Arbeits- und Lebenswelt der Jugendlichen auf. Diese sollen den Jugendlichen bewusst gemacht werden und für ihre Entwicklung genutzt werden. In der Benachteiligtenförderung vollzog sich aus diesem Grunde ein Perspektivenwechsel: „Nicht die Defizite der jungen Menschen, sondern ihre Kompetenzen, ihre Stärken stehen im Vordergrund“ (BMBF 2005, 88).
Wie schon in 4.2 beschrieben entwickelte die Bundesagentur für Arbeit ein neues Fachkonzept das unter Anderem bei jedem Jugendlichen eine Kompetenzfeststellung vorsieht, umso jeden bzw. jeder Jugendlichen die bestmögliche und individuelle Förderung zu ermöglichen.
Aufgrund der veränderten Arbeitswelt, wie zum Beispiel die Veränderungen in der Technologie und Arbeitsorganisation, werden Fähigkeiten wie lebenslanges Lernen und Anpassung an wechselnde bzw. neue Anforderungen essentielle Voraussetzungen für eine berufliche Tätigkeit. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.3)
Daraus ergeben sich verschiedene Handlungskompetenzen die miteinander verbunden sind. Die Fachkompetenz meint die fachliche Kenntnis und Fertigkeit; die Methodenkompetenz meint die Fähigkeit selbständig Probleme zu lösen und sich neue Kenntnisse und Fähigkeiten anzueignen; die Sozialkompetenz meint die Fähigkeit mit anderen Menschen umzugehen und zu arbeiten. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.3)
Diese Kompetenzen, sollen die Teilnehmer der Benachteiligtenförderung, durch den Ansatz des handlungsorientierten Lernens erlangen.
Wie aus dem Begriff Handlungsorientierung schon hörbar ist, steht die Handlung des Lernenden im Vordergrund. „Handlungsorientiertes Lernen vollzieht sich auf zwei Ebenen: Zum einen lernt der oder die Auszubildende durch das Handeln im Lernprozess selbst (Lernhandlungen), zum anderen stellen Handlungen den Bezug zwischen der Lernsituation und der beruflichen oder privaten Lebenswelt her (Bezugshandlungen)“ (BMBF 2005, 92).
Handlungsorientiertes Lernen ist eine so genannte Lerntheorie, die mit verschiedenen didaktischen Methoden umgesetzt werden kann.

Durch diese o. g. pädagogischen Ansätze in der Förderung benachteiligter Jugendlicher ergeben sich auch neue Veränderungen in der Rolle des Ausbildungspersonals. In der neuen Rolle „liegt die Aufgabe der Ausbildungskräfte darin, die Lernenden zur selbstständigen Erarbeitung von Inhalten, zur selbstständigen und eigenverantwortlichen Ausführung von Arbeitsaufträgen zu befähigen und sie dabei zu beraten und zu unterstützen.“(BMBF 2005, 94).
Das Rollenverständnis der Ausbilder bzw. der Ausbilderinnen hat sich von einem Verständnis der alleinigen Expertenrolle, in der diese Arbeiten erläutern und Arbeitsaufträge beobachten, hin zu einer moderierenden und beratenen Rolle, in der sie Lernprozesse organisieren und moderieren, entwickelt. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.3).
Durch diese Veränderungen ergibt sich, in der Förderung benachteiligter Jugendlicher, ebenfalls eine Veränderung in der Wahl der Ausbildungsmethoden und in der Zusammenarbeit der verschiedenen Institutionen und ihren Fachkräften.
So entwickelte sich im Laufe der 1990er Jahre ein Förderansatz der sich verstärkt an der Person und nicht wie bisher an der Maßnahme orientiert. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.4). Diese Veränderung vollzog sich mit der Erkenntnis das die Jugendlichen die einen besonderen Förderbedarf benötigen keine homogene Gruppe bilden: „Sie stammen aus unterschiedlichen Herkunftsländern und –regionen, haben unterschiedliche soziale Hintergründe und unterschiedliche konkrete Lebenslagen. Jeder junge Mensch fühlt und denkt, lernt und arbeitet anders als der jeweils anderer; bringt unterschiedliche Denk- und Verhaltensweisen, Begabungen, Probleme, Interessen, Abneigungen und individuelle Lernblockaden mit“(BMBF 2005, 94).
So sind die heutigen Förder- und Qualifizierungsverläufe zielgruppenübergreifend und integrativ angelegt. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.4).
Damit die Förderung passgenau für jeden Einzelnen individuell, bedarfsgerecht und effizient ist. Bedarf es einer Untersuchung der Ausgangslage, um so eine individuelle Förderung gewährleisten zu können. Die Feststellung der Ausgangslage und die damit resultierende Individualisierung erfolgt durch folgende Schritte:
„1. die Förderdiagnose als Grundlage der Förderung, 2. die Erstellung und Vereinbarung eines individuellen Förder- und Qualifizierungsplanes, 3. binnendifferenzierte pädagogische Prozesse- aus einem vielfältigen Angebot (einer Maßnahme) werden die Qualifizierungsbausteine und Methoden ausgewählt, die der Persönlichkeit der Teilnehmenden entsprechen und ihrer individuellen Förderung dienen“(BMBF 2005, 94).
Bei der Förderdiagnose steht der Prozess der Förderung im Vordergrund, auf Grundlagen der Ergebnisse ergibt sich eine Prozessbegleitung die ein bestimmtes Entwicklungsziel verfolgt. Es stehen die Entwicklungsmöglichkeiten und nicht die Defizite im Vordergrund (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.4).
In der Förderung benachteiligter Jugendlicher hat die Förderdiagnose, in den unterschiedlichen Maßnahmen verschiedene Bezeichnungen wie z.B. „Kompetenzfeststellung“, „Eignungsanalyse“. Für alle diagnostische Verfahren gilt dass sie in das Förderkonzept mit eingebunden werden, und bestimmte Standards sowie festgelegte Gütekriterien eingehalten werden müssen. Die aus der Diagnose resultierenden Ergebnisse werden in Berichten festgehalten. In diesen Berichten sind die Beobachtungsergebnisse, die Bewertungen und Empfehlungen für den weiteren Verlauf der Förderung festgehalten. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.4).
Auf dessen Grundlage werden die individuellen Förder- und Qualifizierungspläne erstellt. In einem gemeinsamen Gespräch, werden mit den Jugendlichen realistische Ziele erarbeitet und deren Umsetzung geplant. Es werden zunächst die Kompetenzen festgehalten und darauf aufbauend, erfolgt durch den Förderplan, die Festlegung des benötigten Förderbedarfs. Der Förderplan fungiert zu dem zur Überprüfung der Ziele, da diese in einem festgelegten Zeitraum überprüft werden. Wenn diese erreicht werden, wird der Förder- und Qualifizierungsplan fortgeschrieben und ggf. werden neue Ziele vereinbart. Wenn die Ziele jedoch nicht erreicht wurden, werden die möglichen Ursachen gemeinsam erforscht. Nach dem herausfinden der Ursache kann das Ziel neu modifiziert werden oder wenn nötig ein neues realistischeres Ziel aufgenommen werden. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.4).
„Dem ganzheitlichen Ansatz der Qualifizierung Benachteiligter entsprechend umfasst der Förder- und Qualifizierungsplan auch alle drei Bereiche der Förderung: den Lernbereich (Methoden- oder Lernkompetenz), den beruflich- fachlichen Bereich (Fachkompetenz) und den Bereich der Persönlichkeitsförderung (Sozialkompetenz, personale Kompetenz)“ (BMBF 2005, 98).
Um den Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf eine individuelle Förderung bieten zu können, muss eine Differenzierung und Modularisierung vorgenommen werden. Für die Differenzierung ergeben sich zwei Möglichkeiten, zum einen die äußere Differenzierung, zum anderen die innere Differenzierung (Binnendifferenzierung). Die äußere Differenzierung ist durch Folgende Merkmale gekennzeichnet: nach bestimmten äußeren Kriterien werden die Jugendlichen zu einer einheitlichen Zielgruppe zusammengefasst. Diese können z.B. „Gruppen nur für Mädchen oder für Jungen, reine Ausbildungsgänge für Jugendliche mit Migrationshintergrund, Lehrgänge die sich ausschließlich an Behinderte wenden“ (BMBF 2005, 100; vgl. MEYER – WILLNER 2004A) sein.
Diese Art von Differenzierung bietet zwar in Hinsicht auf die spezifischen Bedürfnisse und Bedingungen der Jugendlichen vorteile, sind aber durch die Zuweisung defizitären Kriterien (z.B. Lernbehinderung) Stigmata belastet. Durch die Stigmatisierung kann das Ziel, der Eingliederung in den Arbeitsmarkt, einen Gegenteiligen Effekt erleben. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.4; MEYER – WILLNER 2004b).
Erfahrungen, in der beruflichen Qualifizierung benachteiligter Jugendlicher, haben erwiesen dass die Form der inneren Differenzierung sich als besonders geeignet zeigt. Die Unterschiedlichkeiten der Jugendlichen werden hier nicht als hemmend sondern vielmehr als fördernd eingeschätzt, die Jugendlichen lernen mit und voneinander. Da durch den Förderplan die individuellen Voraus- und Zielsetzungen, der Jugendlichen den Lehrenden bekannt sind, werden diese in die Planung und Durchführung einbezogen. „Einheitliche Anforderungen (z.B. die Ausbildungsverordnung) und heterogene Voraussetzungen der Gruppe werden aufeinander abgestimmt, ‚zur Passung’ gebracht“ (BMBF 2005, 100). Daraus ergibt sich das die verschiedenen Lernenden gemeinsam in einer Gruppe lernen, dieses aber an verschieden Aufgaben mit verschiedenen Arbeitstechniken tun. Dabei werden zwei Arten von Differenzierung unterschieden: „Bei der Prozessdifferenzierung bleiben die Lernziele und Lerninhalt für die gesamte Gruppe gleich. Je nach Bedürfnissen unterscheiden sich aber die Methoden, die Sozialform und die eingesetzten Medien.
Bei der curricularen Differenzierung unterscheiden sich nicht nur die Prozesse, sondern auch die Lernziel und Lerninhalte“ (BMBF 2005, 100).

Ein weiterer pädagogischer Ansatz ist die Partizipation der Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf. Im Handbuch „Berufliche Qualifizierung Jugendlicher mit besonderem Förderbedarf – Benachteiligtenförderung“ von 2005 heißt es auf Seite 102 „Partizipation (in diesem Sinne) strebt die demokratische Beteiligung der Jugendlichen an und entwickelt dafür mit ihnen gemeinsam adäquate und umsetzbare Formen und Verfahren, handelt nicht für die Jugendlichen, sondern mit ihnen, fordert und fördert selbstgesteuerte Lern-, Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse, nimmt den Jugendlichen in ihren Wünschen und Forderungen, aber auch in ihrer Kritik und ihren Verweigerungen ernst, macht die eigene Entscheidungen und Handlungsweisen transparent und nachvollziehbar und damit auch für die Jugendlichen kritisierbar, fordert und fördert eigenaktive Problemlösungen und Verantwortungsübernahme …“.
Die Partizipation der Jugendlichen in der vorberuflichen und beruflichen Qualifizierung wird durch verschiedene Angebote, der Maßnahmen, gefordert bzw. gefördert. Diese Angebote sind unter anderem z.B. in der individuellen Förderplanung, in der Planung des Ausbildungsverlaufes etc. aufzufinden.
Die Partizipation der Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf wird nicht von vornherein stark ausgeprägt sein, aus diesem Grunde müssen die verschiedenen Kräfte in der Benachteiligtenförderung diese in den Jugendlichen wecken und stärken. (vgl. BMBF 2005, KAP. 3.5).

5 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Die Arbeitsmarktsituation ist gerade im Hinblick auf Ausbildungsplätze schwierig und dies nicht nur für die Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf. „Im Jahr 2005 wurden in Deutschland 562.800 Ausbildungsstellen angeboten, rund 23.600 bzw. 4,0% weniger als im Vorjahr. … Gleichzeitig erreichte die Zahl der Abgänger und Abgängerinnen aus allgemein bildenden Schulen mit nunmehr 948.200 einen neuen Höchststand“ (BMBF 2006, 41).

Durch diese angespannte Lage auf dem Ausbildungsmarkt gewinnen, die Fragen der Ausbildungsreife und Berufseignung, an Bedeutung. Durch den Überschuss von möglichen Auszubildenden im Vergleich der angebotenen Plätze können die Betriebe bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen höhere Maßstäbe setzen (vgl. BMBF 2006, KAP. 2.3.4).
„Dieser Mechanismus führt zu der Wahrnehmung, dass Jugendliche abgewiesen werden, weil sie (scheinbar) nicht ausbildungsreif, ausbildungsgeeignet oder ausbildungsfähig sind“ (BMBF 2006, 165).
Diese Wahrnehmung wird noch verschärft durch die konjunkturellen und demographischen Entwicklungen, hohe Nachfrage gegenüber sinkender Ausbildungsplätze, sowie den strukturellen Veränderungen im Bildungssystem, anstieg der Anforderungen in den Ausbildungsberufen (vgl. BMBF 2006, KAP. 2.3.4).
Des weiteren stellt Rademacker (2002, S. 59) fest: „Für die Chance des Einzelnen bedeutet der Mangel an Ausbildungs- und Arbeitsplätzen, dass in der Konkurrenz um Ausbildungs- und Arbeitsplätze ein Creaming-Effect dazu führt, dass für geringer Qualifizierte selbst dann, wenn sie durchaus über hinreichende Voraussetzungen für die Bewältigung der jeweiligen Ausbildungs- und Arbeitsplatzanforderungen verfügen, die Chancen auf einen Ausbildungsplatz deutlich sinken“.
Schülerinnen und Schüler mit schwächeren Schulleistungen haben somit besondere Schwierigkeiten einen Ausbildungsplatz zu bekommen.

Da die Begriffe Ausbildungsreife, Ausbildungsfähigkeit und Ausbildungseignung von Betrieben in der Vergangenheit synonym verwandt wurden und somit nicht deutlich wurde welche Faktoren dazuführen, wurde von Seiten des „Nationalen Pakt der Ausbildung und Fachkräftenachwuchs“ ein Konzept zur Klärung dieser Begriffe erarbeitet. Die Ausbildungsreife beschreibt demnach „die grundlegenden Anforderungen an jedwede Ausbildung im dualen System unabhängig von den berufsspezifisch unterschiedlich hohen Anforderungen“ (BMBF 2006,167). Die Berufseignung berücksichtigt „die spezifischen Anforderungen und das spezifische Anforderungsniveau des oder der jeweils in Frage stehenden Berufe. Die Vermittelbarkeit schließlich bezieht sich auf mögliche Vermittlungshemmnisse, die bei gegebener Ausbildungsreife und Eignung bestehen können, z.B. ungünstige Marktsituationen, familiären oder gesundheitlichen Einschränkungen oder sonstigen in der Person liegenden Hemmnisse“ (BMBF 2006,167).
(Im Anhang befinden sich zwei Abbildungen die die o. g. Begriffe veranschaulichen bzw. definieren)
Wenn jungen Menschen, eine Ausbildung erfolgreich absolviert haben ergibt sich aber schon die nächste Problematik, die Problematik beim Übergang der zweiten Schwelle. An diese Schwelle werden entscheidende Weichen für das spätere Berufsleben gestellt. In den letzten Jahren haben sich die Verläufe an dieser Stelle verändert: „Die soziale Sicherheit, den Ausbildungsberuf ein ganzes Leben lang, womöglich noch in einem einzigen Betrieb ausüben zu können, ist verloren gegangen.“ (FAMLLA/SCHREIER 2001).
Ein erfolgreicher Einstieg in die Arbeitswelt ist jedoch die Grundlage zur Realisierung individueller Berufschancen. Nach Schätzungen des Bundesinstitutes für Berufsbildung sind im Jahre 2004 ca. 185.550 junge Menschen, die eine Ausbildung im dualen System erfolgreich absolviert haben, arbeitslos gewesen. „Im Verhältnis zur Gesamtzahl der Absolventen und Absolventinnen einer dualen Berufsausbildung (471.986 Personen) ergibt sich eine Arbeitslosenquote von 39,3%“ (BMBF 2006, 241). Dabei ist zu Bedenken das diese Zahl sich nur auf die Ausbildungsabsolventen einer dualen Berufsausbildung bezieht.
Dadurch kommt es zu einem starken Konkurrenz und Verdrängungswettbewerb auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt, von diesem insbesondere geringer qualifizierte Jugendliche betroffen sind.
Die Jugendlichen die einen individuellen Förder- und Qualifizierungsbedarf besitzen, haben so gut wie keine Chance eine Berufsausbildung im dualen System aufzunehmen oder diese erfolgreich abzuschließen. Eine im Jahre 1999 durchgeführte repräsentative BIBB/EMNID – Untersuchung zeigte, dass Jugendliche im Alter von 20 bis 29 Jahre zu 11,6% ohne eine abgeschlossene Berufsausbildung verblieben sind (vgl. BMBF 1999; BMBF 2005), (siehe Abbildung im Anhang). Diese Jugendlichen sind besonders von der oben beschriebenen Lage auf dem Ausbildungsmarkt betroffen. Denn häufig besitzen sie einen schlechten, keinen oder einen Schulabschluss der Förderschule. Aus diesem Grunde sollen die Maßnahmen der Benachteiligtenförderung, die in Kapitel 4 beschrieben würden, bei einer dauerhaften Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt Unterstützend wirken. Die Erfahrungen zeigen jedoch, dass viele junge Menschen eine Ausbildung abbrechen. In der bereits erwähnten BIBB/EMNID – Untersuchung wurde festgestellt, dass sich ca. 59% der Jugendlichen nicht um eine Ausbildung beworben haben, das Bewusstsein der eigenen schlechten Chancen am Ausbildungsmarkt habe dazu beigetragen sich nicht zu bewerben (vgl. BMBF 1999; BMBF 2005).
Gerade diesen Jugendlichen steht eine Berufsbiographie bevor, die noch mehr mit Hindernissen, Brüchen, Qualifizierungsphasen und Zeitweiser Arbeitslosigkeit, verbunden ist als bei etwa gleichaltrigen die eine Ausbildung im dualen System absolviert haben (vgl. BMBF 2005, KAP. 1.1). Ebenfalls ist zu bedenken das Jugendliche mit besonderem Förderbedarf, fast ausschließlich die Schule nach dem neunten oder zehnten Schuljahr verlassen und in einem Alter von ca. 16 Jahren sich mit der Berufswahlentscheidung auseinandersetzten müssen. Wohingegen Jugendliche die die Hochschulreife anstreben sich erst in einem Alter von ca. 19 Jahren, häufig sogar älter, mit dieser Entscheidung befassen müssen (vgl. RADEMACKER 2002, 56)
Ein weiteres Problem ist das jene Jugendlichen die eine Ausbildung in der Benachteiligtenförderung absolvieren konnten, in dieser häufig nicht weiterbeschäftigt werden können (vgl. Kap. 4).
„Erwerbspersonen ohne abgeschlossene Berufsausbildung haben kaum noch Chancen auf dem Arbeitsmarkt der Zukunft“ (LERCH 2006, 22). Ebenso prognostizieren Famulla und Schreier (2001) dass, das
Arbeitsplatzangebot für gering Qualifizierte in der Zukunft stetig schrumpft.
Auf die Veränderungen des Arbeitsmarktes bzw. dem Wandel hin zu einer Wissens- und Leistungsgesellschaft, wird im Folgenden Abschnitt des Kapitels eingegangen

5.1 Der Wandel in eine Wissens- und Leistungsgesellschaft

Durch den Wandel der Industriegesellschaft hin zu einer Wissens- und Leistungsgesellschaft ergeben sich massive Veränderungen im Bereich der Arbeits- und Lebenswelt und somit auch in der Gesellschaft. Laut Rademacker (2002) sind vier Megatrends, beim Wandel des Arbeitsmarktes, nach der Veröffentlichung der Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen, Berlin 1997, von Interesse: Erstens der technologische und sektorale Strukturwandel, durch die vermehrte Nutzung von Informationstechniken kommt es zu einen weiteren Arbeitsplatzabbau in der Industrie, ebenfalls betroffen ist dabei die produktionsnahe Dienstleistung (z.B. Banken und Versicherungen). Weiterhin wird sich der Trend, von den produktionsorientierten Tätigkeiten hin zu Dienstleistung, fortsetzen. Als weiter Trend ist die Höherqualifizierung und Neuformung des Arbeitskräfteeinsatzes zu sehen, die Arbeitsplätze für Erwerbstätige ohne Ausbildung sollen bis 2010 auf 10% schrumpfen. Arbeitsplätze für Hochschulabsolventen sollen zunehmen. In der mittleren Ebene ist ein Trend zur Höherqualifizierung zu erwarten, Kundenorientierung erlangt immer an Bedeutung, darauf folgend gewinnen auch kommunikative Fähigkeiten an Bedeutungszuwachs. Als dritter Trend ist die demographische Entwicklung und Erhöhung der Erwerbstätigkeit von Frauen zu nennen. Die Entspannung auf dem Arbeitsmarkt durch die zurückgehenden Geburtenraten wird sich relativ gering in den nächsten zwei Jahrzehnten bemerkbar machen, da die Erwerbstätigkeit der Frauen zunimmt. Als vierter Trend wird der Wandel des Normalarbeitsverhältnisses genannt. Dauerhafte Vollzeitarbeitsplätze werden abnehmen und sich zu Teilzeitarbeitsplätzen wandeln. Hilfsarbeitertätigkeiten, die schlecht abgesichert sind und zum Teil weniger qualifiziert sind, werden im Rahmen von geringfügig Beschäftigten ansteigen. (vgl. SENATSVERWALTUNG 1997, 37ff; entnommen aus HEIDEGGER 2002, 80f).

Die oben genannten Trends entwickeln bzw. führten unter anderem schon zu einem Anspruch des Lebenslangen Lernens. Dies bedeutet das es immer mehr zur Eigenverantwortung des Einzelnen wird, sich durch ständiges Dazu- und Umlernen selbstverantwortlich um die Erhaltung seiner Beschäftigungs-fähigkeit zu bemühen (vgl. BMBF 2005, KAP. 6.1). Fachliche Qualifikationen die einmal in der Berufsausbildung erlernt worden sind, müssen aufgrund stetiger Entwicklungen immer wieder aktualisiert werden (vgl. SCHOBER 2001; FAMULLA/SCHREIER 2001). In der Berufsbildung sind in den letzten Jahren die Anforderungen gestiegen, es „der Trend zur Höherqualifizierung, verbunden mit der Bereitschaft und Fähigkeit, das fachliche Wissen ständig zu aktualisieren, ist nach wie vor zu beobachten und schließt extrafunktionale Qualifikationen wie die Bereitschaft und Fähigkeit zum lebenslangen Lernen ein“ (LUMPE 2002a, 109).
Schlüsselqualifikationen (genauere Beschreibung vgl. Kap. 3.2) werden immer mehr zu einer Voraussetzung um in der heutigen Erwerbstätigkeit bestehen zu können, besonders die IT- Kompetenz, d.h. Fähigkeit computergesteuerte Arbeitsmittel nutzen zu können, wird immer mehr zu einer grundlegenden Kulturtechnik (vgl. LUMPE 2002a ;SCHOBER 2001)
Es wächst immer mehr der Anspruch, durch die Abkehr des Normalarbeitsverhältnisses, das der Arbeitnehmer „zum ‚Unternehmer seiner eigenen Arbeitskraft’ wird, für deren Ausprägung, Reproduktion und Weiterbildung er ganz alleine verantwortlich ist“(SCHOBER 2001, 17).Dadurch kommt es zu folgenden Entkopplung:
Entkopplung der sozialen Sicherung, hat heute schon im Rahmen der Reformen im Bereich der Renten- und Krankenversicherungen eingesetzt. In Zukunft werden aber auch immer mehr Arbeitnehmer als Geringfügigbeschäftigte eingestellt, in diesem Beschäftigungsverhältnis gibt es keine soziale Sicherung von Seiten des Arbeitgebers (vgl. LUMPE 2002a; KONIETZKA 1999; SCHOBER 2001).
Entkopplung der Erwerbsarbeit, Normalarbeitsverhältnissen, Berufsausbildung, Weiterbildung. „Zwar geben Unternehmen nach wie vor viel Geld für die Aus- und Weiterbildung ihrer Beschäftigten aus, doch ist der Trend hin zu vermehrter Privatisierung von Ausbildungskosten durch Verlagerung in die Freizeit oder Kostenbeteiligung der Beschäftigten unübersehbar“ (SCHOBER 2001, 20).Prognosen für die Zukunft sagen, dass Aus- und Weiterbildung in der Zukunft, von Seiten der Wirtschaft, vornehmlich für die Kernbelegschaft übernommen wird
(vgl. LUMPE 2002a; KONIETZKA 1999; SCHOBER 2001).
In der Folge entstehen neue Formen der Erwerbsarbeit wie z.B. Selbstständigkeit, Projektarbeit, Leiharbeit.
Dies wieder rum führt zu einer Verändernden Berufsbiographie, in der Zukunft werden immer mehr Erwerbstätige auch in anderen Berufen arbeiten, als in dem ihrer Erstausbildung, auch die Beschäftigungsformen werden flexibeler, Festanstellung mit unbefristeten Stellen werden seltener, „Nicht immer frei gewählt werden Erwerbsarbeit, Lernen, Freizeit und Eigenarbeit sich abwechseln“ (LUMPE 2002a, 108).
Eine schon jetzt bemerkbare Folge, insbesondere für die heutigen Jugendlichen, ist „eine tendenzielle Auflösung traditioneller Übergangsmuster von der Schule in den Beruf“ (SCHOBER 2001, 21), dem zwei Schwellen Modell. Heute sehen die Berufsbiographien der Jugendlichen häufig schon anders aus, nach dem Verlassen der Schule können sich die Übergange nach Schober (2001; 22), wie im Folgenden aufgezeigt, differenzieren:
- Traditionelle Ausbildung oder Studium
- Berufsvorbereitungslehrgänge/ - maßnahmen
- Gelegenheitsjobs
- Praktika
- Ausbildungs-/Studienabbruch
- Erwerbsarbeit
- Zweitausbildung/ Doppelqualifizierung
- etc.

Diese Entwicklungen führen dazu, das die Jugendlichen heute entscheidungsfähig sein müssen, die berufliche Orientierung nicht aus den Augen verlieren dürfen und Veränderungen in ihrer Berufsbiographie nicht als Niederlagen verstehen sondern als Chance nutzen sollten. Sie müssen also Fähig sein Selbstständig und Eigenverantwortlich ihre Berufsbiographie zu gestalten (vgl. LUMPE 2002a; SCHOBER 2001).
Diese Veränderungen führen wiederum zu den schon oben genannten erhöhten Qualifizierungsansprüchen an die Erwerbstätigen. „Damit wird sich in Deutschland der Trend zur Entberuflichung des Arbeitsmarktes, d.h. zu einer tendenziellen Auflösung der beruflich strukturierten Zugangswege zum Arbeitsmarkt und der beruflich strukturierten Arbeitsteilung in den Betrieben, in Teilbereichen des Arbeitsmarktes fortsetzten“ (SCHOBER 2001, 22f).
Eine weitere, schon jetzt bemerkbare, Veränderung ist die Globalisierung. In der heutigen Zeit müssen die Arbeitnehmer flexibler sein, denn „Arbeitsorte und Arbeitsbedingungen sind nicht mehr regional bestimmt. Mit der Globalisierung verändern sich die Konkurrenzsituationen und die Zumutbarkeit an regionaler Mobilität“ (LUMPE 2002a, 108). Dadurch gewinnen ebenfalls Fremdsprachenkenntnisse, kulturelle und interkulturelle Kompetenzen immer mehr an Bedeutung, um in der Erwerbsarbeit bestehen zu können (vgl. LUMPE 2002a; SCHOBER 2001).

Der in diesem Abschnitt erläuterte Wandel in eine Wissens- und Leistungsgesellschaft birgt die Gefahr, dass insbesondere benachteiligte junge Menschen in Zukunft immer mehr von einer Ausgrenzung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt betroffen sein werden (vgl. BURGERT 2001, KAP. 4).
Im folgenden Abschnitt werde ich die Bedeutung des Berufes für die Identität des Einzelnen im Allgemeinen erläutern.

5.2 Die Bedeutung des Berufes für die eigene Identität

Laut Maier und Pekrun (2004) versteht Erikson (1989) „Identitätsentwicklung als psychosoziale Entwicklung. Sie vollzieht sich in ständigen Wechselwirkungen zwischen Individuum und Gesellschaft. Die Entwicklung erfolgt dabei nach einem universell gültigem Grundschema. Bestimmte Thematiken gewinnen während einer Phase im Lebenslauf eine herausragende Bedeutung und können sich so zu einer potentiellen Krise verschärfen …“ (vgl. ERIKSON 1989; zitiert nach MAIER/PEKRUN 2004, 206f)
Die Veränderung von Identität ist geprägt von Krisen „aus der alltäglichen Auseinandersetzung eines Subjekts mit den äußeren Lebensbedingungen und inneren Anspruchshaltungen. Krisen sind in diesem Sinne eine Herausforderung, die Identität umzubauen, um nicht der Erstarrung zu verfallen“ (MANSEL/KAHLERT 2007, 8).

Nach Mansel und Kahlert (2007) kann die Arbeitsorientierung und Motivation sich für einen bestimmten Beruf zu entscheiden als ein zentraler Bestandteil der Identität einer Person erachtet werden.
„Die Frage, welcher Beruf der „Richtige“ ist, bleibt damit im Rahmen der Identitätsentwicklung junger Menschen ein zentraler Bestandteil“ (MANSEL/KAHLERT 2007, 7).

Untrennbar scheinen Arbeit und Leben miteinander verbunden zu sein: „Ein Leben ohne Arbeit ist nur schwer vorstellbar“ (BURGERT 2001, 41). Laut Mansel und Kahlert (2007) ergaben Ergebnisse einer, beginn der 1990er Jahre durchgeführten Studie, die Jugendliche zu ihren Entscheidungskriterien für eine Berufsausbildung befragte, das „die Sicherheit vor Arbeitslosigkeit“ einen zentrale Rolle für die Entscheidung einnimmt. „Dies zeigt an, dass (kontinuierliche) Erwerbsarbeit bei den Jugendlichen dieser Generation einen hohen Stellenwert einnimmt und Arbeit als ein zentraler Faktor zur Sicherung von Identität anzusehen ist“ (vgl. MANSEL/HURRELMANN 1991; entnommen und zitiert aus MANSEL /KAHLERT 2007, 12).
Die Erwerbsarbeit ermöglicht in erster Line durch den Lohn die Lebenssicherung. Ebenso ermöglicht sie dem Einzelnen aber auch Selbstverwirklichung und eine aktive und gestalterische Rolle in der Gesellschaft einzunehmen (vgl. BURGERT 2001, KAP. 4; RAHN 2005, KAP. 4).
In Rahn (2005) heißt es, nach Ferchhoff (2001), das der Beruf als eine „Brücke zur Gesellschaft“ verstanden werden kann. „Über den Beruf vermitteln sich Erwerbs-, Zutritt- und Karrierechancen, der Grad der Freiheit und Selbstbestimmung sowie Art, Höhe und Sicherheit von Macht, Einkommen und Besitz. Der Beruf hat auch Einfluss … auf die soziale Verortung.“ (vgl. FERCHHOFF 2001; ZITIERT NACH RAHN 2005, 59). Nach Dibbern (1993, 22f) kennzeichnet der ökonomische Aspekt den Beruf „als eine auf Erwerb gerichtete Arbeit, die als Leistung materiell bewertet und entlohnt wird.“ Diese sichert die materielle Existenz, „von der die individuelle und soziale Entwicklung der Persönlichkeit in unserer Gesellschaft nach wie stark abhängen. Der soziale Aspekt kennzeichnet den gesellschaftlichen Status und die sozialen Rollen, die der Einzelne mit seinem Beruf einnimmt“(DIBBERN 1993, 22f).
Laut Ginnold (2000, 21) schreiben Pracht (1996), Schubert (1996) und Stadler (1996) der Arbeit folgende Funktionen zu:
„Arbeit bildet die materielle Grundlage der Existenzsicherung und damit der Bedürfnisbefriedigung. Arbeit ist auf einen bestimmten Zweck gerichtet und übt damit auf den Menschen einen Aufforderungscharakter aus, der jedoch auch mit Leistungsansprüchen verbunden ist (PRACHT).Arbeit dient der Sinngebung des Lebens und vermittelt Lebensfreude (STADLER, SCHUBERT). Arbeit bestimmt den sozialen Status und die soziale Identität. Arbeit besitzt eine tages- und lebensstrukturierende Funktion (SCHUBERT, STADLER). (…) Arbeit gibt die Möglichkeit zur Selbstverwirklichung und zur Weiterentwicklung der Persönlichkeit“ (vgl. PRACHT 1996; SCHUBERT 1996; STADLER 1996; zitiert nach GINNOLD 2000, 21).
Diese bedeutenden Faktoren der Erwerbstätigkeit werden zu meist erst in der Erwerbslosigkeit deutlich, „der strukturierte Alltag bricht weg, soziale Kontakte gehen verloren und eine Selbstverwirklichung ist über die Teilnahme an Erwerbsarbeit nicht mehr möglich“ (BURGERT 2001, 47).
Hiller veröffentlichte 2006 in der Zeitschrift für Heilpädagogik einen Artikel mit der Überschrift „Ein Beruf gehört(e) zum Leben- oder der Versuch einer Anleitung zum Ankommen in der Realität“. Der sich mit der Vorstellung eines Lebens ohne Erwerbstätigkeit beschäftigt, von dieser besonders die Absolventinnen und Absolventen der Förderschule betroffen sein werden (vgl. HILLER 2006). „Sehr viel wahrscheinlicher ist, dass diese jungen Männer und Frauen nach ihrem Sonderschul- und BVJ- Besuch, nach ihren Ausbildungsvorbereitungsmaßnahmen und nach ihren Ausbildungen oder Sonderausbildungen, in eine prekäre Abfolge geraten von Phasen ausbildungsnaher sowie ausbildungsfremder Praktika (…). Zwischendurch wird es bei ihnen immer wieder Zeitabschnitte geben, in denen sie keine Beschäftigung haben“(HILLER 2006, 203).
Wenn junge Menschen es nicht die schaffen die erste oder die zweite Schwelle zu überschreiten, laufen sie Gefahr vom Arbeitsmarkte abgekoppelt zu werden, „der gesicherte gesellschaftliche Positionen ermöglicht (…). Infolgedessen werden junge Menschen aus identitätsstiftenden Strukturen unserer Leistungsgesellschaft herausgelöst“(DRILLING 2007, 93).
Zwierlein (1997, 18) schreibt folgendes: „Früher galt es häufig als Privileg, nicht arbeiten zu müssen, heute gilt es eher als Privileg, arbeiten zu dürfen.“

All diese Aussagen und Feststellungen verdeutlichen das es eine dringliche Aufgabe ist, jungen Menschen schon von vornherein auf mögliche Misserfolge vorzubereiten, damit sie diese best möglich bewältigen können. Ebenso müssen sie wie schon in Kapitel 3.2 erwähnt auf ein Leben mit und ohne Erwerbsarbeit vorbereitet werden.

6 Rechtsgrundlagen in der Ausbildung bzw. Benachteiligtenförderung

Zu Beginn dieses Kapitels werde ich mich mit dem Berufsbildungsgesetz befassen, das seit dem 1. April 2005 in einer neuen Fassung besteht. Darauf folgend werde ich auf das Sozialgesetzbuch drei (SGB III) – Arbeitsförderung – eingehen.
Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) trat 1969 in Kraft. Dadurch wurde eine bundeseinheitliche Regelung für die betriebliche und außerbetriebliche Berufsausbildung geschaffen. Als wesentliche Ziele des BBiG können genannt werden: „die Verbesserung der Anpassungsfähigkeit des Berufsbildungssystems an technologischen und strukturellen Wandel und eine Stärkung der beruflichen und sozialen Chancen der Arbeitnehmer“ (WEIBERT 2006b, 128).
Das BBiG ist das zentrale Gesetz für die betriebliche Berufsausbildung. Laut Zedler (2005) bestimmt es „die wichtigsten Sachverhalte, wie Begrifflichkeiten, formale Gestaltung der Ausbildungsverhältnisse, Rechte und Pflichten der Betriebe wie der Auszubildenden. Außerdem gehören zum Regelungsbereich die Themen Ausbildungsberechtigung, Ausbildungsordnung, Prüfungswesen sowie Fortbildung und Umschulung“ (vgl. FALK 2000; zitiert nach ZEDLER 2005, 13).
Im Jahre 2005 trat zum 1. April das neue Berufsbildungsgesetz in Kraft. Es gliedert sich in sieben Teile: Allgemeine Vorschriften, Berufsbildung, Organisation der Berufsbildung, Berufsbildung, Bundesinstitut für Berufsbildung, Bußgeldvorschrift, Übergangs- und Schlussvorschriften.
Bestandteile aus anderen Gesetzen wie z.B. das Berufsbildungsförderungsgesetz wurden integriert. „Die inhaltlichen Änderungen betreffen laut Bundesregierung die folgenden Themenbereiche: Klärung von Verantwortungsbereichen, Internationalisierung, Flexibilisierung des Verordnungsrechts, Neugestaltung der Schnittstelle zwischen Schule und Betrieb, Neuerungen im Prüfungswesen, Klarstellungen und neue Regelungen für das Bundesinstitut für Berufsbildung“ (ZEDLER 2005, 15).
Im Wesentlichen sind die Bestimmungen des BBiG aus der Fassung von 1969 geblieben und modernisiert worden.
Im neuen BBiG wurden das BBiG von 1969 und das Berufsförderungsgesetz von 1981 zusammengefasst und integriert. „Die Integration der Berufsbildungsvorbereitung in das Berufsbildungsgesetz (BBiG) hat Personen mit besonderem Förderbedarf, insbesondere lernbeeinträchtigten oder sozial benachteiligten Jugendlichen und jungen Erwachsenen neue Perspektiven für die Heranführung und Aufnahme einer Berufsausbildung eröffnet“ (BMBF 2005, 228).
Im § 1 des BBiG heißt es: „Berufsausbildung im Sinne dieses Gesetzes sind die Berufsausbildungsvorbereitung, die Berufsausbildung, die berufliche Fortbildung und die berufliche Umschulung. Die Berufsausbildungsvorbereitung dient dem Ziel, durch Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeiten an eine Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen“ Im Kapitel 4 „Berufsbildung für besondere Personengruppen“ wird unter Abschnitt 2 „Berufsausbildungsvorbereitung“ im § 68 der Personenkreis und die Anforderungen erläutert. Hier heißt es: „Die Berufsausbildungsvorbereitung richtet sich an lernbeeinträchtigte oder sozial benachteiligte Personen, deren Entwicklungsstand eine erfolgreiche Ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf noch nicht erwarten lässt. Sie muss nach Inhalt, Art, Ziel und Dauer den besonderen Erfordernissen des in Satz 1 genannten Personenkreises entsprechen und durch umfassende sozialpädagogische Betreuung und Unterstützung begleitet werden“ (BBIG 2005).
Im Folgenden werde ich auf die Ausbildungsvorbereitung nach dem SGB III eingehen. „Die §§ 68 bis 70 des BBiG lassen die Durchführung von berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen nach den §§ 61ff SGB III unberührt“ (BMBF 2005, 229).
Im SGB III fünfter Abschnitt „Förderung der Berufsausbildung“ heißt es im § 61 „(1) Eine berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen ist förderungsfähig, wenn sie
1. auf die Aufnahme einer Ausbildung vorbereitet oder der beruflichen Eingliederung dient und nicht den Schulgesetzen der Länder unterliegt,
2. (…) eine erfolgreiche berufliche Bildung erwarten lässt (…)
(2) Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen können
1. zur Erleichterung der beruflichen Eingliederung auch allgemein bildende Fächer enthalten, soweit ihr Anteil nicht überwiegt, oder 2. auf den nachträglichen Erwerb des Hauptschulabschlusses vorbereiten“ (SGB III).
In den §§ 240 bis 247 des SGB III sind die berufliche Ausbildung und die Leistungen zur beruflichen Eingliederung Benachteiligter und Behinderter gesetzlich verankert. Unter § 242 Förderungsbedürftige Auszubildende, heißt es:
„(1) Förderungsbedürftig sind lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Auszubildende, die wegen der in ihrer Person liegenden Gründen ohne die Förderung
1. eine Berufsausbildung nicht beginnen, fortsetzen, erfolgreich beenden können oder
2. nach dem Abbruch einer Berufsausbildung eine weitere Ausbildung nicht beginnen oder
3. nach erfolgreicher Beendigung einer Ausbildung ein Arbeitsverhältnis nicht begründen oder befestigen können oder
4. Angebote zur beruflichen Eingliederung nicht oder nicht mehr in Anspruch nehmen oder mit diesen noch nicht eingegliedert werden können. (…) Auszubildende nach Satz 1 und Absolventen berufsvorbereitender Bildungsmaßnahmen sollen vorrangig gefördert werden“ (SGB III).
Im § 19 des SGB III lässt sich, unter dem zweiten Abschnitt Berechtigte, folgendes zur Bestimmung behinderter Menschen auffinden: „(1) Behinderte im Sinne dieses Buches sind Menschen, deren Aussicht, am Arbeitsleben teilzuhaben oder weiter teilzuhaben wegen Art oder Schwere ihrer Behinderung im Sinne von § 2 Abs. 1 des Neunten Buches nicht nur vorübergehend wesentlich gemindert sind und die deshalb Hilfen zur Teilhabe am Arbeitsleben benötigen, einschließlich lernbehinderter Menschen“
(SGB III).
Ehemalige Schülerinnen und Schüler gehören explizit zum förderungsfähigen Personenkreis nach § 242 SGB III und dem & 19 des SGB.
Dem beschriebenen Personenkreis stehen nach § 241 SGB III folgende Maßnahmen zur beruflichen Qualifizierung offen:
„(1) Förderungsfähig sind Maßnahmen, die eine betriebliche Ausbildung in einem nach dem Berufsbildungsgesetz, der Handwerksordnung oder dem Seemannsgesetz staatlich anerkannten Ausbildungsberuf im Rahmen eines Berufsausbildungsvertrages nach dem Berufsbildungsgesetz unterstützen und über betriebs- und ausbildungsübliche Inhalte hinausgehen (ausbildungsbegleitende Hilfen). Hierzu gehören Maßnahmen
1. zum Abbau von Sprach- und Bildungsdefiziten,
2. zur Förderung der Fachpraxis und Fachtheorie und
3. zur sozialpädagogischen Begleitung.
Ausbildungsbegleitende Hilfen können durch Abschnitte der Berufsausbildung in einer außerbetrieblichen Einrichtung ergänzt werden, wobei die Dauer je Ausbildungsabschnitt drei Monate nicht übersteigen soll (…).
(2) Maßnahmen, die anstelle einer Ausbildung in einem Betrieb als berufliche Ausbildung im ersten Jahr in einer außerbetrieblichen Einrichtung im Rahmen eines Berufsausbildungsvertrages nach dem Berufsbildungsgesetz durchgeführt werden, sind förderungsfähig, wenn
1. den an der Maßnahme teilnehmenden Auszubildenden auch mit ausbildungsbegleitenden Hilfen eine Ausbildungsstelle in einem Betrieb nicht vermittelt werden kann,
2. die Auszubildenden nach Erfüllung der allgemeinen bildenden Vollzeitschulpflicht an eine berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme mit einer Dauer von mindestens sechs Monaten teilgenommen haben und (…). Nach Ablauf des ersten Jahres der Ausbildung in einer außerbetrieblichen Einrichtung ist eine weitere Förderung nur möglich, solange dem Auszubildenden auch mit ausbildungsbegleitenden Hilfen eine Ausbildungsstelle in einem Betrieb nicht vermittelt werden kann. (…)“ (SGB III).
Das eigentliche Ziel dieser Maßnahmen ist die Eingliederung der betroffenen Personen auf den Arbeitsmarkt, dies wird ersichtlich durch das Anliegen die oben genannten Ausbildungsgänge nach dem ersten Ausbildungsjahr in eine reguläre betriebliche Ausbildung einmünden zu lassen. Erfahrungen aus der Praxis zeigen jedoch, dass dies eher die Ausnahme als die Regel ist (vgl. hierzu auch Kap. 4).
Im achten Sozialgesetzbuch – Kinder und Jugendhilfe- (SGB VIII) lässt sich im § 13 Jugendsozialarbeit folgendes zur Beruflichenförderung benachteiligter Jugendlicher vorfinden:
„(1) Jungen Menschen , die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern.
(2) Soweit die Ausbildung dieser jungen Menschen nicht durch Maßnahmen und Programme anderer Träger und Organisationen sichergestellt wird, können geeignete sozialpädagogisch begleitete Ausbildungs- und Beschäftigungsmaßnahmen angeboten werden, die den Fähigkeiten und dem Entwicklungsstand dieser jungen Menschen Rechnung tragen. (…)“ (SGB VIII).
Im neunten Sozialgesetzbuch – Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen- heißt es unter § 33 Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben: „(1) Zur Teilhabe am Arbeitsleben werden die erforderlichen Leistungen erbracht, um die Erwerbsfähigkeit behinderter oder von Behinderung bedrohter Menschen entsprechend ihrer Leistungsfähigkeit zu erhalten, zu verbessern, herzustellen oder wiederherzustellen und ihre Teilhabe am Arbeitsleben möglichst auf Dauer zu sichern. (…) (3) Die Leistungen umfassen insbesondere (…)
2. Berufsvorbereitung einschließlich einer wegen der Behinderung erforderlichen Grundausbildung ….“(SGB IX).
Eine Eingrenzung der Personengruppe lässt sich unter § 2 des SGB IX vorfinden, dort heißt es: (1) Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist(…)“ (SGB IX).
In Kapitel vier werden exemplarisch einige Maßnahmen, die auf diesen Gesetzesgrundlagen basieren, vorgestellt.

7 Ausblick/Fazit

Durch den, in der vorliegenden Arbeit, beschriebenen Wandel der Arbeitswelt mit ihren erhöhten Ansprüchen etc. muss sich bzw. hat sich die Benachteiligtenförderung weiterentwickelt. Jedoch ist zu Bedenken das die Benachteiligtenförderung eine Medaille mit zwei Seiten ist. Auf der einen Seite bekommen junge Menschen Förderung in der Berufsvorbereitung und oder Ausbildung. Auf der anderen Seite ist die Teilnahme nur möglich wenn die Jugendlichen als Förderbedürftig eingestuft werden, diese Stigmatisierung ist der eigentliche Schlüssel zur Förderung.
Ebenso muss die Berufsvorbereitung innerhalb der Institution Schule sich mit den gegenwärtigen Veränderung auseinandersetzten und sich ihrer Pflicht bewusst werden ihre Schülerinnen und Schüler auf diese vorzubereiten. Dies ist schon Ansatzweise mit dem in dieser Arbeit vorgestellten didaktischen Instrument dem Berufswahlpass geschehen, des Weiteren sind im Bereich der Arbeitslehre Curricula zur Erprobung entwickelt worden die diese Aspekte berücksichtigen.
Die gegenwärtigen Entwicklungen im Bereich der Benachteiligtenförderung und die im schulischen Kontext wahrnehmbaren Veränderungen zeigen abschließend, dass diese eng mit den gesellschaftspolitischen Entwicklungen verwoben sind. In der Zukunft wird es eine noch dringlichere Aufgabe junge Menschen zu einer Aufnahme der Erwerbstätigkeit zu befähigen und ihnen somit ein Leben mit Erwerbstätigkeit zu ermöglichen. Jedoch muss man sich auch der Realität stellen das dies in Zukunft besonders für Absolventinnen und Absolventen der Förderschule Lernen immer problematischer wird. Die dynamische Entwicklung des modernen Arbeitsmarktes und die damit einhergehenden steigenden Anforderungen an universelle Qualifikationen der Berufseinsteiger macht es notwendig die Konzepte für Fördermaßnahmen und schulische Berufsvorbereitung ständig anzupassen und weiterzuentwickeln.

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Dortmund, 2004

Stein, Roland:
Komplexe Unternehmungen in der beruflichen Bildung bei Lernbeeinträchtigten
In: Zeitschrift für Heilpädagogik; 06/2003, S. 224- 333

Stein, Roland:
Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen unter besonderer Berücksichtigung des Berufsbezugs- Perspektiven für Forschung und Lehre
In: Zeitschrift für Heilpädagogik 11/ 1999, S. 502- 510

Stern, Hans-Uwe:
Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen.
Neues Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit
In: „Jugend, Beruf und Gesellschaft, Zeitschrift für Sozialarbeit“, 4/2004, S. 202-207

Strassmeier, Walter:
Nach der Schule- was dann?
In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 07/2002, S. 272-278

Vetter, Karl Friederich:
Arbeitslehre als zentraler Lernbereich im Förderschwerpunkt Lernen- aber wofür?
In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 09/2003, S. 377-379

Vogelsang, Siegfried:
„Neue Förderstrukturen“ und neues Fachkonzept. Kritische Würdigung des Versuchs einer Reform der Berufsvorbereitung der Bundesagentur für Arbeit
In: „Jugend, Beruf und Gesellschaft, Zeitschrift für Sozialarbeit“, 4/2004, S. 249-259

Wagner, Sandra J.:
Bildungsverläufe von Sonderschülerinnen und Sonderschüler in Deutschland.
In: Felkendorff, Kai; Lischer, Emil (Hrsg.): Barrierefreie Übergänge? Jugendliche mit Behinderungen und Lernschwierigkeiten zwischen Schule und Berufsleben. Zürich 2005,
S. 14- 29

Wallrabenstein, Wulf:
Ganzheitliches Lernen. In: Keck, Rudolf, W.; Sandfuchs, Uwe; Feige, Bernd (Hrsg.): Wörterbuch der Schulpädagogik. 2., völlig überarbeitete Auflage.
Regensburg 2004, S. 162- 163
Weibert, Claus - Dieter:
Berufsausbildungsvorbereitung. In: Kaiser, Franz-Josef; Pätzold, Günter (Hrsg.): Wörterbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage Bad Heilbrunn 2006a, S. 101- 102

Weibert, Claus – Dieter:
Berufsbildungsgesetz. In: Kaiser, Franz-Josef; Pätzold, Günter (Hrsg.): Wörterbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage Bad Heilbrunn 2006b, S. 128- 129

Weivelsiep, Christian:
Berufliche Eingliederungsprobleme benachteiligter Jugendlicher – ein Beitrag aus der systemtheoretischen Sicht.
In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 12/1998, S. 46-48

Zedler, Dr. R.:
Das neue Berufsbildungsgesetz – Fragen aus der berufspädagogischen Sicht
Zeitschrift „Wirtschaft und Berufserziehung“ 11/2005, S. 13-19

Zielniok, Walter J.:
Berufsvorbereitung mit Lernbehinderten
Pädagogischer Verlag Schwann, Düsseldorf 1981