Wie kann Marte Meo die Interaktion zwischen Müttern und ihren Kindern mit geistiger Behinderung stärken?

1. Einleitung

Beobachtet man eine Mutter[1] beim gemeinsamen Spiel mit ihrem Kind im 1. Lebensjahr, so kann man meist nicht umhin, als amüsiert zu lächeln und sich mitzufreuen über die herzliche Beziehung, die zwischen beiden sichtbar wird. Sowohl die Mutter als auch der Säugling reagieren mit ihrem Verhalten auf die Äußerungen und Aktionen des Gegenübers. Dadurch ergibt sich eine wechselseitige Kettenreaktion von Handlungen verschiedenster Art und in vielfältigen Ausprägungen. Diese gemeinsamen Interaktionssituationen sind für die Entwicklung des Kindes sehr wichtig und bilden die Grundlage für den Aufbau einer stabilen Persönlichkeit, weil das Kind sein Handeln als effektiv, als wichtig und bedeutsam erlebt.

Kinder mit einer geistigen Behinderung brauchen diese Erfahrungen in besonderem Maße. Weil sie begrenzte Umwelterfahrungen machen können, ist es umso wichtiger, ähnliche Erfahrungen gemeinsam mit der Mutter machen zu können.

Dennoch zeigt sich, dass die Interaktion mit der Mutter einige Besonderheiten aufzeigt, die aufgrund der Behinderung zustande kommen. Durch besondere Verhaltensweisen des Kindes, die im Sinne des wechselseitigen Interaktionsprozesses auch die Verhaltensweisen der Mutter beeinflussen, kann die gemeinsame Interaktion gestört werden. Aus einem gegenseitigen Missverstehen heraus resultieren weniger Interaktions-situationen, was wiederum die Gefahr birgt, dass nur wenige kommunikative und interaktive Erfahrungen gemacht werden können, die sowohl für die Beziehung und Bindung zwischen Mutter und Kind als auch für den Aufbau der Persönlichkeit wichtig sind.

In dieser Arbeit sollen im ersten Teil diese zwei Aspekte vertiefend thematisiert werden: welche Elemente beinhaltet die Mutter - Kind - Interaktion und welche Besonderheiten zeigen sich in der Interaktion mit geistig behinderten Kindern?

In einem zweiten Teil wird dann der Frage nachgegangen, wie die Interaktion verbessert und unterstützt werden kann. An welchen Interaktionselementen kann angeknüpft werden, um das gegenseitige Verstehen zu erleichtern? Zu diesen Fragen soll ein Konzept vorgestellt werden, das die Verbesserung der Interaktion zwischen Mutter und deren Kind zum Ziel hat: Marte Meo. Das ursprünglich für autistische Kinder entwickelte Konzept soll dann darauf hin untersucht werden, welche Chancen es für die Unterstützung der Interaktion von einer Mutter und ihrem Kind mit geistiger Behinderung bietet.

2. Die Mutter - Kind - Interaktion

Eine Interaktion ist den Aussagen von Wankelmuth (1993) zufolge eine „wechselseitige Beeinflussung von mindestens zwei Individuen" und damit auch ein Oberbegriff für das gemeinsame Handeln von Mutter und Kind (vgl. Wankelmuth 1993, S.15).

Bei einer solchen gemeinsamen Handlung sind Initiativen beider Partner wichtig, damit es zu einer echten Interaktion kommen kann, die von Wechselseitigkeit geprägt ist. Kaye (1982) präzisiert das gemeinsame Handeln von Mutter und Kind, indem er die „Mutter - Kind - Beziehung als dyadisches System von aufeinander bezogenen Partnern, die sich in einem dynamischen Prozess wechselseitiger Anpassung einzeln und gemeinsam entwickeln", versteht (vgl. Kaye 1982, in: Papousek 1994, S.31).

Hier wird sehr deutlich, dass sich nicht nur das Kind in einem Entwicklungsprozess befindet, sondern auch die Mutter. Sie passt ihr auf das Kind gerichtetes Verhalten dessen aktuellen Entwicklungsstand an und entwickelt dabei „natürliche, entwicklungs-unterstützende Dialoge" (vgl. Ovreeide/ Hafstad 1996, in: Hawellek/von Schlippe 2005, S.28). Weiter schreiben Hawellek/von Schlippe: „Die Formen der elterlichen Unterstützung entwickeln sich mit den Entwicklungsschritten der Kinder weiter." (ebd.). Hat das Kind die Fähigkeit erreicht, eine bestimmte Aufgabe selbst zu bewältigen, wird die Unterstützung von Seiten der Eltern in diesem Bereich eingestellt (ebd.).

Eine Interaktion zwischen Mutter und Kind, die in einem vertrauensvollen und zwangfreien Raum stattfindet, läuft zumeist nach einem immer wieder kehrenden Schema ab. Ragna Cordes (1995) beschreibt eine solche „face - to - face - Interaktion" (vgl. Cordes 1995, S.40f) folgendermaßen: Initiation (Wunsch nach Interaktion) - gegenseitige Orientierung (Ausrichtung auf das Gegenüber) - Begrüßung (Rituale, z.B. Augengruß) - gemeinsamer Spieldialog (Interaktionsphase) - Abschluss (Abwendung der Partner).

Im Spieldialog ist dabei eine ganze Reihe von unterschiedlichen Elementen miteinander verwoben, auf die nun im Folgenden eingegangen werden soll.

Das Bemerkenswerte an dieser Situation ist, dass die Mutter im Umgang mit ihrem Kind völlig intuitiv und natürlich handelt. Sie passt sich den Erfordernissen ihres Kindes an und unterstützt dessen Lernfähigkeit und Lernbereitschaft durch kleine didaktische Interventionen, um seine kognitiven Fähigkeiten zu erweitern (vgl. Papousek 1994/2001, S.32). Damit ähnelt sie in ihrem Handeln unzähligen anderen Müttern auf der ganzen Welt. Denn der Umgang einer Mutter mit ihrem Kind ist von weitgehend unbewussten Verhaltenseigenschaften geprägt, die sich in nahezu jeder Kultur wieder finden und damit eine Art universelle Grundlage zum Umgang mit Säuglingen darstellen. Papousek hat dieses natürliche Handeln auch als „intuitive elterliche Früherziehung" oder „intuitive kommunikative Didaktik" bezeichnet (ebd., S. 32).

Die einzelnen Elemente, aus denen eine solche Interaktionssituation bestehen kann und die vielfach miteinander verwoben und aufeinander aufgebaut sind, werden nun im Einzelnen vorgestellt. Dabei habe ich eine Unterscheidung in die drei Bereiche „Aufmerksamkeit regulieren", „Kommunikation" und „Emotion" vorgenommen. Diese Unterscheidung dient der besseren Übersichtlichkeit und Einordnung der unterschiedlichen Elemente der Mutter - Kind - Interaktion, stellt aber keine zwingende Ordnung dar. Manches überschneidet sich und ist nicht immer eindeutig zuordenbar oder hängt mit Elementen aus einem anderen Bereich untrennbar zusammen.

2.1 Aufmerksamkeit regulieren

Um eine gemeinsame Situation zwischen Mutter und Kind herbeizuführen, muss die Aufmerksamkeit beider Interaktionspartner entweder aufeinander ausgerichtet sein oder aber einen anderen gemeinsamen Bezugspunkt haben.

Bei der Aufmerksamkeitsregulation spielt vor allem der Blickkontakt eine wichtige Rolle.

Ab einem Alter von 6 Wochen kann ein Kind in der Regel die Augen des Gegenübers fixieren und den Blickkontakt mit ihm beibehalten (vgl. Wankelmuth 1993, S.18), was wiederum Auswirkungen auf das Verhalten der Mutter hat, deren Mimik und Sprache ab diesem Zeitpunkt sehr viel sozialer werden. (Das hängt sicher auch mit der Fähigkeit des Kindes zusammen, ab ungefähr dem gleichen Zeitpunkt das Lächeln der Mutter zu erwidern (vgl. Oerter/Montada 2008, S.203). Mehr dazu im Bereich „Emotion".) Der Blickkontakt ist immens wichtig, um eine Beziehung zur Mutter aufzubauen, um gegenseitiges Interesse oder Ablehnung wahrzunehmen und um eine Interaktion zu beginnen oder zu beenden (vgl. Wankelmuth 1993, S.19). Vor allem im ersten Halbjahr ist der Blickkontakt das zentrale Medium für einen kommunikativen Austausch zwischen Mutter und Kind (vgl. Papousek 2001, S.126), weil das Kind seine Aufmerksamkeit weitgehend nur auf das direkte Gegenüber lenkt. Der Blickkontakt stellt während des Dialoges ein entscheidendes Moment der Aufmerksamkeitsregulierung dar.

Im ersten Halbjahr fokussiert das Kind seine Aufmerksamkeit nur in eine Richtung und auf einen bestimmten Gegenstand hin, z.B. die Mutter. Diesen nur in eine Richtung gelenkte Form des Blickkontaktes und der Aufmerksamkeitslenkung wird mit dem Begriff „dyadisch" bezeichnet und macht deutlich, dass es nur zwei Beteiligte in der Interaktion gibt: das Kind selbst und sein Gegenüber. Ab ungefähr 3-4 Monaten macht die Mutter das Kind zunehmend auch auf seine Umwelt und auf darin vorhandene Objekte aufmerksam. Dieses kann dann zunehmend den Blicken des Gegenübers folgen (shared attention) (vgl. Oerter/Montada2008, S.200) und zum Teil seine Aufmerksamkeit schon für kurze Zeit auf ein Objekt lenken, aber nicht schnell zwischen beiden hin - und herwechseln. Dies gelingt dem Kind ab einem Alter von circa sechs Monaten. Kind und Mutter richten dann ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf ein Objekt (joint attention, vgl. ebd.) und beziehen dieses in ihre Wechselspiele mit ein (joint activities, vgl. ebd.). Dem Kind gelingt es immer mehr, der Anforderung, die ein Spiel mit einem Objekt nach sich zieht, nachzukommen und mit seiner Aufmerksamkeit zwischen Objekt und Mutter zu wechseln bzw. beide im Blickfeld zu haben. Dadurch kommt ein „triadischer" Blickkontakt zustande, indem drei Bezugspunkte vorhanden sind: das Kind selbst, die Mutter und das Objekt. Je mehr das Kind seine Aufmerksamkeit auf Objekte fokussieren kann, desto mehr sinkt der Anteil des Blickkontaktes mit der Mutter (vgl. Wankelmuth 1993, S.19). Den Blickkontakt kann das Kind ab ca. dem achten Monat auch in seiner Signalwirkung erfassen und entsprechend einsetzen, indem es zwischen der Mutter und einem für es selbst unerreichbaren Objekt hin - und herschaut, und die Mutter dadurch auffordert, ihm das Objekt zu geben (ebd.).

Eine weitere, sehr wichtige Möglichkeit der Aufmerksamkeitslenkung besteht mit der Zeigegeste. Diese kommunikative Geste ist sehr eng mit dem Spracherwerb verbunden (vgl. Papousek 2001, S. 127). Ab etwa neun Monaten verstehen die Kinder diese Geste als Zeigegeste und schauen nicht mehr auf den Finger, sondern können der angezeigten Blickrichtung folgen und ihren Blick zunächst auf ein nahes Objekt richten (vgl. Oerter/ Montada 2008, S.200). Einige Kinder benutzen schon in früherem Alter eine ähnlich geartete Geste, wenn in einem sozialen Kontext ein Objekt gezeigt wird, indem sie eine Zeigehaltung mit der Hand einnehmen (vgl. Papousek 2001, S. 27). Ab ca. 14 Monaten benutzen die Kinder die Zeigegeste selbst als eine intentionale und kommunikative Geste, um die Mutter auf ein für sie interessantes Objekt hinzuweisen (ebd.).

Das Kind wird im Laufe der Zeit zu einem zunehmend aktiveren Interaktionspartner und so ist es der Mutter möglich, ab ca. 3-5 Monaten mit dem Kind in Wechselspiele einzutreten. Diese Wechselspiele, auch als Turn-taking bezeichnet, sind soziale Spiele oder zu Spielen ausgebaute Pflegehandlungen, die von starkem mimischem, gestischen und vokalem Einsatz der Mutter gekennzeichnet sind. Am Anfang sind dies Spiele ohne Spielzeug bzw. unter Einbezug des Körpers des Kindes und der Mutter (Klatschen, Kitzeln, Guck-guck-Spiele), später dann einfache Handlungen mit Objekten, (Geben und Nehmen, Bauen und Umwerfen, Verschwinden und Auftauchen). Diese Wechselspiele sind für Bruner (1983a) schon für den Spracherwerb relevant, weil sie ein Handlungs-muster aufweisen, wie es auch in späteren sprachlichen Situationen vorhanden ist (vgl. Wankelmuth 1993, S.22ff). Das Kind entwickelt mithilfe des Spiels vorsprachliche Handlungsmuster, die ihm als Vorläufer für sprachliche Strukturen dienen. Für ein Spiel ist es relevant, dass die Beteiligten unterschiedliche Rollen übernehmen und diese spezielle Rolle durch eine Reaktion auf die Aktion des Gegenübers ausüben. Das Kind erwirbt also schon elementare Dialogstrukturen, die zur Gestaltung und Aufrechterhaltung von Kommunikation wichtig sind (ebd.). Das Turn-taking erfordert eine synchrone Interaktion, die als das Hauptmerkmal von gelungener Mutter - Kind - Interaktion bezeichnet werden kann (vgl. Cordes 1995, S.41). Dies bedeutet, dass die Mutter sich an das Verhalten des Kindes anpasst, dessen Verhalten aufgreift und dieses synchronisiert oder in einer Variation nachahmt. Dabei misst sie dem Verhalten des Kindes eine Bedeutung bei und bindet das Kind in Pseudodialoge ein. Das Kind wiederum entdeckt, dass sein Gegenüber auf sein eigenes Verhalten regiert und lernt, sich an das Verhalten der Mutter anzupassen. Die so entstehende Wechselseitigkeit der Interaktion ermöglicht und erfordert also eine gegenseitige Anpassung bzw. Akkomodation (ebd.). Dann ist ein Austausch über einen gemeinsamen Gegenstand oder ein gemeinsames Erleben möglich. Diese Form des Austausches ermöglicht es durch einen immer gleichen oder zumindest ähnlichen Ablauf, dass das Kind eine klare Erwartungshaltung aufbauen kann und damit eine emotionale Sicherheit in der Interaktion gewinnt (vgl. Oerter/Montada 2008, S.200).

2.2 Kommunikation

Die vorsprachliche Kommunikation zwischen Mutter und Kind ist nach Papousek von den ersten Interaktionen an gekennzeichnet durch Blickkontakte, stimmlichen Austausch und einer unverkennbaren Sprache der Mutter im Umgang mit ihrem Kind (vgl. Papousek 2001, S.39).

Die Sprache weist einige typische Merkmale auf, die kulturübergreifend in verschiedenen Ländern der Erde zu finden sind. Diese Art zu sprechen wird mit den Begriffen „Motherese" oder „Baby Talk" bezeichnt. Diese spezielle Art einer „an das Kind gerichtete Sprache" (vgl. Siegler/de Loache/Eisenberg 2005, S. 306) beinhaltet ein starkes Spiel mit der Stimme und wendet das gesamte Repertoire der Möglichkeiten an: die Mutter spricht in einer höheren Tonlage als sonst, sie unternimmt viele Intonationsschwankungen und übertreibt diese bis zum Extrem, spricht deutlich, langsam und beruhigend oder schnell und anregend, ihre Sprache hat einen sehr emotionalen Tonfall. Weiterhin ist der Inhalt ihrer Sprache von klaren und einfachen Worten und Sätzen geprägt, sie spricht über das, was in der allernächsten Umgebung vor sich geht oder zu finden ist, sie wiederholt ihre Äußerungen oft und macht längere Pausen. Auch ihre Mimik und Gestik werden intensiv eingesetzt und dienen der Unterstützung und Untermalung des Gesagten.

Dadurch wird das Kind geradezu aufgefordert, auf die Anregungen der Mutter zu reagieren und sich in die Kommunikationssituation einzubringen. Ab dem 4. Monat entsteht allmählich ein Dialog, der von der Abwechslung zwischen Mutter und Kind gekennzeichnet ist: ein gegenseitiges Zuhören und Antworten. Die Mutter reagiert auf die Vokalisationen ihres Kindes mit einem „Dialogischen Echo". Damit bestärkt sie ihr Kind als Interaktionspartner in seinen Äußerungen und es erlebt sich als fähig, andere Menschen mit seinem Verhalten zu beeinflussen. Durch die Reaktion des Kindes auf die Antwort der Mutter können schon ab dem ersten Lebenstag und vor allem im ersten Lebensmonat „Dialogische Echoketten" entstehen (vgl. Horsch 2007, S.13). Diese Echoketten stehen in engem Zusammenhang mit dem „Turn -Taking" und bilden gewissermaßen eine Form bzw. die erste Form des Turn - Takings, in dem nur die Sprache die tragende Rolle spielt.

In dieser Form des Dialoges ist ein wichtiger Bestandteil die gegenseitige Imitation von Lauten als auch der Mimik. Die Mutter fungiert hier als biologischer Spiegel und zeigt dem Kind die eigenen Vokalisationen durch die Spiegelung auf. Dadurch erfährt das Kind die eigene Wirksamkeit seines Tuns. Zugleich gibt die Mutter schon eine muttersprachlich gefärbte Antwort und legt dadurch Grundlagen für die spätere Sprachentwicklung, weil ihre Äußerungen Vorbildfunktion haben (vgl. Papousek 2001, S. 105/116).

Ab einem Alter von ca. 6 Monaten werden zunehmende Gegenstände in die Kommunikation einbezogen und dann kann auch Kommunikation über Gegenstände stattfinden (vgl. Oerter/Montada 2008, S.201). Denn dann ist das Kind in der Lage, sich vom Blickkontakt der Mutter zu lösen und sich damit anderen Gegenständen zuzuwenden bzw. sich allmählich auch gleichzeitig in zwei verschiedene Richtungen zu konzentrieren. Die Mutter setzt beispielsweise ihre Mimik ein, um auf Gegenstände ihrer Umgebung aufmerksam zu machen (ebd.).

2.3 Emotion

Eine wichtige Bedeutung in der Interaktion und Kommunikation zwischen Mutter und Kind nehmen auch emotionale Aspekte ein. Einer der offensichtlichsten emotionalen Ausdrücke ist das Lächeln. Ein Baby ist in der Lage, ab der 6. Lebenswoche nicht nur den Blickkontakt mit der Mutter zu halten, sondern auch ihr Lächeln zu erwidern. Dieses „soziale Wiederlächeln ... beim Anblick von Personen" wird mit „strahlenden Augen, hochgezogenen Wangen und leicht geöffnetem Mund" (ebd., S.203) von Oerter/ Montada (2008) als charakteristischer Meilenstein der Emotionsentwicklung beschrieben. Das Kind erlebt zunehmend differenzierter die eigenen Emotionen, kann diese zum Ausdruck bringen und allmählich seine eigenen Erregungen regulieren. Ab circa vier Monaten kann es seine Erregung z.B. rasch steigern und in einem herzhaften Lachen zum Ausdruck bringen. Erlebt sich ein Kind in Interaktionen selbst als Handlungsträger, erfährt es diese Emotionen sehr wahrscheinlich auch an sich selbst (ebd.). Die Mimik des Kindes wird zwischen dem 8. - 12. Lebensmonat ausdrucksvoller, worauf die Mutter selbst wieder mit sozialem Verhalten reagiert und dem Kind dadurch bei der Regulation seiner Erregungen hilft.

In dieser Hinsicht ist auch der Körperkontakt zwischen Mutter und Kind bedeutsam. Nahezu jede Interaktion beinhaltet diesen, wenn sie nicht gerade nur verbaler Art ist. Dies schafft ein Sicherheitsgefühl durch die Nähe der Bezugsperson, ermöglicht eine klare Lenkung auf bestimmte Aspekte und hilft dem Kind auch, sein Verhalten zu regulieren, indem die Mutter es z.B. auf dem Arm hält und beruhigt, wenn es weint.

Kann das Kind seine Gefühle allmählich selbst ausdrücken, dann kann es zunehmend auch den Gesichtsausdruck anderer Menschen, etwa den seiner Mutter, lesen und seinen Handlungen und Reaktionen zugrunde legen. Ab circa neun Monaten nutzt das Kind den Gesichtsausdruck der Mutter als Information über sein eigenes Handeln (ebd., S.201). Besonders in explorativen oder unsicheren Situationen bleibt ein Kind eher im Blickfeld seiner Mutter und versichert sich immer wieder durch „Rückversicherungsblicke" darüber, dass alles in Ordnung ist. Dieses „social referencing" hat für das Kind zunächst die Funktion, sich selbst Hinweise über die Gefährlichkeit der Lage zu verschaffen und dann entsprechend darauf zu reagieren.

Für die emotionale Qualität einer Interaktion spielt die Sensitivität der Mutter eine wichtige Rolle. Damit wird die Art und Weise beschrieben, in der die Mutter prompt und angemessen sensibel auf das kindliche Verhalten reagiert (Ainsworth et al.,1978; in: Oerter/ Montada 2008, S.208). Dadurch ermöglicht sie es dem Kind, Erwartungen aufzubauen und vorauszuahnen, wie die Interaktion verlaufen wird. Das zeigt sich z.B. darin, wenn das Kind bei einem ihm vertrauten Spiel schon vor dem eigentlichen Höhepunkt so reagiert (lacht, jauchzt), als wäre dieser schon erreicht. Diese emotionale Komponente ist für den Aufbau einer sicheren Bindung zur Mutter und damit einer emotionalen Stabilität im Leben des Kindes unerlässlich (vgl. Oerter/Montada 2008, S.200).

3. Mutter - Kind - Interaktion bei Kindern mit geistiger Behinderung

Für die Interaktion von Müttern mit ihren Kindern mit geistiger Behinderung (mgB.) und deren Entwicklung sind diese im ersten Abschnitt thematisierten Aspekte alle ebenso relevant wie für Kinder ohne Behinderung. Kinder mgB. entwickeln sich in der gleichen Abfolge wie nicht behinderte Kinder. Allerdings erwerben sie viele Funktionen mit einer zeitlichen Verzögerung.

Diese Verzögerung wahrzunehmen und entsprechend damit umzugehen, stellt eine große Herausforderung dar. Denn durch die geistige Behinderung eines Kindes wird die Interaktionssituation in großem Maße geprägt. Dies kann dann zu großen Beeinträchtigungen und Störungen der Interaktion zwischen Mutter und Kind führen.

Anhand der Interaktion von Kindern mit Down - Syndrom werden nun einige Verhaltensweisen aufgeführt, die sich in der Interaktion als Beeinträchtigung erweisen können. Diese Verhaltensweisen können in großem Maße auch auf Kinder mit anderen geistigen Behinderungen übertragen werden (vgl. Cordes 1995, S.55ff):

Das Blickverhalten, das als ein wichtiges Element der Interaktion beschrieben wurde, entwickelt sich bei Kindern mgB. verzögert. Spielt der Blickkontakt bei nicht behinderten Kindern vor allem in der Zeit zwischen dem 3. und 4. Monat eine große Rolle, so ist er bei Kindern mgB. vor allem vom 5. - 9. Monat wichtig. Während dieser Zeit beschäftigen sich die Kinder normalerweise schon mit Objekten und Personen. Wenn die Eltern nun schon auf die nächste Entwicklungsstufe konzentriert sind und versuchen, Objekte in die Interaktion einzubinden, dann gelingt die Herstellung des so wichtigen Blickkontaktes seltener.

Ebenso verschiebt sich auch der Zeitpunkt, zu dem sich das soziale Wieder - Lächeln entwickelt, nach hinten. Die zeitliche Verzögerung beträgt dabei ungefähr einen Monat, so dass sich das soziale Lächeln beispielsweise statt in der 6. Lebenswoche erst ab der 10. Lebenswoche ausbildet. Auch die Entwicklung des dialogischen Echos verläuft ähnlich verzögert. Für die rasche Entwicklung, die nicht behinderte Säuglinge in dieser Zeit gewöhnlich durchlaufen, ist dies eine recht große Zeitspanne. Die Eltern sind verunsichert über die Reaktionen des Kindes, die nicht ihren Erwartungen entsprechen und können nicht auf intuitive Verhaltensweisen zurückgreifen. Vor allem bei älteren Kindern ist ein solch intuitives Eingehen der Eltern auf die Bedürfnisse des Kindes dann zusätzlich erschwert.

Aus der weiter oben genannten verzögerten Entwicklung des Blickverhaltens erfolgt konsequenterweise auch eine spätere Entwicklung des referentiellen Blickkontaktes (ebd.). Während nicht behinderte Kinder ungefähr im 8. Monat ihre Aufmerksamkeit zwischen zwei verschiedenen Objekten teilen und somit mit anderen Personen über Dinge kommunizieren können, fällt es Kindern mgB schwer, einen Zusammenhang zwischen zwei verschiedenen Objekten herzustellen. Somit gebrauchen sie andere Personen viel weniger als Mittel zum Zweck, um beispielsweise an einen Gegenstand zu gelangen (vgl. Kane 1992, S.309). Dies bedeutet dann auch, dass sie den Zusammenhang zwischen eigener Äußerung und Reaktion der Umwelt viel später erfassen und dadurch in ihrer Selbstwirksamkeit wenig bestärkt werden.

Kinder mgB. zeigen weniger intensive Äußerungen auf die von der Mutter dargebotenen Angebote. Sie wirken zurückhaltender, weniger lebhaft und dadurch vielleicht auch uninteressiert. Insgesamt zeigt das Kind weniger deutliche Signale, die für die Mutter schwer verständlich sind und leicht übersehen werden können. Das Kind gibt der Mutter weniger Rückmeldung auf ihr Handeln, als diese eventuell erwartet hat. Das macht es für sie dann deutlich schwerer, die Interaktion in der begonnen Weise fortzuführen, die Reaktionen des Kindes aufzugreifen, seine Interessen ausfindig zu machen, um ihm entsprechende Angebote machen zu können. Das Kind zeigt insgesamt auch weniger Initiative zu sozialer Interaktion. Daraus folgt, dass es oft die Mutter ist, die die Situation initiiert und gestaltet. Das Kind erlebt sich dann aber als nicht effektiv in seinen Äußerungen und Reaktionen. Es erfährt kaum, dass sein Handeln eine Reaktion der Eltern hervorruft. Aber aufgrund dieser Antwortreaktionen der Mutter auf die eigenen Effekte, aufgrund der Erfahrung, dass das eigene Verhalten Einfluss auf die Umwelt haben kann, lernt das Kind eigentlich (vgl. Kane 1992, S.307; Neumann 1983, S. 73). Wird dieser Zusammenhang zwischen dem eigenen und dem Handeln anderer weniger deutlich erfahren, so hat das in Bezug auf die Selbstwirksamkeit dann zur Folge, dass das Kind weniger Reaktion zeigt und die Mutter weniger Gelegenheiten hat, darauf zu reagieren. Oftmals folgt daraus auch eine gewisse Resignation der Mutter in Interaktionssituationen - oder aber übertriebene Aktivität in dem Bemühen, das Kind zu einer Reaktion zu bewegen (vgl. Kane 1992, S. 307). Beides aber verstärkt beim Kind Hilflosigkeit und Passivität, weil seine Aktivitäten nicht wahrgenommen oder aber erst gar nicht zugelassen werden. So entsteht letztlich ein Kreislauf, der für die gemeinsame Interaktion sehr kontraproduktiv ist, weil diese immer auch darauf angelegt ist, dass Aktionen und Reaktionen aufeinander abgestimmt werden.

Solche interaktiven Sequenzen und wechselseitigen Dialoge stellen für die Interaktionspartner eine besondere Herausforderung dar. Das Kind braucht aufgrund seiner kognitiven Beeinträchtigung länger, bis es sich an neue Stimuli gewöhnt hat und dies in ein Konzept einbinden kann. Die Mutter muss ihm daher genug Zeit geben, (neue) Reize zu verarbeiten und eine angemessene Reaktion darauf zu entwickeln und ausführen zu können, ohne schon einen neuen Reiz anzubieten.

Die Reaktion von Kindern mgB. auf die angebotenen Reize fällt oft anders aus, als man erwartet, denn sie regieren auf qualitativ andere Anreize als Kinder ohne geistige Behinderung. Nach einer Untersuchung von Cicchetti und Sroufe (1978) zeigen sie zuerst mehr Reaktionen in Form von Lächeln auf kognitiv weniger anspruchsvolle Reize wie z.B. über taktile oder auditive Kanäle. Im Gegensatz dazu erfordern visuelle und soziale Angebote ein höheres Maß an kognitiver Entwicklung (vgl. Cordes 1995, S.56). Daher ist die Reaktion auf diese Stimuli davon abhängig, wie sich die kognitiven Fähigkeiten entwickeln.

Kinder mgB. können insgesamt weniger Lernerfahrungen machen, weil sie weniger beobachten, nachahmen und imitieren (vgl. Kane 1992, S. 309). Dies ist jedoch ein grundlegender Baustein dafür, dass sie sich ihre Umwelt erschließen, Erfahrungen mit sich, anderen Dingen und Menschen aus der Umwelt machen und dadurch eine Vorstellung von Handlungsabläufen erwerben können. Dazu trägt in entscheidendem Maße die Beeinträchtigung der Wahrnehmung in unterschiedlichen Bereichen bei, die es dem Kind erschwert, eben diese Erfahrungen zu machen und sie in ihr Handeln integrieren zu können. In diesem Zusammenhang sind auch Einschränkungen hinsichtlich der Motorik von großer Bedeutung, die den Spielraum der Explorationsmöglichkeiten entscheidend beeinträchtigen können.

Sehr junge Kinder sind in vielerlei Hinsicht auf die Unterstützung ihrer Eltern angewiesen, so z.B. auch in der Selbstregulation ihrer Befindlichkeit und ihres Empfindens. Vor allem die Mimik und Stimme der Mutter unterstützen das Kind und helfen ihm, ungewohnte Situationen zu verarbeiten und diese in den eigenen Erfahrungshorizont zu integrieren (vgl. Papousek/Schieche/Wurmser 2004, S.82). Dabei sind aktivierende als auch hemmende, beruhigende Elemente enthalten. Befinden sich diese nicht in einer ausgeglichenen Balance, so werden die Grenzen des Gegenübers überschritten und das Kind kann seine Erregung nicht mehr kontrollieren. Nach Papousek entstehen dadurch „Teufelskreise negativer Abhängigkeit", in denen weder Mutter noch Kind in der Lage sind, angemessen aufeinander zu reagieren. Diese Regulationsstörungen können sich in vielerlei Hinsicht äußern (Schreien, Schlaf - und Fütterprobleme), sodass die Beziehung dadurch sehr belastet werden kann. Die intuitive Kompetenz der Mutter eines Kindes mgB kann durch den ungewohnten Umgang eingeschränkt sein, weil sie nicht weiß, wie sie auf ein ungewöhnliches Verhalten ihres Kindes reagieren soll. Dadurch entstehen „dysfunktionale Kommunikationsmuster" und es besteht keine Möglichkeit, diesen Teufelskreis zu durchbrechen (vgl. Papousek/Schieche/Wurmser 2004, S.88). Das gegenseitige Un - bzw. Missverständnis wird vor allem auch dann sichtbar, wenn Kindern mgB die Möglichkeiten fehlen, ihr Befinden in einer der Mutter verständlichen Weise auszudrücken. Der Ausdruck der Kinder wird von der Mutter als Problemverhalten wahrgenommen, aber nicht auf die mögliche Mitteilung hin interpretiert.

4. Marte Meo - ein Konzept zur Verbesserung der Interaktion

4.1 Was ist Marte Meo?

„Marte Meo" - das ist eine Wortneuschöpfung von Maria Aarts, der Begründerin des gleichnamigen Modelles. Die Worte sind dem Lateinischen entnommen und bedeuten so viel wie „aus eigener Kraft". Diese 1987 geprägten Worte sind bezeichnend für das Verständnis des praxisorientierten Ansatzes von Maria Aarts: Eltern sollen lernen, wie sie aus eigener Kraft ihre Kinder in deren Entwicklung unterstützen können und dabei die eigene Unterstützung dem Kind angemessen entwickeln können (vgl. Hawellek/ von Schlippe 2005, S.27).

Marte Meo will Eltern befähigen, in der Interaktion mit ihren Kindern zu einem „intuitiven Elternverhalten" (ebd., S.9) zu finden und die speziellen Bedürfnisse und Fähigkeiten des Kindes zu berücksichtigen. Den Ausgangspunkt dazu bilden nicht problemorientierte Sichtweisen und darauf bezogene Lösungsansätze, die der Therapeut alleine entwickelt und umsetzt. Vielmehr ist der Therapeut ein Begleiter, der gemeinsam mit den Eltern Unterstützungsmöglichkeiten entwickelt. Die Eltern selbst sollen ihr eigenes Potential erkennen und zur Unterstützung der Entwicklungsprozesse ihres Kindes einsetzen können (ebd., S.75)

Sehr wichtig ist der Begründerin Maria Aarts, dass dies auf eine sehr praktische und konkrete Art und Weise geschieht. Denn mit dem Verständnis der Eltern dessen, was der Therapeut sagt, steht und fällt die Umsetzung der Unterstützung. Maria Aarts drückt das in einem Interview folgendermaßen aus: „Genau das ist Marte Meo: Wir zeigen, wie Ideen in die Tat umgesetzt werden." (ebd., S.37).

Anhand von Videoaufnahmen von alltäglichen Interaktionssituationen zwischen Eltern und Kind werden Verhaltensweisen der Eltern untersucht, die die Interaktion mit dem Kind gelingen lassen und das Kind unterstützen. Darauf aufbauend werden diese Verhaltensweisen analysiert und auf andere Situationen übertragen, in denen die Interaktion noch nicht gelungen ist. Anhand konkreter Beispiele werden den Eltern praktische, anschauliche und umsetzbare Informationen vermittelt, die die Interaktionssituation mit ihrem Kind unterstützen und fördern können. Der Berater übernimmt dabei dann die Funktion eines Anleiters.

4.2 Entwicklung von Marte Meo

Maria Aarts arbeitete in den Niederlanden als Betreuerin in einem Heim für autistische Kinder und Jugendliche. Sie wurde erst durch die Nachfrage einer Mutter darauf aufmerksam gemacht, dass das Wissen um Entwicklungsprozesse, um notwendige Unterstützungsformen, um Kommunikations - und Erziehungsprobleme und entsprechende Interventionsmöglichkeiten auch für Eltern im alltäglichen Umgang mit ihren Kindern eine wichtige und notwendige Hilfe darstellt. Sie sah, dass Eltern konkrete Handlungsanweisungen brauchen und nicht nur theoretische Informationen darüber, wie sie die Entwicklung der Kinder unterstützen können. Aus diesem Schlüsselerlebnis heraus begann sie, ab 1976 mithilfe von Videoaufnahmen bei Kleinkindern zu arbeiten. Sie beobachtete gelingende Interaktionen von Kindern und deren Eltern. Daraus formulierte sie entwicklungsunterstützende Dialogelemente, die für eine gesunde Entwicklung zentrale Bedeutung haben.

Maria Aarts war Mitbegründung der ORION - Methode, aus der sich das Video Home Training entwickelt hat. Die dabei gemachten Erfahrungen kamen ihr bei der Entwicklung des Marte - Meo - Konzeptes zugute, an dem sie ab 1987 arbeitete (ebd., S. 75).

Bis heute ist das Konzept in mehr als 20 Ländern verbreitet und wird mit großem Erfolg in sehr unterschiedlichen Institutionen wie etwa Kinderpsychatrien, Behinderten-einrichtungen, Schulen, Beratungsstellen und auch Altenheimen eingesetzt (ebd.).

4.3 Ziele und Prinzipien

Marte Meo ist eine Form von Coaching[2], mit dem Ziel, Eltern in ihren Fähigkeiten zu stärken, damit sie ihren Kindern eine „passgenaue Unterstützung von Entwicklungs-prozessen" (ebd., S.29) geben können. Den Kern dazu bildet die Einsicht, dass Eltern Informationen brauchen, die für sie verständlich und im Alltag umsetzbar sind.

Damit sollen sie in die Lage versetzt werden, die eigenen Fähigkeiten bestmöglich einzusetzen und elterliche Kompetenzen zu entwickeln, um die Interaktion mit ihren Kindern (die oft die gesamte Familiensituation belasten kann) zu verbessern. Dadurch sind sie in der Lage, ihre Kinder in deren Entwicklung mit dem zu unterstützen, was diese individuell benötigen (ebd., S.38). Dabei werden sowohl bei den Eltern als auch bei den Kindern Prozesse ausgelöst, die sich durch die gegenseitige Entwicklung bedingen. Die elterliche Unterstützung entwickelt sich parallel zu der Entwicklung der Kinder und verändert sich dabei Stück für Stück. Damit wird die Prämisse deutlich, die auch im Titel des Buches zum Ausdruck kommt, das die Grundlage für diesen Textabschnitt darstellt: „Entwicklung unterstützen - Unterstützung entwickeln" (ebd., S.28).

Um diesem Grundsatz gerecht zu werden, ist ein veränderter Blickwinkel notwendig: es geht nicht nur darum, Probleme zu lösen, sondern darum, nach der Botschaft zu schauen, die hinter dem entsprechenden problematischen Verhalten steht (ebd., S.39). Mit dem Verstehen dieser Botschaft ergeben sich andere Interventionsansätze als bei einer vorrangig problemorientierten Sichtweise. Dies führt dazu, dass „grundlegende Umorientierungen im professionellen Arbeits - und Selbstverständnis" notwendig wurden, die sich in folgenden Prinzipien widerspiegeln (ebd., S.35f):

1. Marte Meo orientiert sich nicht am störenden Verhalten des Kindes, sondern am Vorbild natürlicher Eltern - Kind - Dialoge, die die Entwicklung unterstützen und für eine gesunde Entwicklung und Beziehung zwischen Eltern und Kind notwendig sind.

Dabei werden Verhaltensprobleme als Gelegenheit zur Entwicklung verstanden. Kommunikations - und Interaktionsphänomene werden in den Kontext des Entwicklungsprozesses eingeordnet und ein Problemverhalten als ein noch nicht vollzogener Entwicklungsschritt des Kindes gesehen. Diesen gilt es, mithilfe der elterlichen Fähigkeiten zu unterstützen und zu ermöglichen.

Der natürliche entwicklungsunterstützende Dialog, den Maria Aarts aus vielen Beobachtungen von gelingenden Interaktionen analysiert hat, lehnt sich an die Erkenntnisse von Papousek (1996) an und bildet damit die Grundlage für die Annahme intuitiven elterlichen Verhaltens (ebd., S.83). Ein solcher natürlicher Dialog enthält vor allem Elemente, die darauf abzielen, dass das Erleben des Kindes beachtet und ihm Interesse entgegengebracht wird. Dies schließt auch ein, dass das Verhalten des Kindes bestätigt wird und dass in der Interaktion Anregungen enthalten sind, die dem Kind neue Erfahrungen und neues Wissen ermöglichen.

1. Marte Meo setzt im Alltag mit Interventionen an, nicht in einer künstlich geschaffenen Situation.

Stern (1998) schreibt, dass die „klinisch bedeutsamen Ereignisse...aus sehr kleinen, gewöhnlichen, alltäglichen, wiederholsamen, nonverbalen Ereignissen bestehen..." (ebd.,S. 65; zitiert nach: Stern 1998, S.79). Diese Ereignisse, die im Alltag geschehen oder auch nicht geschehen, stellen gewissermaßen die Ursache des problematischen Verhaltens dar - und darum setzt Marte Meo auch an diesen Alltagssituationen. Dabei wird vor allem den Bezugspersonen eine entscheidende Rolle zugewiesen, um das Kind in den alltäglichen Situationen in seinen Entwicklungsschritten zu unterstützen.

1. Marte Meo setzt nicht auf eine Intervention durch Therapeuten, sondern auf umfassende Begleitung und Coaching der Bezugspersonen.

Entgegen der Haltung, dass die Erziehung von anderen Experten übernommen werden soll, ist es notwendig und sinnvoll, wenn Eltern dahingehend befähigt werden, die Entwicklung ihres Kindes selbst zu unterstützen (ebd., S.63). Denn sie sind diejenigen, die den intensivsten Kontakt zum Kind und damit die besten Möglichkeiten der Unterstützung haben. Den Eltern werden Kompetenzen zugesprochen, dass sie richtig handeln können, wenn sie nur wissen, wie sie handeln sollen. Der Therapeut übernimmt dann mehr die Rolle eines „Coachs", während die Eltern die „Beziehungsarbeit" (ebd.) leisten.

1. Marte Meo zeigt im ersten Schritt praktische und konkrete Lösungsschritte und erklärt diese erst in einem zweiten Schritt.

Maria Aarts stellt in ihrer Arbeit fest, dass über Kindererziehung oft in einer abstrakten Sprache geredet wird, die für die Eltern nicht verständlich ist. Sie stellt heraus, dass Eltern vor allem praktische Informationen brauchen, die sie verstehen und dann auch im Alltag umsetzen können. Mithilfe von Videoaufzeichnungen werden diese Informationen detailliert aufgezeigt, wie z.B. eine Interaktionssituation gestaltet ist, bzw. wie sie auch anders gestaltet werden kann. Das macht dieses Konzept sehr konkret und anwendbar. Dies bestätigen auch Eltern, wie Maria Aarts im Interview betont: „Das war genau das, worauf wir gewartet haben, ... dass sie uns sagen, was wir tun können, um morgen ein besseres Leben zu haben." (ebd., S.45).

4.4 Vorgehen

Kommen Eltern zu einem Marte - Meo - Therapeuten, so folgt zuerst eine eingehende Klärungsphase über das Anliegen der Eltern als auch über die Möglichkeiten und das Vorgehen des Konzeptes. Im weiteren Verlauf wird ein erstes Diagnosevideo aufgezeichnet, das mithilfe einer Videointeraktionsanalyse ausgewertet wird. Das Ziel ist dabei, einerseits den kindlichen Entwicklungsstand und entsprechende Unterstützungs-möglichkeiten festzustellen, als auch andererseits positiv gestaltete Interaktionselemente zu erkennen, um im weiteren Verlauf daran anknüpfen zu können. Im Anschluss an die Analyse findet gemeinsam mit den Eltern eine Videoberatung statt (ebd., S.76f).

Darin werden zuerst problematische Situationen betrachtet, um den Eltern zu signalisieren, dass das Problem erkannt wurde. Im nächsten Schritt wird dargestellt, welche Entwicklungsmöglichkeiten hinter dem scheinbaren Problem zu erwarten sind und welche Fähigkeiten die Eltern zeigen, um das Kind zu unterstützen. Dadurch werden sie ermutigt, selbst in kleinen Schritten das Problem zu lösen, indem sie vom Therapeuten begleitet und angeleitet werden. Dieser gibt ihnen Anleitungen dazu, wie sie unter-stützende Verhaltensweisen ausbauen und anwenden können. Nach einer Zeit der Umsetzung folgt eine weitere Videoaufnahme und - beratung, in der den Eltern die Fortschritte und Auswirkungen der eigenen Unterstützung verdeutlicht werden und sie darin bestätigt werden, eigenständig das Problem lösen zu können (ebd., S.82). Auf diese Weise kann eine „gegenseitige Spirale" (ebd., S.28, zitiert nach: Petzold und Sieper 1988/99) entstehen, in der die Eltern die Entwicklung ihres Kindes unterstützen und zugleich parallel dazu ihre Unterstützung weiterentwickeln (ebd., S.28).

4.5 Videoberatung

Das Video stellt für Maria Aarts das wichtigste Werkzeug dar. Es bietet die Chance, dass die Eltern ein „gutes Bild von ihrer eigenen Wirklichkeit bekommen" (ebd., S.40). Damit meint sie, dass in der Vorstellung und dem Empfinden der Eltern positive Momente mit gelungener Interaktion von problematisch erlebten Situationen überstrahlt werden. Somit dominiert eine eher negative, problemorientierte Sichtweise. Mithilfe des Videos kann ein viel klareres Bild der Situation entstehen, das nicht nur auf emotional gefärbten Vorstellungen beruht. An gelungenen Interaktionssituationen kann angeknüpft und weitere Informationen anschaulich vermittelt werden. Anhand von Bildern und Videoaufnahmen ist dies um ein Vielfaches einfacher und klarer, als die Vermittlung allein durch Sprache jemals sein könnte. Denn „ein Bild sagt mehr als 1000 Worte (Lao-tse) (ebd., S.40).

Maria Aarts stellt heraus, dass es notwendig sei, sich auf das Sichtbare zu konzentrieren und die Bilder und Vorstellungen, die sich Eltern und Therapeut machen, erst einmal zurückzustellen. Dies wird in einem Wahlspruch von Maria Aarts deutlich: „Keep your head clear!" (ebd., S.41).

Natürlich müssen die Therapeuten entsprechend geschult sein, um die wichtigen und feinen Nuancen in der Interaktionsanalyse zu sehen, um an den gelungenen Momenten anzuknüpfen und diese zum Ausgangspunkt der Beratung unter Berücksichtigung des Anliegens der Eltern zu machen.

5 Wie unterstützt Marte Meo die Interaktion mit Kindern mit geistiger Behinderung?

Im zweiten Abschnitt wurden vielfältig veränderte und beeinträchtigte Interaktionselemente zwischen Müttern und ihren Kindern mgB dargestellt. Marte Meo soll nun als ein Konzept, das die Interaktion unterstützen will, darauf bezogen und untersucht werden, welche Unterstützung es für die Interaktion bieten kann. Dazu werden die vier Prinzipien, die in 3.3 genannt wurden, genauer auf die Situation von Müttern mit Kindern mgB angewandt.

Die Interaktion mit ihren Kindern mgB wird von Müttern nicht selten als schwierig, ergebnislos und frustrierend empfunden. Dabei überlagern oft negative Erinnerungen die Momente, in denen Interaktionselemente erfolgreich sind. Oft sind diese Momente auch so kurz, dass sie wenig wahrgenommen werden. In diesem Fall hilft die Videoaufnahme, genau diese Momente auch der Mutter zugänglich zu machen und ihr zu zeigen, dass die Interaktion mit ihrem Kind gelingen kann. Dies ist ein erster Schritt dazu, dass die Mutter wieder mit neuer Energie und Hoffnung mit ihrem Kind in Beziehung treten kann. Zugleich bietet es konkrete und positiv besetzte Ansatzpunkte, an denen im weiteren Verlauf gearbeitet werden kann.

Das Vorbild für die weitere Arbeit bietet der natürliche Eltern - Kind - Dialog, wie er im 1. Prinzip dargestellt wurde. Im Umgang mit einem Kind mgB sind viele Mütter erst einmal zurückhaltend und gehemmt, weil das Kind anders auf das eigene Verhalten reagiert, als sie es von anderen Kindern gewohnt sind. Dennoch ist es genau das intuitive Verhalten der Mutter, das Kinder mgB auch brauchen. Die Besonderheit liegt jedoch darin, dass die Mutter den Reaktionen des Kindes mehr Raum und Zeit geben muss. Daher ist es wichtig, dass sie sensibel werden für das Erleben und Verhalten des Kindes und dieses Verhalten - auch wenn es weniger deutliche Signale dafür gibt - angemessen beantworten können. Dadurch haben die Kinder die Möglichkeit, auf ihr Verhalten eine Reaktion der Umwelt zu erfahren und ihr Verhalten als effektiv zu erleben. Dies wiederum bestärkt sie darin, selbst Initiative zu ergreifen und in Interaktionen selbst aktiver Partner zu sein.

Weil bei Marte Meo davon ausgegangen wird, dass in alltäglichen Ereignissen die Ursachen von problematischem Verhalten zu finden sind, wird im 2. Prinzip besonders betont, dass die Interventionen im Alltag und nicht in einer künstlich geschaffenen Situation stattfinden sollen. Damit werden Alltagsprobleme gelöst. Für geistig behinderte Kinder ist dies besonders wichtig, weil sie so in einer vertrauten Umgebung, in einem gewohnten Rahmen und mit bekannten Personen eine kontinuierliche, und nicht nur beispielsweise wöchentliche, Unterstützung erfahren. Diese Integration der unterstützenden Maßnahmen in den Alltag bietet ihnen damit die Möglichkeit, dauerhaft neue Erfahrungen zu machen und damit eine sehr intensive Unterstützung zu erhalten.

Diese Unterstützung wird nach dem 3. Prinzip den Kindern dabei von ihrer engsten Bezugsperson gegeben - der Mutter. Diese hat den intensivsten Kontakt zu ihrem Kind und kennt es am genauesten. Die Kompetenzen der Mutter sollen hier im Vordergrund stehen und ihr selbst die Entwicklungsunterstützung ihres Kindes ermöglichen. Das hat den Vorteil, dass die Kinder nicht mit ihnen neuen, fremden Personen konfrontiert werden, sondern dass es die ihnen vertrauten Bezugspersonen sind, mit denen es vor der Beratung zu tun hatte und danach zu tun haben wird. So muss es sich nicht auf neue Personen einstellen, sondern kann ein intensiveres Verhältnis zu seiner Mutter aufbauen. Zusätzlich werden der Mutter die Kompetenzen zugeschrieben, ihrem Kind das zu geben, was es braucht, also fähig zu sein, seine Entwicklung eigenverantwortlich - mit Coaching des Beraters - zu begleiten und mit ihm in eine förderliche und zufrieden stellende Interaktion und Beziehung zu treten. Dabei dienen die Videoaufnahmen als unentbehrliches Hilfsmittel, das genau die Momente aufzeigt, in denen dies schon zu Beginn der Beratung gelingt - und an diesen Kompetenzen setzt das weitere Vorgehen an.

Im 4. Prinzip wird deutlich, dass dabei zuerst die Praxis relevant ist und erst nachrangig die Theorie, die hinter dem Handeln steht. Die Aufgabe des Therapeuten ist es daher, den Eltern wissenschaftliche Erkenntnisse, speziell im Fall einer Behinderung des Kindes, zugänglich zu machen und diese in „elterngerechte und konkrete problemlösende Handlungsalternativen" zu transferieren (vgl. Hawellek/ Schlippe 2005, S.78).

Dabei werden die einzelnen Entwicklungsschritte langsam und gemeinsam gegangen. So lernen sowohl Mutter als auch Kind, Schritt für Schritt miteinander in Interaktion zu treten und immer mehr Elemente als positiv und dadurch mit gegenseitiger Belohnung zu erleben. Zu viele Informationen und neue Handlungsanweisungen würden wohl vor allem die Mutter überfordern. Aber auch das Kind kann sich so langsam daran gewöhnen, selbst aktiv zu werden und neue Verhaltensweisen zu entwickeln, wie es auf das Verhalten der Mutter reagieren kann. Für die einzelnen Schritte ist es vor allem notwendig, einem Kind mgB viel Zeit und auch Gelegenheit zuzugestehen, in denen es entsprechend neue Reaktionen und Aktionen entwickeln kann.

6 Schluss

Die Interaktion zwischen Mutter und Kind bildet eine wichtige Grundlage zur Entwicklung des Kindes. Ist diese durch eine Behinderung des Kindes beeinträchtigt, dann betrifft das auch die Entwicklung zu einer selbstständigen Persönlichkeit, weil es z.B. nicht erlebt, dass seine Handlungen beantwortet werden und sich damit letztlich als ineffektiv erlebt. Doch nicht nur die Kinder, auch die Mütter erleben es als starke Einschränkung, wenn die Interaktion mit ihrem Kind nicht so verläuft, wie sie sich das vorstellen und wünschen, auch wenn sie ihr Bestes zu tun versuchen.

Gerade an diesem Punkt kann Marte Meo ansetzen und die vorhandenen Kompetenzen der Mutter mit dem Verhalten und den Kompetenzen ihres Kindes zusammenbringen. Dies geschieht durch das Ausbauen der mütterlichen Fähigkeiten und einer Sensibilisierung für das Verhalten des Kindes. So ist die Mutter in der Lage, angemessen auf das Verhalten des Kindes zu reagieren und es in seiner Entwicklung sinnvoll zu unterstützen, sodass das Kind die Umwelterfahrungen und Interaktionserfahrungen machen kann, die für seine Entwicklung so wichtig sind.

Ich halte dieses Konzept für eine sehr gute und wichtige Möglichkeit, wie Eltern von Kindern mit einer geistigen Behinderung unterstützt werden können, um mit ihren Kindern in eine befriedigende und für das Kind anregende Interaktion zu treten. Denn sie werden in ihren Kompetenzen wahrgenommen und erhalten konkrete Vorschläge, wie sie diese einbringen und umsetzen können. Das Konzept orientiert sich also stark an dem, was Eltern möchten und können und geht nicht über ihre Bedürfnisse und Fähigkeiten hinweg. Aus all den im vorangegangenen genannten positiven Aspekten des Konzeptes, die deutlich wurden, sehe ich einen sehr gelungenen Weg, um Eltern und ihre Kinder mit geistiger Behinderung zu unterstützen - und das nicht nur während der Säuglingszeit. Denn wenn Eltern in dieser Zeit sensibel werden für die Bedürfnisse und Äußerungen ihres Kindes, dann werden sie das auch später bleiben. Und so kann Marte Meo dazu beitragen, die Interaktion letztlich für ein ganzes Leben lang zu verbessern, auch wenn dann zunehmend andere Elemente eine Rolle spielen werden.

Literaturverzeichnis:

- Cordes, Ragna: Soziale Interaktion autistischer Kleinkinder. Videogestützte Analyse der Kommunikation zwischen Mutter und Kind. Deutscher Studien Verlag. Weinheim 1995

- Hawellek/ von Schlippe (2005): „Entwicklung unterstützen - Unterstützung entwickeln".

- Kane, Gudrun: Entwicklung früher Kommunikation und Beginn des Sprechens. Geistige Behinderung 4. S. 303 - 319

- Papousek, Mechthild: Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Anfänge der Sprachentwicklung in der vorsprachlichen Kommunikation. Verlag Hans Huber. Bern 1994/ 2001, 3. Nachdruck der 1. Auflage

- Papousek, M./Schieche, M./Wurmser, H. (Hrsg.) (2004): Regulationsstörungen der frühen Kindheit. Frühe Risiken und Hilfen im Entwicklungskontext der Eltern-Kind-Beziehungen. Bern: Verlag Hans Huber

- Rauh, Hellgard: Vorgeburtliche Entwicklung und frühe Kindheit.

In:Oerter/ Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Beltz Verlag, Weinheim. Basel 2008. 6. Auflage. S.149 - 224

- Siegler/ DeLoache/ Eisenberg: Entwicklungspsychologie im Kindes - und Jugendalter. Spektrum Akademischer Verlag. München 2005

- Wankelmuth, Angelika: Frühe Mutter - Kind - Interaktion und die Entwicklung pragmatischer Fähigkeiten. Verlag Peter Lang. Frankfurt a. M. 1993

- Wilkening/ Krist: Entwicklung der Wahrnehmung und Motorik.

In: Oerter/ Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Beltz Verlag, Weinheim. Basel 2008. 6. Auflage. S.413 - 435

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[1] In dieser Arbeit nenne ich vor allem die Mütter, weil sie oftmals die ersten und wichtigsten Bezugspersonen eines Kindes sind. Die meisten der genannten Aspekte sind aber ebenso auf die Beziehung zwischen Vater und Kind übertragbar. Darum könnte man auch prinzipiell von Eltern sprechen.

[2] Coaching bedeutet dabei, „geeignete Bedingungen für gelingende Selbstorganisationsprozesse von Eltern - Kind - Systemen zu schaffen" (ebd., S.20), indem der Therapeut eine unterstützende Funktion hast, aber die Eltern für die Umsetzung verantwortlich sind.