Geschichte der Sprech- und Gesprächsdidaktik

Datum: 02. Januar 2011 Autor: pivoinee Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

Geschichte der Sprech- und Gesprächsdidaktik

Einleitung

Die vorliegende Arbeit basiert auf der Grundlage des Referates zur „Geschichte der Sprech- und Gesprächsdidaktik“.

Unter dem Hintergrund des Referates vertieft sich diese Ausarbeitung mit dem Thema, wie die geschichtliche Darstellung von nach dem zweiten Weltkrieg bis nach der kommunikativen Wende aussieht.

Kurzer Überblick:

Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über die Arbeit gegeben. Die geschichtliche Darstellung geht auf die Zeit nach dem zweiten Weltkrieg, die Tradition der Rhetorik und die Drasche Tradition, der Sprecherziehun [1] , ein. Es wird auf den konzeptio-nellen Ansatz von Drasch eingegangen, der nach dem zweiten Weltkrieg bei einigen Autoren [2] weitergeführt wurde.

Auf der Grundlage der mündlichen Gestaltungslehre wird der Blick auf das Gespräch gerichtet, die Ziele der Gesprächsdidaktik erläutert und zwei lehrbare, formgebundene Gesprächsarten [3] vorgestellt.
Anschließend wird der neue Aufschwung in den 50er und 60er Jahren angerissen und die wesentlichen Merkmale dieser Zeit skizziert und die Wandlung der Didaktiken angerissen.
Drauf Folgend wird die Zeit nach Anfang der 70er Jahre, der „kommunikativen Wende“, in der im schulischen Bereich ein grundlegender Wandel statt fand beleuchtet und auf die Aufgaben/Umsetzung der Umorientierung eingegangen und ein kritischer Bezug gegeben (vgl. Volmert 2005a, S. 11).

Nachfolgend werden kommunikationspsychologische und konstruktivistische Orientierungen und Ansätze der Kommunikation umrissen und ein Ausblick, indem die Aktualität des Themas hervorgehoben wird, gegeben.

1. Die Sprecherziehung nach dem Zweiten Weltkrieg

1.2 Weitreichende politische und kulturelle Veränderungen

Nach dem zweiten Weltkrieg wird insgesamt die Tradition der Rhetorik fortgeführt. Es schien nach 1945 lange undenkbar dem Deutschunterricht eine politische Zielset-zung zuzuweisen (vgl. Schober 1996). Laut Pabst-Weinschenk wird der Stand der sprechkundlichen Erkenntnis ohne nationalistische Ideologie zusammengetragen (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 98). Die auffälligste Erscheinung zu dieser Zeit ist vor allem unter den sprachlichen Veränderungen die explosionsartige Expansion des Wortschatzes. Durch die politische Entwicklung und der Präsens des Fernsehens gewann das Wort eine sehr große Bedeutung (vgl. Volmert 2005b, S. 51ff).
Die 50er und 60er Jahre waren auch von Bemühungen geprägt, „Konsens herzustel-len, Konflikte zu vermeiden, und eine ‚heile Welt’ als ‚Gesprächsgemeinschaft’ in der Schule zu schaffen“, um sich von der Nazizeit zu erholen (vgl. Steinig/Huneke 2004, S. 59).

1.3 Die Tradition der Sprecherziehung

Die Tradition der Sprecherziehung, deren Begriff von Drach geprägt wurde zieht sich mit seinem bekanntesten Werk [4] bis ins Jahr 1969 (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 96). Drach verfolgt folgendes Ziel: „Erziehung zum Sprechen und Erziehung durch Sprechen“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 96). „Damit die Selbständigkeit zum Vermittlungsprinzip: Learning by doing (wird), so sein sprechkundliches Konzept (Pabst-Weinschenk 2003, S. 96). Der sprecherzieherische Unterricht trug zur inneren Sprachbildung, Kunsterziehung und Persönlichkeitsbildung bei (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 96).

Als Normen gelten:
• Lautrein,
• physiologisch richtig
• ausdrucksstark
• ungehemmt
• ausdrucksrichtig
• und es geht um das ganheitlich-kommunikative Verständnis der Mittei-lung in verschiedenen Sprechsituationen (nicht um isolierte Sprech-übungen)
(Pabst-Weinschenk 2003, S. 96).

Drach erkannte bereits in den in den 20er Jahren, dass die Rhetorik für den Unter-richt in der Schule bedeutungsvoll ist. Er forderte, dass die Sprecherziehung und Re-deübungen Lehrgrundsatz für alle Fächer sein sollte und dass der Deutschunterricht Voraussetzungen, d.h. den Rahmen dafür schaffen sollte, damit das Prinzip auf alle anderen Fächer angewendet werden kann (vgl. Ueding/Steinbrink 1986, S. 176f). Auch Diehl forderte fünf Jahre später, im Jahre 1955, dass die Rhetorik einen prakti-schen Stellenwert durch Debatierübungen im Schulunterricht erhalten sollte. Für ihn sind besonders die Literaturinterpretationen und Stilbildung wichtig. Jedoch blieben die Versuche und Forderungen ohne auffallende Erfolge (vgl. Ueding/Steinbrink 1986, S. 176f).

Die Tradition der Rhetorik und die Drasche Tradition wurden dann eher vereinzelt fortgeführt; so in der ehemaligen DDR und im Westen etwa bei Essen und Winkler (vgl. Schober 1996).Winkler und Essen haben im schulischen Feld viel bewirkt. Bei-de standen in Kooperation zueinander, da Winkler bei Essen viel Vorfand, was ihm selbst vorschwebte. Nach Essen wirkte sich Winklers Werk, die zweite Gesamtdar-stellung des Faches, in Didaktik, Methodik und Praxis des Unterrichts vielfältig aus und trug zu einem Verständnis des Sprachunterrichts bei (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 98). Winkler „stellt das Sprechen als Sprechhandlung im Sinne Bühlers in den Vordergrund“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 99). Er berücksichtigt dabei neben der Sach- die Partnerbeziehung und idealisiert die „’Gesprächsgemeinschaft’“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).

1.4 Die Sprech- und Gesprächserziehung/-didaktik im Unterricht

Es wird ein Kanon formgebundener mündlicher Darstellungsarten, wie dem Ge-spräch, Vortrag und Rezitation entwickelt (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).
Wie auch in der schriftlichen Gestaltungslehre folgen die Übungen zur mündlichen Gestaltungslehre bestimmten Ablaufmustern und Stilmitteln (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99). Die Sprech- und Gesprächserziehung wurde vorwiegend als normativ gesehen. Die Schüler und Schülerinnen sollten versuchen:

• sich in ihrer Aussprache der Norm der Standartsprache anzupassen (‚laut-reines Sprechen’),
• sprachgestaltend zu formulieren und
• sich an wenigen formalen Redemustern wie Rundgespräch, Debatte, Referat oder Werberede zu orientieren (Steinig/Huneke 2004, S. 59).

Dabei stand die Einhaltung der konkreten Form über den persönlichen Intentionen und Interessen der Schüler und Schülerinnen (vgl. Steinig/Huneke 2004, S. 59).

Das Gespräch wird vs. wurde verstanden als:

• Folge von Rede und Gegenrede
• man unterscheidet nach dem Vorherrschen von Personen- oder Sachbezug und nach der Verbindlichkeit verschiedene Gesprächsformen
• Es werden Rund-, Kreis-, Frage-Antwort-Gespräche, Diskussionen und De-batten geübt
• Der Grad der Formalisierbarkeit eines Gesprächs bestimmt die Lehrbarkeit und wird damit zum didaktischen Auswahlkriterium
(Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).

Es werden zwei lehrbare, formgebundene Gesprächsarten unterschieden, die das Ziel der „Vermittlung und Einhaltung .. (der) festgelegten Gesprächsregeln“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 99) haben. Bei der „lockeren“ Form, wie beim Rundgespräch, liegt das Ziel auf der gemeinsamen Klärung einer Frage, deren allgemeine Bedeutung herausgefiltert werden soll. Bei der „strengen“ Form, wie beim Streitgespräch, wird sich an dem Vorbild der Gerichtsverhandlung oder parlamentarische Debatte orientiert (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).

Die Gesprächsdidaktik verfolgte das Ziel:

Ende der Sekundarstufe I
• „freie Sprechleistung zu ermöglichen“

Sekundarstufe II
• „’reflektorische Bewusstmachung der Sprech-haltung’“
• „’der verschiedenen Elemente dieser Gesprächs-formen’ (Helmers…)“

Primarstufe
• „geregelte Miteinander auf der Grundlage eines persönlichen Vertrauensverhältnisses“
• „geht .. v.a. um Rund- oder Kreisgespräche und Diskussionen, aber auch schon um metakommu-nikative Gespräche über Gespräche“
(Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).

Nach Pabst-Weinschenk wird
„Unterricht .. als sprachlich-sozialer Verständigungsprozess verstanden der im Vergleich zu außerschulischen Gesprächsformen eingeschränkt ist durch die si-tuativen Rahmenbedingungen; ferner wird er durch die didaktischen Zwecke stärker vor- und durchstrukturiert als Alltagsgespräche“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).

Es werden dabei Groß-, Kleingruppen- und Partnergespräche berücksichtigt (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).

1.5 Der neue Aufschwung in den 50er und 60er Jahren – die unterschiedlichen Deutungen

In den 50er und 60er Jahren wird der neue Aufschwung in Bezug auf die praktische Rhetorik unterschiedlich gedeutet. Bei der Demokratiethese wird das Wechselver-hältnis von Redefähigkeit und Demokratie betont. Bei der Produktionsthese wird gesagt, dass verbesserte Kommunikationsfähigkeiten notwendig sind zur Produktivi-tätssteigerung (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99). Dagegen setzt Geissner „ein emanzipatorisches Verständnis mit der Globalzielsetzung der Gesprächigkeit“ (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99):

„Gesprächigkeit ist, wer im situativ gesteuerten, personengebundenen, sprach-bezogenen, formbestimmten, leibhaft vollzogenen Miteinandersprechen – als Sprecher wie als Hörer – Sinn so zu konstituieren vermag, daß damit das Ziel verwirklicht wird, etwas zur gemeinsamen Sache zu machen, der zugleich im-stand ist, sich im Miteinandersprechen und die im Miteinandersprechen ge-meinsam gemachte Sache zu verantworten“ ( Geissner 1981, S. 129).

Geissner der sich mit dem Sinn des Sprechens auseinandergesetzt hat, merkt an, dass „Sinn nicht zu beobachten, sondern zu verstehen (ist)“ (Geissner, S. 129).

Zu dieser Zeit fand ein reger Dialog zwischen der Allgemeinen Didaktik (Leitdidak-tik) und den Fachdidaktiken, vor allem auch Deutschdidaktik statt. Die Leitdidaktik galt als eine Leitwissenschaft für alle Fachdidaktiken, so auch für die Fachdidaktik Deutsch. Dort wurden weitreichende Konzeptionen entwickelt. So auch die bildungstheoretische und die lerntheoretische Didaktik, an die sich beispielsweise auch der Fachdidaktiker Helmers mit seiner einflussreichen „’Didaktik der deutschen Sprache’ “ im Jahre 1966 orientierte. Sein Werk wollte nicht mehr explizit eine „’Methodik des Deutschunterrichts’“ sein (vgl. Steinig/Huneke 2004, S. 17). Nach Schober setzt sich die Entwicklung einer Fachdidaktik Deutsch als Wissenschaft, die die „Theorie des Lehrens und Lernens im Bereich Sprache und Literatur“ ist, erst mit Helmers ein (Schober 1996).

2. Die Sprecherziehung nach den 70er Jahren – Die kommunikative Wende

2.1 Weitreichende kulturelle und didaktische Veränderungen

Bei der Kommunikativen Wende, die in den 70er und 80er Jahren stattfand, folgte in verschiedenen Bereichen eine starke Pragmatisierung (z.B. im Aufsatzunterricht; in Form des adressatenbezogenen Schreibens) (vgl. Schober 1996). Wolfrum spricht von einer „Beruhigungs- und Konsolidierungsphase“ (Wolfrum 1975, S. V). Gegen Ende der 60er und zu Anfang der 70er Jahre lässt sich ein breites Interesse für die Rhetorik in Bezug auf die Schule feststellen (vgl. Ueding/Steinbrink 1986, S. 177).

2.2 Bedeutung und Aufgaben des Deutschunterrichts

Zu dieser Zeit sind sich die Deutschdidaktiker bewusst, dass mündliche Kommunika-tion die eigentliche Grundlage für Unterricht bildet (vgl. Becker 2005, S.55). Die Forschung geht in zwei Richtungen. Zum einen beschäftigt sie sich damit, welche kommunikativen Prozesse innerhalb von Schule/Unterricht ablaufen und auf der an-deren Seite setzt sich mit der methodischen Umsetzung und Vermittlung der ver-schiedenen Formen von Kommunikation auseinander (vgl. Becker 2005, S.55). Die „sprachliche[n] und auf Interaktion bezogene Qualifikationen, die in ihrer Gesamtheit die kommunikative Kompetenz in Situationen ausmachen, wurden zum wichtigsten Ziel des Sprachunterrichts“ (Steinig/Huneke 2004, S. 54). Laut Pabst-Weinschenk „tritt der Sprachverwendungszusammenhang zu dieser Zeit in der Linguistik in den Vordergrund und damit wird die Vermittlung eines kommunikativ angemessenen Gesprächsverhaltens in alltäglichen Gesprächsituationen betont“ (Pabst-Weinschenk, S. 99). Die Bedeutung des Sprachunterrichts für die Schule hat sich somit in der 70ern grundlegend gewandelt. Während der Umorientierung soll er nun vielfältige neue Aufgaben übernehmen (vgl. Volmert 2005a, S. 11).

Sprachunterricht soll:
• „Allen Kindern möglichst effektiv die Beherrschung der deutschen Standart-sprache lehren.
• Schließlich soll er dazu beitragen, die eigene Sprachverwendung analysieren, strukturieren und besser planen zu können
• die sprachlichen Äußerungen anderer besser verstehen, beschreiben und mit ihnen kommunikativ umgehen zu können“ (Volmert 2005a, S. 11).
Vom „ungebundenen Sprechen“ in der Grundschule soll der Sprachgebrauch im Laufe der Schulzeit zunehmend bewusst gemacht werden, durch das „planende“ und „analysierende Sprechen“ (Pabst- Weinschenk, S. 100).

Nach Schlotthaus geht „die kommunikativ orientierte Betrachtung der Sprache .. von dem pragmatischen Kontext der Situation aus, in denen sie verwendet wird. Dieser Kontext ist im weitesten Sinn ein sozialer und situativer“ (Schlotthaus 1975, S. 12). Wie im schulischen Unterricht.

Ein Deutschunterricht, der kommunikativ orientiert ist, ist darauf ausgerichtet:
„(J)eden Schüler im Verlauf seiner Schulzeit mit jener Bandbreite kommunika-tiver Rollenflexibilität auszustatten, die es ihm ermöglicht, die Kommunikati-onssituationen seines Lebens optimal zu bewältigen“ (Schlotthaus 1975, S. 21).

Zu dieser Zeit wird die Wichtigkeit von Kommunikationstrainings und praktischen Übungen betont (z.B. Rollenspielen, Projekte) in denen kommunikative Kompetenz ausgebildet werden sollte (vgl. Pabst-Weinschenk, S. 100). Das Rollenspiel wird als Methode sozialen und sprachlichen Lernens zentral (vgl. Schober 1996, Pabst-Weinschenk, S. 100). Der Projektunterricht beispielsweise erzielte jedoch kaum eine nachhaltige Wirkung (vgl. Naumann 2004, S. 37). Neben den Rollenspielen und Pro-jekten entstehen diverse methodische Handreichungen und Ansätze, wie traditionell-sprecherzieherischen Ansätzen und linguistisch orientierter Ansätze, aber auch die Sprecherziehung bzw. Sprechwissenschaft wird zu einer Theorie und Didaktik der mündlichen Kommunikation weiterentwickelt (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100). Laut Spinner wurden Sprech- und Ausspracheübungen während der kommunikativen Wende zurückgedrängt, da sie eine künstliche Redesituation darstellten. Nach heuti-gen Einschätzungen ist dadurch ein Defizit entstanden (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100).
Spinner beklagt die Unfähigkeit vieler Schüler und Schülerinnen sich laut und ver-ständlich genug im Klassenraum ausdrücken zu können – er findet es ist angebracht der Sprechtechnik wieder mehr Aufmerksamkeit zu schenken (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100).

2.3 Mündliche Kommunikation im Unterricht

Nach Schober geht die „mündliche Kommunikation“, die mit Anfang der siebziger Jahre begann und sich bis heute auswirkt, meist streng curricular-systematisch vor (vgl. Schober 1996). „Inhalt ist ein Katalog von Sprechhandlungstypen, der für die Kommunikationsanforderungen der Gesellschaft repräsentativ sein soll“, so Schober (Schober 1996).

Unterricht verläuft demnach wie folgt:
„Unterrichtsmaterialien geben in Bild und Text problemhaltige Ausgangssi-tuationen vor, von denen aus die Sprecher (Rollenspieler) ihre Absichten (z.B. andere zu ermutigen, sich zu weigern, jemanden zu überzeugen, etwas herunterzuspielen usw.) unter Verwendung geeigneter Strategien (die u. U. zur Auswahl angeboten sein können) verwirklichen.“
(Schober 1996).

Die im Unterricht verwendeten, modernen Sprachbücher haben den Deutschunter-richt mit ihren ausgearbeiteten Lehreinheiten um pragmatische Aspekte bereichert. Solche isoliert angebotenen Einheiten bieten jedoch auch Anlass zur Kritik (vgl. Schober 1996). Schobert spricht davon, dass sich „Zweifel an einer weitgehend kog-nitiven Vermittelbarkeit von effektiven Sprachverhalten verstärkt“ haben (Schober 1996). Mihm „hält gegenüber einem Durchnehmen und Inszenieren von Sprech-handlungen die ständige Übung konstitutiver dialogischer Fähigkeiten für wichtig“ (Schober 1996). Bei einzelnen Sprechhandlungstypen, während des Rollenspiels, findet die Schülerindividualität teilweise wenig Berücksichtigung (vgl. Schober 1996).

Laut Schober hebt Ockel hervor:
„Schülern werden … in solchem Unterricht Strategien abverlangt, die nicht in Einklang mit ihrem emotionalen Möglichkeiten stehen, wodurch man ignoriert, dass Sprechen eine jeweils unverwechselbare, verbal wie spontan nonverbale getragene Personenpräsentation ist.“ (Schober 1996).

In den 70er Jahren wurden Lehrer und Lehrerinnen eingestellt, die den Versuch un-ternehmen sollten eine „eine schülerorienierte, kommunikativ anregende und facet-tenreiche Gesprächskultur in der Schule, besonders im Deutschunterricht, zu ver-wirklichen“ (Steinig/Huneke 2004, S. 61).

Steinig/Huneke gehen auf drei Gründe ein, die für eine unzureichende Verwirkli-chung sprechen:

• Die mangelnde Kenntnis der Bedingungen und Mechanismen unterrichtlicher Kommunikation,
• Ein wenig fruchtbarer Austausch zwischen Gesprächsforschung und Ge-sprächsdidaktik,
• Eine unzureichende didaktische Modelierung mündlicher Kommunikation.
(Steinig/Huneke 2004, S. 61).

Schlotthaus meint, dass das curriculares Problem von Unterricht ist, dass er planen muss,
„in welcher systematischen Folge, an welchen kommunikativen Inhalten den Schü-lern die wünschenswerten kommunikative Rollenflexibilität vermittelt werden kann“. (Schlotthaus 1975, S. 21f).

Bayer hat sich im Jahre 1984 damit auseinandergesetzt, dass der Schulunterricht zeit-liche Begrenzungen hat und dass der Deutschunterricht neben Mündlichkeit auch vieles andere zu lehren hat. Er kam durch seine Überlegungen zur Sprecherziehung zu Drachs Leitprinzip, dass Unterricht nicht nur allein Lehrfach bedingt sein sollte, sondern auch Lehrgrundsatz (vgl. Naumann 2004, S. 38). Bayer erzielte mit seinen Ansätzen jedoch keine durchschlagende Wirkung (vgl. Naumann 2004, S. 38).

3. Die Sprecherziehung nach 1990

3.1 Weitreichende didaktische Veränderungen im Unterricht

Seit Mitte der 90er Jahre verstärken sich die Einsätze um eine Didaktik, „die Selbst-erfahrung und emotionales Lernen auch unter Einsatz von Interaktionsspielen und gruppendynamischen Übungsformen fördert“ (Schober 1996). Schober merkt kritisch an, dass sprecherzieherische Aufgaben meistens leider recht unsystematisch wahrgenommen werden. Und sie mehr als Teil eines Lese- und Literaturunterricht erscheinen (vgl. Schober 1996). „Dabei wäre es nicht nötig gewesen, daß durch den neuen Teilbereich ‚mündliche Kommunikation’ (oder … ‚mündlicher Sprachge-brauch’) der ältere Bereich so stark an Beachtung verlor“, so Schober (Schober 1996).

„Verständlich ist ein gewisser Verdrängungsvorgang indes schon, denn der neue Bereich zog wegen seiner aktuellen gesellschaftlichen Bedeutung und seiner guten theoretischen Fundiertheit die Aufmerksamkeit vieler Didaktike-rinnen und Didaktiker, die dann auch für Schulbücher und Lehrpläne aktiv wurden, auf sich.“ (Schober 1996)

Schuster formuliert 1998 Aspekte der konstruktivistisch orientierten Didaktik des mündlichen Sprachgebrauchs. Er fordert, dass der Deutschunterricht Lernfeld für kommunikatives Handeln sein soll, da Lernfortschritte nicht durch instrumentelle Vermittlung erreicht wird. Nach Pabst-Weinschenk macht diese Aussage die Aktua-lität der traditionellen Sprecherziehung deutlich (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100).

3.2 Weitreichende didaktische Veränderungen der Gegenwart

Heute beschäftigen sich die Sprecherziehung bzw. die Sprechwissenschaften mit allen Aspekten der mündlichen Kommunikation. Dabei wird mit folgenden angren-zenden Fachbereichen interdisziplinär zusammengearbeitet: Germanistik, Medizin, Pädagogik und Psychologie (vgl. DGSS e.V.). Heute ist der Bereich „Mündliche Kommunikation“ in allen Richtlinien und Lehrplänen verankert (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S, 101).

Die aktuelle Gesprächsdidaktik wird durch die Selbstständigkeit als Vermittlungs-prinzip, die schon Drach gefordert hat, bestimmt (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100f).

„Begreift man Lernen als gesteuerte, konstruktive innere Tätigkeit, muss man möglichst vielfältige Sprechhandlungsmöglichkeiten anbieten und sie gemein-sam mit den Lernern in Metagesprächen reflektieren, damit diese ihre Hand-lungsmodelle umdenken und zukünftig ihre kommunikative Alltagsrealität bes-ser bewältigen können“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 101).

Pabst-Weinschenk spricht davon, dass heute insgesamt eine kognitiv-konstruktivistische Renaissance der Sprecherziehung festgestellt werden kann (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 101). Auch Naumann betont, dass die Sprecherziehung in die Schule gehört (vgl. Naumann 2004, S. 37). Er wünscht sich in der Sprechwis-senschaft „eine dichte, nicht bloß gelegentlich aufflackernde schuldidaktische Dis-kussion auf hohem Reflexionsniveau“ (Naumann 2004, S. 38).

4. Gesprächsdidaktische Konzepte – Kommunikationspsy-chologische und konstruktivistische Orientierung

Nach Schuster wird gegen Linguistisierung zunehmend ein ganzheitliches Verständ-nis von Kommunikation betont (vgl. Pabst-Weinschenk, S. 100). Der Bezug liegt vor allem auf der Humanistischen Psychologie. Wie bei dem Kommunikationsmodell „’themenzentrierte interaktionelle Methode’“[5] von R. Cohn (Becker 2005, S. 59). Aber auch auf nicht nicht-direktive Gesprächskonzepte zur Konfliktlösung (bei Gor-don), die verbunden werden Sprechwissenschaftlichen (bei Bartsch) und kommuni-kativ-didaktischen Ansätzen (bei Schäfer und Schaller) (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100).

„In solchen Gesprächsdidaktischen Konzepten (Potthoff, Steck-Lüschow & Zitzke 1995, Lüschow & Michel 1996) wird Unterricht als kommunikativer und kooperativer Prozess verstanden, und es wird z.B. praxisnah gezeigt, wel-che Gesprächsituationen sich im Grundschulunterricht ergeben, wie man Ge-sprächsregeln mit Kindern in Metagesprächen erarbeitet und welche rhetori-schen Fähigkeiten Lehrerinnen und Lehrer dazu benötigen (Potthoff u. a. 1995)“ (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100).

Andere Didaktiker, wie Bayer und Schuster beziehen sich auf das Vier-Seiten bzw. Vier-Ohren-Modell der Kommunikation von Schulz von Thun, das kommunikati-onspsychologische Weiterentwicklung des Organon-Modells von Bühler [6] dar-stellt, unter der unter Berücksichtigung der Axiome der menschlichen Kommunikati-on (systematisch-konstruktivitische Ansatz)[7] (siehe u.a. Watzlawick) (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 100).

5. Ausblick

Die geschichtliche Darstellung zeigt, dass es bereits lange und auch viele Ansätze von Didaktikern gibt, um Mündlichkeit in die Schule zu bringen (vgl. Naumann 2004, S. 38).
Naumann merkt kritisch an, dass die Autoren wie Kochan/Kochan oder Bayer keine durchschlagende Wirkung erzielten,

„(d)enn durch beide hochreflektierten Überblicksartikel zieht sich eine gewisse Resignation, ziehen sich Versuche, den Überschwang der kommunikativen Wende zu dämpfen, Präzisierungen einzufordern, zentrale Begriffe wie ‚Situa-tion’ überhaupt zu klären – fast so, als ob diese Mängel der Grund dafür gewe-sen seien, dass der Schwung der 70er nicht trug“

Auch den Didaktikern, u.a. wie Drach und Essen, gelang es nicht, den Trend ihrer Ansätze Gewicht tragen zu lassen, da nach seiner Begründung die Schulen einem „falsch verwirklichte(m)“ Leistungsprinzip unterworfen sind, d.h. „unter dem Zwang einer Benotung mit unzureichenden Maßstäben“(Naumann 2004, S. 39). „Dass die schulischen Verhältnisse einer Veränderung des praktizierten Leistungsbegriff Wi-derstand entgegensetzen, findet seine aktuelle Parallele ausgerechnet in der PISA-Studie (Baumert u. a. 2001)“ (Naumann 2004, S. 43). Die PISA-Studie verdeutlicht die Schwierigkeiten mit der Sprecherziehung (vgl. Naumann 2004, S. 37). Nach Baumert u.a. sollen Schüler und Schülerinnen kognitive, soziale Kompetenzen er-werben, auch in der Kommunikation. Im Rahmen von Pisa wird u.a. Kommunikation als komplexe Handlungskompetenz verstanden. Die Handlungskompetenzen werden bestimmt durch: verschiedene Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen (vgl. Naumann 2004, S. 44). Schriftlichkeit kann besser gelehrt und geprüft werden als Mündlichkeit, wie beispielsweise die Rechtschreibung, da Kommunikation komple-xer zu erfassen ist (vgl. Naumann 2004, S. 42). In Bezug auf mündliche Leistungen weist Langhammer darauf hin, dass es keinen Hinweis auf die Notwenigkeit zum Feedback“ (beispielsweise an Referenten/Referentinnen) gibt – das wäre jedoch ein-zufordern (Naumann 2004, S. 42f). Nach dem Eindruck von Naumann dominieren die Noten, d.h. die Noten selbst und die, die die Noten geben (vgl. Naumann 2004, S. 39). „Ein wirklich pädagogischer Begriff von Leistung wäre erst noch zu entwi-ckeln“, so Naumann (Naumann 2004, S. 39).

Die Kommunikation im Unterricht, die Art und Weise, beeinflusst das Gesprächsverhalten der Schüler und Schülerinnen. Um die Schüler und Schülerinnen auch für Situationen in öffentlichen Situationen zu qualifizieren, müssen Verhältnisse geschaffen werden, um das zu entfalten (vgl. Steinig/Huneke 2004, S. 61). Wenn Gesprächserziehung als Unterrichtsprinzip verstehen will, „dann müssen Unterrichtsgespräche bis hin zu einzelnen aufgezeichneten und verschrifteten Gesprächsequenzen für Analyse und Kritik offen sein. Und dann müssen alternativen zum ‚gelenkten’ bzw. ‚fragend-entwickelnden’ Unterrichtsgespräch, wie beispielsweise das sog. ‚neo-sokratische Gespräch’[8] , erprobt werden können“ (Steinig/Huneke 2004, S. 64). Schüler und Schülerinnen können im Unterricht dazu qualifiziert werden, indem sie „an der Steuerung didaktischer Kommunikation kompetent und kritisch“ mitwirken, wie durch die Leitung einzelner Phasen im Unterricht, um sich Kommunikativ aus-zuprobieren, ihr Verhalten kritisch zu reflektieren etc. (vgl. Steinig/Huneke 2004, S. 64f). Kommunikative Kompetenzen haben in der heutigen Gesellschaft einen sehr hohen Stellenwert, deswegen sind sie ein erklärtes Lernziel in den schulischen Lehrplänen (vgl. Becker 2005, S.55).

6. Literaturverzeichnis

Becker, T. (2005): Mündliche Kommunikation. In: Hrsg. G. Lange/S. Weinhold (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Sprachdidaktik – Mediendidaktik – Literaturdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 55-72.
Geissner, H. (1981): Sprechwissenschaft: Theorie der mündlichen Kommunikation. Königstein: Sciptor Verlag
Naumann, C. L. (2004): Seit über 80 Jahren steht die Sprecherziehung draußen vor dem Schultor. Warum ist die Schwelle so hoch? In: Gutenberg,N. (Hrsg.): Sprechwissenschaft und Schule. Sprecherziehung – Lehrerbildung – Unter-richt. Sprache & Sprechen, Band 42: München; Basel: Ernst Reinhardt, S. 37-46.
Schlotthaus, W. (1975): Wohin steuert der Kommunikationsbegriff den Deutschun-terricht? In: Wolfrum, E. (Hrsg.): Kommunikation. Aspekte zum Deutschun-terricht. Baltmannsweiler: Burgbücherei Wilhelm Schneider
Steinig, W./Huneke, H.-W. (2004): Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung. 2., überarb. und erw. Aufl.. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
Ueding, G./Steinbrink, B. (1986): Grundriss der Rhetorik. Geschichte, Technik, Me-thode. 2. Aufl.. Stuttgart : Metzlersche Verlagsbuchhandlung.
Volmert, J. (2005a): Sprache und Sprechen: Grundbegriffe und sprachwissenschaft-liche Konzepte. In: J. Volmert (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft. Eine Einführung in die Sprachwissenschaft für Lehramtsstudiengänge. 5., korri-gierte und erg. Aufl.. München; Paderborn : Wilhelm FinkVerlag, S. 9-28.
Volmert, J.(2005b): Geschichte der deutschen Sprache. In: J. Volmert (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft. Eine Einführung in die Sprachwissenschaft für Lehramtsstudiengänge. 5., korrigierte und erg. Aufl.. München; Pader-born: Wilhelm Fink Verlag, S. 29-53.
Weinschenk, M. (2003): Geschichte der Sprech- und Gesprächsdidaktik. In: Bredel, U./Günther, H./Klotz, P./Ossner J./ Siebert-Ott, G. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Band 1. Paderborn; München; Wien; Zü-rich: Ferdinand Schöningh, Paderborn, S. 93-106.
Wolfrum, E. (Hrsg.) (1975): Kommunikation. Aspekte zum Deutschunterricht. Balt-mannsweiler: Burgbücherei Wilhelm Schneider

Internetquellen:

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Gronke, H. (2003): Projektbericht: Increasing Public Involvement in Debates on Ethical Questions of Xenotransplantation. Guidebook: Neo Socratic Dialo-gue. Zwischenbericht: Studie im Auftrag der Europäischen Kommission (Re-search Directorate-General). Freie Universität Berlin. http://www.ihs.ac.at/departments/soc/xeno-pta/xeno_gronke.pdf [Internetzu-griff: 26.02.2007].
Lommetz, K. (2000): Schüler-Lehrer-Interaktion. Lexikon. http://www.uni-duesseldorf.de/muendlichkeit/gespraechsmodelle/Lexikon/index.html#D [Internetzugriff: 25.02.2007].
Schober, O. (1996) : Deutschunterricht. In: CD-ROM der Pädagogik, Ausgabe 1996, Copyright © 1996 Schneider Verlag, Hohengehren, Deutschland. http://plaz.uni-paderborn.de/Service/PLAN/plan.php?id=sw0035 [Internetzu-griff: 2.01.200

Fußnoten:
[1] Die Sprecherziehung bzw. Sprechwissenschaft stehen in der Tradition der antiken rhretorischen Bildung; bereits damals umfasste die Rhetorik auch Stimm-, Aussprachebildung und Lese- und Vortragslehre (vgl. DGSS e.V.).
[2] Wie u. a. bei Winkler/Essen; auf die Autoren werden im Hauptteil noch näher eingegangen (siehe u.a. Pabst-Weinschenk 2003, Schober 1996).
[3] Bei den Gesprächsarten handelt es sich um die „lockere“ und die „strenge“ Form (vgl. Pabst-Weinschenk 2003, S. 99).
[4] Drach gilt als Begründer der Sprechkunde und Sprecherziehung. Er legte als erster eine Gesamtfachdarstellungvor (vgl. Lommetz 2000). Sein bekanntestes Werk erschien 1969 in 13. Auflage: „’Sprecherziehung. Die Pflege des gesprochenen Wortes in der Schule’ (1922)“ (Pabst-Weinschenk 2003, S. 96).
[5] R. Cohn stellt als Interaktanten: Persönlichkeit, Gruppe und Thema auf. Für die Erleichterung für die Kommunikation stellt Cohn als Interaktion verschiedene Postulate und Hilfsregeln auf, die erleichtern oder unterstützen sollen (Bsp.: „Halt dich bedeckt mit Verallgemeinerungen“) (vgl. Becker 2005, S. 59).
[6] K. Bühler definiert drei verschiedene der Funktionen der Sprache – Darstellungsfunktion, Audrucksfunktion und Appellfunktion – die sich meist aus allen drei Funktionen kombiniert. Bühler unter scheidet weiterhin zwischen Zeig- und Symbolfeld; daraus entfaltet er ein allgemeines Zeichenmodell, das „Organonmodell“. Das Modell hat drei Bezugspunkte (Sprecher, Hörer, Gegenstande und Sachverhalte), die den Drei Funktionen zugeordnet sind (vgl. Becker 2005, S. 56f).
[7] P. Watzlawick legte in einer Rehe von Axiomen Grundregeln des menschlichen Verhaltens fest; jedoch unterschied er nicht genau zwischen dem Verhalten, des Handelns und des Kommunizierens. Watzlawick bestimmt einen Inhaltsaspekt (vgl. Bühlers Darstellungsfunktion) und geht von einem Beziehungsaspekt von Sprache aus (vgl. Bühlers Appell- und Ausdrucksfunktion);…die voneinander unterschieden werden (vgl. Becker 2005, S. 58).
[8] „In neosokratischen Gesprächen versucht eine Gruppe von Dialogpartnern auf der Grundlage einer für alle nachvollziehbaren Erfahrung durch gemeinsames Nachdenken eigene Einsichten zu einer allgemeinen (sokratischen) Frage zu erlangen. Eine sich mit eigenen inhaltlichen Beiträgen zurückhaltende sokratische Leitungsperson unterstützt den Verständigungsprozess durch verhaltens-, argumentationstrategisch und methodisch orientierte Maßnahmen“(Gronke 2003, S.4).