Schullaufbahnentscheidungen - Selektion und Chancengleichheit

Datum: 02. Januar 2011 Autor: mikaisha Kommentare: 0

Zusätzliche Informationen:

1. Einleitung

Das Thema Schullaufbahnentscheidungen, Selektion und Chancengleichheit stellt
sich für uns als ein sehr wichtiges Thema dar, da es jede/n einzelne/n SchülerIn in
unserem Schulsystem betrifft. Es ist ein sehr weitgefasstes Thema, über das man
sicherlich noch viel mehr sagen könnte als wir es im folgenden tun. Um nicht nur an
der Oberfläche zu bleiben und die verschiedenen Bereiche nur allzu kurz
anzureißen, haben wir uns notwendigerweise dazu entschlossen, unser Augenmerk
auf nur einen Aspekt, die Elternsicht, zu werfen.
Durch die Lektüre verschiedener Texte aus dem Grundkurs und den vielen
Diskussionen interessierten wir uns dafür, wie Schullaufbahnentscheidungen aus der
Sicht aller Beteiligten getroffen werden. Unsere Fragestellung lautete daher: ‚Wie
werden Entscheidungen getroffen, und zwar aus Schüler-, Lehrer- und Elternsicht.’
Des weiteren wollten wir erfahren, welche Konsequenzen diese Entscheidungen
haben und ob es Durchlässigkeit gibt. Auch die soziale Herkunft der SchülerInnen
interessierte uns. Recht schnell bemerkten wir, dass diese Fragestellung zu komplex
ist, um in dieser Arbeit sachgerecht bearbeitet zu werden. Deswegen haben wir
entschieden, uns auf die Schullaufbahnentscheidung aus Elternsicht zu
beschränken.
Für uns als zukünftige Grundschullehrerinnen ist dieses Thema von besonderer
Bedeutung, da wir uns spätestens im 4. Schuljahr mit dem weiteren Werdegang
unserer Schüler auseinandersetzen müssen. Wir schreiben eine Empfehlung für die
weiterführende Schule, die den weiteren Lebensweg des Kindes u. U. sehr stark
beeinflussen wird. Da Eltern die Entscheidung über die zukünftige Schule nicht nur
an den Zeugnisnoten festmachen, stellt sich automatisch die Frage, unter welchen
weiteren Gesichtspunkten Eltern die jeweilige Schullaufbahn für ihr Kind wählen.
Zudem ist es für uns als zukünftige Lehrerinnen wichtig, diese Beweggründe zu
kennen, um die Entscheidungen der Eltern einschätzen und verstehen zu können.
Darüber hinaus interessierten wir uns für diese Fragestellung im Hinblick auf unsere
potentielle Rolle als zukünftige Eltern. Dadurch berührt uns dieses Thema in
doppelter Hinsicht. Die vorliegenden Ergebnisse können uns helfen, uns unsere
Beweggründe bei den Schullaufbahnentscheidungen bewusst zu machen, wenn wir
später selbst einmal als Eltern damit konfrontiert werden.
In das Thema des Grundkurses ‚Ausbildung und Herrschaft’ passt unsere
Betrachtung sehr gut hinein, denn Schule ist Ausbildung für das Leben, nämlich Ort
der Bildung und Erziehung. Diese sind für die Gesellschaft und besonders für den
Fortschritt derselben unerlässlich. Unser Thema ist daher ein Ausschnitt aus der
komplexen Institution Schule, die wiederum ein Teil der Gesellschaft/Politik ist und
daher die Gesellschaft sowie bestehende Herrschaftsverhältnisse in gewissem Maße
widerspiegelt.
Als Literatur verwendeten wir zum einen Texte von und über Bourdieu, welche die
Basis unserer Hausarbeit bildeten, zum anderen unterschiedliche Texte über aktuelle
Untersuchungen zum Thema Schullaufbahnentscheidungen. ( Eine ausführliche
Auflistung kann dem Literaturverzeichnis entnommen werden.)

2. Hauptteil

2.1 Fragestellung

Bei der Entwicklung unserer endgültigen Fragestellung gingen wir zunächst von einer
allgemeineren Formulierung aus: ‚Wie werden Schullaufbahnentscheidungen
getroffen und welche Konsequenzen ergeben sich daraus?’
Wie schon in der Einleitung erwähnt, stellte sich nach dem ersten Arbeitsprozess
deutlich heraus, dass das Thema unter dieser Zielsetzung zu groß und weitläufig ist
und somit wurde eine Präzisierung notwendig.
Hierbei spielte eine Rolle, dass die andere Gruppe mit dem gleichen Oberthema
ihren Fokus auf die Lehrer setzte. Dadurch war für uns nach eingehender
Gruppendiskussion naheliegend den Blick auf die Eltern zu richten.
Daraus ergab sich unsere endgültige Fragestellung: ‚Wie treffen Eltern ihre
Entscheidung für eine Schulform und warum?’
Nach reichlicher Literaturrecherche, wollen wir im speziellen beleuchten, welche
Kriterien bei der Entscheidungsfindung eine Rolle spielen und welche dabei
besonders in den Vordergrund treten. Weiterführend möchten wir klären, ob die
Kinder in die Entscheidung mit einbezogen werden.
Als Einstieg in das Thema möchten wir zunächst die Theorie zum Kapitalbegriff
Pierre Bourdieus erläutern und zugrunde legen. Im darauffolgenden Abschnitt haben
wir unsere Bearbeitung über die Entscheidungsfindung in eine Art ‚zeitliche
Einteilung' gesetzt. Den Anfang macht die Vergangenheit, in der Form des sozialen
Hintergrundes von Seiten der Eltern. Diese äußert sich im Schulabschluss und in der
eigenen Bildung. Der nächste Schritt ist die Gegenwart mit dem Blick auf die
Leistungsbewertung des Kindes und der Meinung der Lehrer. Den Abschluss bildet
die Zukunft unter Berücksichtigung bspw. der Bildungschancen, Ruf der Schule und
Zukunftschancen für das Kind. In diesem Teil möchten wir vor allem auch die
Meinung anderer Autoren darstellen.
Den Schlusspunkt bildet das Fazit, in dem wir nun die einzelnen Ergebnisse aus den
vorangegangenen Teilen zu einem Ganzen zusammenfügen möchten. Hier möchten
wir auch die erarbeiteten Punkte mit der Theorie von Bourdieu in Einklang bringen.

2.2 Die Kapitaltheorie von Pierre Bourdieu

Mit seiner Theorie „Ökonomisches Kapital – Kulturelles Kapital – Soziales Kapital“1
versucht Pierre Bourdieu die Ungleichheit der sozialen Chancen in der Gesellschaft
zu erklären. Da diese Theorie die Ausgangsbasis unserer weiteren Überlegungen
bildet, soll sie nun genauer vorgestellt werden.

2.2.1 Zum Leben Pierre Bourdieus

Pierre Bourdieu wird am 1. August 1930 in Denguin (Béarn) geboren.
Nach dem Philosophiestudium u.a. an der École Normale Supérieur in Paris ist der
Beamtensohn Pierre Bourdieu zunächst als Assistent tätig und wird 1964 Professor
an der École Pratique des Hautes Études en Sciences Sociales. Hierauf folgen
weitere Professuren an berühmten Universitäten z.B. Princeton und
Forschungsaufträge u.a. am Max-Planck-Institut. 1982 wird er dann ans Collège de
France berufen.
Sein Buch „Esquisse d’une théorie de la pratique“ (1972, dt. „Entwurf einer Theorie
der Praxis“, 1979) ist das Erste von ca. 30 Büchern. Sein wohl bedeutendstes Werk
ist „La distinction“ (1979, dt. „Die feinen Unterschiede“, 1982), in dem er untersucht,
welche Faktoren Klassenbewusstsein fördern.
1993 erhält er die höchste akademische Auszeichnung Frankreichs, die Medaille
d’or, für sein Gesamtwerk.
Einer der wohl bedeutendsten Soziologen des 20. Jahrhunderts stirbt am 23. Januar
2002.2

2.2.2 Der allgemeine Kapitalbegriff

Die Kapitalbegriffsdefinition im Sinne von Bourdieu ist ein elementarer Baustein
seiner Theorie, daher soll diese hier erläutert werden.
„Das Kapital ist eine […] Kraft, die dafür sorgt, dass nicht alles gleich möglich oder
unmöglich ist.“3
So besitzen z.B. zwei Schüler der 1. Klasse nie dieselben Voraussetzungen, da
Erziehung, Erfahrungen, sozialer Hintergrund, usw. unterschiedlich sind, und haben
dadurch auch unterschiedliche Startchancen.
Kapital verhindert somit soziale Chancengleichheit in der Gesellschaft.
Zum Erwerb von Kapital muss Arbeit in Form von Zeit, körperlicher Arbeit, etc.
investiert werden, d.h. „Kapital ist akkumulierte Arbeit“.4

2.2.3 Die drei Formen des Kapitals

Bourdieu gliedert das Kapital in drei verschiedene Formen:
1. Ökonomisches Kapital
2. Kulturelles Kapital
3. Soziales Kapital
Bourdieu vergleicht den Besitz von Kapital mit einem Spiel. In diesem ‚Spiel des
Lebens’ besitzt jeder Teilnehmer entsprechend seines Kapitals Chips, wobei die
unterschiedlichen Kapitalformen durch verschiedenfarbige Chips gekennzeichnet
sind. Je nachdem wie viele Chips man von einer Sorte besitzt, desto vorsichtiger
oder auch gewagter kann man setzen, um sein Kapital zu vermehren. „Wer einen
großen Stapel hat, kann bluffen, kann gewagter spielen, risikoreicher.“5
Die Umwandlung der Kapitalformen kann einen Streitpunkt bilden, da nicht festgelegt
ist, in welchem Wechselkurs getauscht werden kann. Es bleibt offen, „ob ein Chip
‚ökonomisches Kapital’ wirklich drei Chips ‚kulturelles Kapital’ wert ist“6 oder
umgekehrt.7
Daher bezeichnet Bourdieu die drei Formen des Kapitals auch als „die
verschiedenen Arten von Macht“.8

2.2.3.1 Das ökonomische Kapital

Das ökonomische Kapital umfasst „die verschiedenen Formen des materiellen
Reichtums“9 und wird z.B. am Besitz von materiellen Gütern sichtbar.
Da der Begriff ökonomisches Kapital sich selbst erklärt, soll er hier nicht näher
erläutert werden.
2.2.3.2 Das kulturelle Kapital
Bourdieu formt den Begriff des kulturellen Kapitals, um „die Ungleichheit der
schulischen Leistungen von Kindern aus verschiedenen sozialen Klassen zu
begreifen“.10 Damit wendet er sich gegen die Theorie vom Humankapital11 und die
weitläufige Meinung, dass Schulerfolg von den natürlichen Fähigkeiten des
Einzelnen abhängt.12
Bourdieu unterteilt das kulturelle Kapital ebenfalls in drei Arten:
1. Inkorporiertes Kulturkapital
2. Objektiviertes Kulturkapital
3. Institutionalisiertes Kulturkapital

2.2.3.2.1 Das inkorporierte Kulturkapital

Diese Art von kulturellem Kapital beschreibt das Wissen bzw. die Bildung, die der
Einzelne sich durch Investition von Zeit angeeignet hat und somit zu einem „festen
Bestandteil der Person“13 wird. Der Erwerb kann also nicht durch Dritte erfolgen.
Da das kulturelle Kapital an die Person gebunden ist, geht es mit dem Tod verloren,
kann jedoch durch Erziehung („soziale Vererbung“14) weitergegeben werden. Dieser
Vorgang vollzieht sich heimlich und „entzieht sich [somit] dem Bewusstsein ebenso
wie aller Kontrolle“15. Hieraus folgt, dass das kulturelle Kapital als solches nicht
erkannt wird, sondern als bloße Fähigkeit betrachtet wird (vgl. Humankapital). Daher
rührt nach Bourdieu auch die weitläufige Meinung, dass der Schulerfolg bzw. -
misserfolg von den natürlichen Fähigkeiten abhängt.
„Die Übertragung von Kulturkapital [ist] zweifellos die am besten verschleierte Form
erblicher Übertragung von Kapital“.16 Je mehr kulturelles Kapital die Eltern also
besitzen, desto besser sind die Voraussetzungen für die Kinder, solches zu
erwerben.
Die Erziehung in der Familie spielt dabei eine entscheidende Rolle, da sie sowohl
positive als auch negative Auswirkungen auf den Erwerb von kulturellem Kapital
haben kann. Positive Einflüsse verbessern die Startposition des Kindes zu
Schulbeginn, während negative Einflüsse diese verschlechtern. Defizite (z.B. keinen
Bezug zu Literatur, da im Elternhaus kaum Bücher vorhanden sind) müssen zuerst
ausgeglichen werden, um die gleiche Ausgangsbasis zu haben.17
Des weiteren spielt der Faktor Zeit eine entscheidende Rolle, er ist die Verbindung
zwischen ökonomischem und kulturellem Kapital. Je mehr ökonomisches Kapital
eine Familie besitzt, desto mehr Zeit kann das Kind in den Akkumulationsprozess
von kulturellem Kapital investieren. Dies zeigt sich z.B. daran, ob die Mutter
erwerbstätig ist oder zu Hause bleiben kann, ob Geld für den Kindergarten und das
Studium vorhanden ist, usw.18

2.2.3.2.2 Das objektivierte Kulturkapital

Das objektivierte Kulturkapital umfasst „kulturelle Güter“19, wie z.B. Bücher,
Gemälde, Maschinen, etc., die „entweder zum Gegenstand materieller“20 oder
symbolischer Aneignung (Erweiterung des Horizonts) werden. Ersteres setzt
ökonomisches Kapital, letzteres inkorporiertes Kulturkapital voraus.21 Dadurch zeigt
sich, dass das Objekt selbst keine Wirkung hat, wenn das dazugehörige inkorporierte
Kulturkapital fehlt. So kann z. B. ein Gemälde ohne das nötige Hintergrundwissen
über Maler, Entstehungszeit, Kunstrichtung, Stilmittel, etc. nicht effektiv genutzt
werden, d.h. die Intention, die Aussage, die Bedeutung des Bildes bleibt dem
Betrachter verborgen. Ein weiteres Beispiel sind Maschinen, die ohne das
dazugehörige Wissen nicht genutzt, gewartet, usw. werden können. Der Inhaber der
Maschine muss, um diese nutzen zu können, selbst das nötige kulturelle Kapital
besitzen oder es sich verfügbar machen, indem er eine Person mit dem
entsprechenden Wissen anstellt.
Das objektivierte Kulturkapital wirkt also erst, wenn das entsprechende inkorporierte
Kulturkapital vorhanden ist.

2.2.3.2.3 Das institutionalisierte Kulturkapital

Das institutionalisierte Kulturkapital macht in Form von (schulischen) Titeln
Kulturkapitalbesitz deutlich. Im Gegensatz zum inkorporierten ist das
institutionalisierte Kulturkapital unvergänglich.
Das kulturelle Kapital wird „durch Titel schulisch sanktioniert und rechtlich
garantiert“22, man steht also nicht mehr unter „Beweiszwang“.23 Hiermit ist gemeint,
dass z. B. mit dem Abitur ein bestimmter Wissensstand verbunden wird und nach
bestandener Prüfung dieser Wissensstand nicht erneut nachgewiesen werden muss,
er gilt als legitimiert. Somit wird „dem von einer bestimmten Person besessenen
Kulturkapital institutionelle Anerkennung verliehen“24, die Personen werden jedoch
vergleichbar und sogar austauschbar.
Der erworbene Titel ist zum einen Ausdruck der „Umwandlung von ökonomischem in
kulturelles Kapital“25, da zum Erwerb von kulturellem Kapital Zeit investiert werden
muss (s. 2.2.3.2.1) und diese wiederum ökonomisches Kapital voraussetzt. Zum
anderen kann dieses kulturelle wieder in ökonomisches Kapital umgewandelt
werden, indem man sein Wissen anderen gegen Vergütung zur Verfügung stellt (s.
2.2.3.2.2). Der materielle Wert von Titeln nimmt jedoch ab, sobald auch der
Seltenheitswert abnimmt. So verlieren z.B. schulische Titel durch
„Bildungsexplosion“26 und damit „Titelinflation“27 an Bedeutung.

2.2.3.3 Das soziale Kapital

Als dritte Kapitalform nennt Bourdieu das soziale Kapital. Er beschreibt es als
„Ressourcen, die auf Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“.28 Als Beispiele
solcher Gruppen nennt der Autor die Familie, die Klasse, den Stamm oder die
Partei.29 Die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe ist vor allem durch die Beziehungen30
gekennzeichnet, die zwischen den einzelnen Mitgliedern der Gruppe bestehen.
Diese Beziehungen stärken die einzelnen Mitglieder, bieten Ihnen Sicherheit,
wodurch jedes Mitglied von den anderen profitiert.
Wieviel Sozialkapital jeder besitzt, „hängt demnach sowohl von der Ausdehnung des
Netzes von Beziehungen ab [...], als auch von dem Umfang des [...] Kapitals, dass
diejenigen besitzen, mit denen er in Beziehung steht.“31 Somit steigt das soziale
Kapital des einzelnen, wenn die Personen, mit denen er in Verbindung steht, ein
hohes Kapital besitzen. Bourdieu nennt in diesem Zusammenhang auch den
„Multiplikatoreffekt“32, der entsteht, wenn sich die einzelnen Mitglieder an bestimmten
Orten konzentrieren, d.h. durch die Ansammlung von Personen mit hohem Kapital
vermehrt sich das soziale Kapital des Einzelnen automatisch.
Zu betonen ist jedoch auch, dass dieses Beziehungsnetz eine große Investition von
Arbeit und Zeit voraussetzt. Bourdieu spricht hierbei vom Beziehungsnetz als
„Produkt einer fortlaufenden Institutionalisierungsarbeit“33.
Wichtig ist auch, dass aufgrund dieser Beziehungen der Einzelne Verpflichtungen
eingeht. Er hat Erwartungen zu erfüllen und muss sich mit anderen austauschen.
Durch diese „ unaufhörliche Beziehungsarbeit“34 wird „die gegenseitige Anerkennung
immer wieder neu bestätigt“.35 Damit verstärkt sich noch einmal das
Zugehörigkeitsgefühl zur Gruppe.
Hierdurch werden auch die „Grenzen“36 zwischen den einzelnen Gruppen deutlich,
die möglichst nicht überschritten werden sollen. So ist z.B. bei einer Heirat darauf zu
achten, dass die Gruppe als solche nicht durch den „Neuzugang“37 gefährdet wird,
d.h. die Eigenschaften, die diese Gruppe auszeichnen, sollen nicht durch ein neues
Mitglied verändert bzw. beeinträchtigt werden. Ziel ist es also die Gruppe „so
homogen wie möglich“38 zu halten.

2.3 Die Kriterien der Elternentscheidung

Bei der Entscheidung für eine weiterführende Schule spielen viele Kriterien eine
Rolle. Dabei kommt es auf das Kind, die Lehrer, aber auch die Eltern an.
Wir haben die möglichen Kriterien in drei Bereiche eingeteilt:
1. Vergangenheit
2. Gegenwart
3. Zukunft
Auf diese soll nun genauer eingegangen werden.
Wir sind nicht der Ansicht, dass die folgenden Kriterien vollständig sind. Welche
Faktoren einen Beitrag zur Schulwahl leisten ist von Familie zu Familie, von Kind zu
Kind verschieden.

2.3.1 Vergangenheit

Das Hauptkriterium, das wir dem Begriff Vergangenheit zuordnen, ist die Herkunft
der Eltern. Dazu zählen u.a. der soziale Hintergrund, die finanzielle Situation und die
Bildung der Eltern.
Der Hintergedanke, dem Kind eine gute Zukunft zu sichern, spielt bei allen Eltern
eine Rolle, egal welcher Schicht sie angehören. Jedoch definiert sich diese ‚gute
Zukunft’ durch die entsprechend unterschiedlichen Vorstellungen auf verschiedene
Weisen.
Der soziale Hintergrund spielt bei der Schulwahl zwei verschiedene Rollen.
Auf der einen Seite soll das Kind aus höherer Schicht den Status der Eltern
beibehalten und möglichst den gleichen Weg einschlagen. Dabei ist nicht unbedingt
derselbe Beruf gemeint, sondern der Schulabschluss und die Berufswahl sollen den
Status der Eltern bestätigen.
Auf der anderen Seite soll das Kind aus einer niedrigeren Schicht das erreichen, was
den Eltern verwehrt geblieben ist. Das Kind soll seinen sozialen Status verbessern
und gesellschaftlich aufsteigen.

„ Auch von Arbeitereltern wünschen sich noch kurz vor Ende der vierten Klasse in
der Grundschule je nach Qualifikationsniveau nur 5 bis 14 % für ihre Kinder den
Besuch einer Hauptschule.“39
Eine gute finanzielle Situation der Eltern lässt dem Kind alle Möglichkeiten offen.
Eine schlechte dagegen kann die Schullaufbahn des Kindes stark negativ
beeinflussen.
Zum einen stellen die befürchteten hohen Kosten, die eine Ausbildung am
Gymnasium und die eventuell darauf folgende Hochschulausbildung mit sich bringen,
einen abschreckenden Faktor dar.
Zum anderen muss das Kind die Familie unter Umständen finanziell unterstützen und
deswegen seine schulische Ausbildung möglichst schnell abschließen.
Die Bildung der Eltern aus höherer Schicht beeinflusst die Ausbildung des Kindes
dahingehend, dass das Kind das ‚Niveau’ der Schulbildung innerhalb der Familie
erhalten soll. So werden Eltern, die Ärzte, Rechtsanwälte, etc. sind, für ihre Kinder
ebenfalls eine angemessene Ausbildung wünschen, die u. a. ein Studium einschließt.
Eltern mit einem niedrigen Bildungsstand werden sich wünschen, dass ihr Kind eine
höhere Bildung erlangt als sie selbst. Allerdings können hier auch Ängste mit
einfließen, dem Kind auf Grund des eigenen geringen Bildungsstandes nicht
angemessen helfen zu können. Dadurch kann die Entscheidung für die Haupt- oder
Realschule begünstigt werden.
„Während der Bildungsreform sind die Bildungschancen der Kinder aus allen
Sozialschichten – gemessen an den Besuchsquoten ‚höherer’ Schulen – deutlich
gestiegen, während das Verhältnis der schichtspezifischen Bildungschancen sich
wenig verändert hat. Weiterhin gehen mehr Kinder aus höheren sozialen Schichten
auf ein Gymnasium über als Kinder aus niedrigen Sozialschichten.“40
Des weiteren wünschen sich Eltern die einen eigenen Betrieb haben oft, dass ihre
Kinder diesen übernehmen und die Familientradition fortführen. Daher braucht das
Kind keine höhere Bildung als die Eltern bzw. als für die Ausübung des
entsprechenden Berufes benötigt wird. Eine höhere Bildung könnte das Kind dazu
verleiten einen anderen Beruf zu ergreifen.
Außerdem tragen die Erfahrungen der Eltern, die sie gemacht oder eben nicht
gemacht haben, zur Entscheidung bei.

Einerseits erleichtern gute Erfahrungen mit einer Schulform oder sogar einer
bestimmten Schule die Wahl, das Kind denselben Weg einschlagen zu lassen.
Andererseits hindert die Angst vor dem Unbekannten die Eltern daran, das Kind auf
eine von ihnen nicht besuchte Schulform zu schicken.
Die Herkunft der Eltern kann also in vielerlei Hinsicht sowohl positive als auch
negative Auswirkungen auf die Schulwahl haben.

2.3.2 Gegenwart

Im folgenden Abschnitt geht es um den schon in der Erläuterung der Fragestellung
erwähnten Gegenwartsbezug, nämlich konkret um die Notengebung und die
Empfehlung der Lehrer.
Dazu nehmen wir kurz Bezug zu der 1919 geschriebenen Weimarer Verfassung, die
ausdrücklich betont, dass für die Aufnahme eines Kindes in die neue Schulform
„seine Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung
oder das Religionsbekenntnis der Eltern maßgebend sein“41 dürfen. Dies war zur
damaligen Zeit ein revolutionärer Schritt, der auch heute noch in seiner Realisierung
problematisch ist. Denn wie kann die Eignung eines Kindes tatsächlich gemessen
werden?
Der Begriff ‚Eignung’ geht von einer „statischen Begabung“42 aus, was bedeutet,
dass jedes Kind bestimmte Dispositionen besitzt, die ihm die Aufnahme in eine
bestimmte Schulform ermöglichen.
Dieser Definition zufolge müssten aufgrund der Disposition sichere Prognosen für die
schulische Zukunft der Kinder zu machen sein.
Ein wichtiges ‚Eignungskriterium’ sind die Schulnoten, die Auskunft über die
Schulleistungen der Kinder geben sollen. Doch inwieweit diese tatsächlich etwas
über den Leistungsstand und besonders über den zukünftigen Schulerfolg
vorhersagen, möchten wir im Folgenden darstellen; dies dient zum besseren
Verständnis der Problematik der Empfehlung und Elternentscheidung im
nachfolgenden Teil. Den Schulnoten kommt eine große Bedeutung zu, da sie
„Integrations- und Segregationsprozesse“43 nach der 4.Klasse mitbeeinflussen. Sie
bestimmen somit für welche Schulform ein Kind geeignet ist, sei es Haupt-, Real-,
oder Gesamtschule, oder das Gymnasium.

„Wie sich jedoch durch mehrere Untersuchungen bestätigt hat, gehen in die
Zeugnisnoten weitaus mehr Aspekte ein, als die pure Schulleistung eines Kindes.“44
Zunächst sei festgehalten, dass in der Schule neben der Wissensvermittlung auch
der Erziehungsauftrag eine große Rolle spielt. So geht auch das Arbeits- und
Sozialverhalten unbewusst in die Note mit ein, schlägt sich also bei negativem
Auffallen des Schülers in einer schlechteren Schulnote nieder. Des weiteren können
Erfahrungen der LehrerInnen mit Geschwisterkindern eine Rolle spielen, sowie die
(emotionale) Beziehung zum/zur SchülerIn. Überdies gibt es LehrerInnen, welche die
Notenskala nur bedingt ausschöpfen und andere, die sie völlig ausschöpfen. Dies
kann sich bei gleichen Leistungen von SchülerInnen, die von verschiedenen
LehrerInnen unterrichtet werden, in unterschiedlichen Noten widerspiegeln. Auch
kann das äußere Erscheinungsbild der SchülerInnen unbewusst in die Beurteilung
miteingehen.
Wie Eltern ihre Kinder erziehen, ob sie ihnen Leistungs- und Pflichtbewusstsein oder
Ehrgeiz vermitteln, ist auch ein wichtiger Aspekt, dessen Auswirkungen sich teilweise
in den Noten niederschlagen.
Zu betonen ist, dass die meisten dieser „Beurteilungstendenzen“45 seitens der
LehrerInnen unbewusst ablaufen.
Die Frage ist nun, wie Eltern mit dieser prekären Not(en)situation ihrer Kinder
umgehen. Fakt ist, dass rund 80%46 der SchülerInnen der Empfehlung des/der
LehrerIn folgen. Dabei ist festzustellen, dass der Übergang zu höheren Schulen
(Realschule, Gymnasium) mit den Schulnoten korreliert. Das heißt je besser die
Noten sind, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, eine Empfehlung für das
Gymnasium zu bekommen. Es scheint also, als seien in diesen 80% der Fälle die
Eltern der gleichen Meinung wie der/die LehrerIn. Beispielsweise glauben sie auch,
dass ihr Kind aufgrund der gut erbrachten Leistung in der Schule für die höhere
Schulkarriere geeignet ist. Ein anderer Grund für die hohe Befolgung der Empfehlung
könnte sein, dass Eltern trotz der ihrer Meinung nach schlechten Lern- und
Leistungsbereitschaft ihres Kindes, welches jedoch gute Noten schreibt, auf das
Gymnasium schicke, da der Lehrer es rät. Es ist jedoch auch möglich, dass die
Eltern durch die eigene eher negative Einschätzung des Lern-, Leistungsverhaltens
ihres Kindes trotz der guten Noten nicht mit der Meinung des Lehrers konform gehen,
jedoch einen Versuch wagen möchten. Auf der anderen Seite mögen die schlechten
Noten auch die Eltern überzeugen, dass ihr Kind für eine Hauptschule geeignet ist.
Auch ist es denkbar, dass Eltern eigentlich eine höhere Schullaufbahn für ihr Kind im
Blick hatten, der Meinung des Lehrers jedoch nichts entgegenzusetzen haben.
Diese Beispiele zeigen, wie die hohe Kongruenz zwischen Empfehlung und
Schulwahl entstehen kann.
Auf der anderen Seite gehen jedoch 20%47 aller Kinder nicht auf die empfohlene
Schule über. Rund jedes fünfte Elternpaar folgt demnach nicht der Empfehlung
des/der LehrerIn und schickt sein Kind auf eine andere Schule. Dies lässt auf ein
Misstrauen der Eltern bezüglich der Noten schließen, denn immerhin gehen 14,8%48
dieser Kinder auf eine niedrigere Schulform als die Empfehlung es vorgibt. Dies
könnte ein Indiz dafür sein, dass Eltern besser einschätzen können, ob ihr Kind der
neuen Schulform gewachsen ist, denn schließlich verbringen sie die meiste Zeit mit
ihrem Kind. So müssten sie eigentlich besser einschätzen, ob und inwieweit es dem
Schuldruck bzw. - stress standhält.
85,2%49 der Kinder, die von ihren Eltern nicht auf die empfohlene Schule geschickt
werden, gehen auf eine höhere Schule. Diese Zahl zeigt, dass die Eltern ihr Kind
trotz Meinung des/der LehrerIn für geeignet halten.
Hierfür gibt es unterschiedliche Gründe. Zum einen könnte es sein, dass Eltern von
der Intelligenz ihrer Kinder überzeugt sind und daher die Entscheidung des/der
LehrerIn nicht nachvollziehen können. Auf der anderen Seite gibt es auch Eltern,
denen es wichtiger ist, dass ihr Kind das Gymnasium besucht, auch wenn es hierfür
nicht geeignet ist. Trotz dieser letztgenannten Elternposition zeichnet sich die
Tendenz heraus, dass der größte Teil der Eltern, die gegen die Empfehlung handeln,
richtig liegen. Denn auch wenn die Noten ihres Kindes nicht im sehr guten oder
guten Bereich liegen, können Eltern doch sagen, ob dieses wirklich nur an der nicht
ausreichenden Intelligenz ihres Kindes liegt, oder ob völlig andere Faktoren dazu
geführt haben. Neben den Eingangs genannten Beeinflussungsfaktoren seitens
des/der LehrerIn können auch andere Faktoren eine Rolle spielen, beispielsweise ist
es möglich, dass ein Kind mit der Lehrkraft nicht zurecht kommt, oder der
Unterrichtsstil für das jeweilige Kind nicht ansprechend ist.

So kann selbst eine Durchschnittsnote von 2 im Zeugnis der 4. Klasse keine völlige
Gewähr für einen erfolgreichen Abschluss auf dem Gymnasium sein; nur 2/3 der
Kinder mit diesem Durchschnitt schaffen einen guten gymnasialen Abschluss. Daher
kann man sagen, dass lediglich ein Durchschnitt von 1 eine ziemlich sichere
Prognose darstellen kann. 50
Somit ist es auch nicht verwunderlich, dass viele Kinder mit mittleren bis schlechten
Grundschulnoten ein gutes Abiturzeugnis bekommen. Es ist wahrscheinlich, dass
diese Kinder jedoch keine Empfehlung für das Gymnasium bekamen, sie gehören
somit zu den 15,6% 51 aller Schüler, die trotzdem eine höhere Schule besuchen.
Die Empfehlungen stimmen im Großen und Ganzen mit den tatsächlich gewählten
Schulformen überein. Von denen, die nicht auf die empfohlene Schulform wechseln,
schaffen trotzdem viele einen guten Abschluss. Daraus könnte man folgern, dass
man sich als Elternteil nicht unreflektiert auf die Empfehlung verlassen sollte, denn
schließlich kennt niemand sein Kind so gut wie die Eltern selbst. Insbesondere die
eingangs beschriebenen Hintergrundaspekte bei der Notengebung sollten seitens
der Eltern nicht außer Acht gelassen werden, soweit sie überhaupt mit diesen Fakten
vertraut sind.

2.3.3 Zukunft

In diesem Abschnitt interessiert uns besonders, wie sich Eltern mit Blick auf
zukünftige Begebenheiten und Ereignisse für eine bestimmte Schulform entscheiden.
Hierbei möchten wir vier Faktoren unterscheiden, welche im Folgenden benannt
werden sollen.

2.3.3.1 Räumliche Nähe

Der erste Faktor der unserer Meinung nach eine Rolle spielt, ist die räumliche Nähe
der zukünftigen Schule.
Dieser kommt nicht in jedem geographischen Raum zum Tragen, sondern nur in
bestimmten Gegenden. In einem Gebiet, wie z.B dem Raum Frankfurt, der eine sehr
ausgeprägte Infrastruktur besitzt, tritt dieser Faktor in den Hintergrund, kommt sogar
gänzlich zum verschwinden. Denn hier ist durch ein dichtes Netz öffentlicher
Verkehrsmittel in der Regel jede Schule gut zu erreichen. Außerdem bieten diese
Gegenden den Eltern eine Vielzahl von Schulen verschiedener Schulformen zur
Auswahl.
Der Faktor räumliche Nähe kommt also eher in ländlichen Gegenden zum Tragen, in
welchen die Eltern tendenziell eher die nähere Schule in Betracht ziehen. Gerade
Kinder in den unteren Klassenstufen sollen oft nicht alleine größere Strecken mit Bus
oder Bahn zurücklegen. Wenn es den Eltern nun auch nicht möglich ist, das Kind
jeden Tag mit dem Auto zur Schule zu fahren, werden sie zwangsläufig die nähere
Schule wählen, auch wenn sie diese normalerweise nicht für ihr Kind vorgesehen
haben. So kann ein Kind, welches für ein Gymnasium geeignet wäre, doch nur eine
Realschule besuchen.
„Die Erreichbarkeit einer weiterführenden Schule ist demnach eine wichtige
Determinante bei Schulwahlentscheidungen, die auch unabhängig von den
Grundschulempfehlungen sein kann.“52

2.3.3.2 Soziales Umfeld in der neuen Schule

Normalerweise informieren sich Eltern sehr genau über die zukünftige Schule ihrer
Kinder. Wie schon im vorangehenden Abschnitt spielt auch hier die geographische
Lage eine Rolle. In Stadtgebieten z.B. bestehen für die Eltern durch ein größeres
Schulangebot mehr Möglichkeiten eine Schule zu finden, die ihren Vorstellungen
entspricht.
Bei der Wahl der zukünftigen Schule ist auch das dortige soziale Umfeld von
Bedeutung. Hierbei gibt es durchaus Bestrebungen, das Kind in ein sozial
‚gepflegtes’ Umfeld zu bringen. In der Grundschule kommen je nach Wohnort oft
Kinder verschiedener sozialer Schichten zusammen. In weiterführenden Schulen,
welche eine längere Zeit besucht werden, sollen die Kinder nach Möglichkeit in sozial
geordneten Verhältnissen lernen und aufwachsen.
„[...], aber die Flucht aus Schulen, die von Kindern jeglicher Herkunft besucht werden
können, setzt erst nach Abschluss der Grundschule ein – und dann aus vielen
Gründen. Für manche Eltern ist es nun höchste Zeit ihr Kind diesem Milieu zu
entziehen. [...], dass es ihm vor allem darum geht, sein Kind von den
‚Schmuddelkindern’ fernzuhalten, [...]“ 53
Das soziale Umfeld soll möglichst dem eigenen entsprechen oder sogar besser sein,
was zu einem höheren Zulauf an Gymnasien führt. Oft leiden gerade Hauptschulen
unter einem schlechten Ruf in Bezug auf ihr soziales Umfeld, verursacht durch eine
höhere Zahl ausländischer Schüler und solcher aus schwierigen sozialen
Verhältnissen. Auf Grund dessen versuchen Eltern dieses Umfeld nach Möglichkeit
zu meiden.
„Die Hauptschule ist damit in Nordrhein-Westfalen faktisch zu einer ‚Restschule’
geworden, in die nun nicht mehr rund jeder zweite Schüler nach der Grundschule
übergeht wie noch zu Zeiten der 70er Jahre, sondern fast nur noch jeder fünfte. Dem
Sinken bei den Hauptschulen steht ein deutliches Steigen der anderen Quoten
gegenüber. [...] dass eine Hauptschulkarriere im Vergleich zum dominanten
Schülerstrom eine Minderheitenschullaufbahn niedrigeren Ranges markiert und ein
Übergang auf die Hauptschule nach der vierten Klasse in die Nähe eines
Segregationsereignisses für die betroffenen Schüler rückt, dass eigentlich nicht
gewollt ist, sondern hingenommen werden muss.“54

2.3.3.3 Geschwister des Kindes

Ein ebenfalls wichtiger Faktor sind vorhandene Geschwister des Kindes, die bereits
eine weiterführende Schule besuchen. Geschwister auf die gleiche Schule zu
schicken, liegt für die Eltern oft nahe, da die Kinder somit schon eine Anlaufstelle in
der neuen Schule haben.
Aber auch ganz praktische Gründe spielen eine Rolle. Die Kinder können den
Schulweg gemeinsam zurücklegen, die Eltern kennen bereits die Schule und einige
Lehrer. Auch wissen sie bereits, auf was sie sich einstellen müssen und kennen den
Ruf der Schule und das soziale Umfeld (siehe 2.5.2.).

2.3.3.4 Bildungschancen

Der Faktor Bildungschancen muss zwischen zwei zeitlichen Abschnitten
unterschieden werden.
Während der Schulzeit stellt sich das Problem der Durchlässigkeit. Viele Eltern
stellen sich bei der Schulwahl die Frage, welche Chancen ihr Kind hat, wenn es
wechseln möchte. Da ein Wechsel ‚nach oben' ungleich schwieriger ist, als ein
Wechsel ‚nach unten', lassen die Eltern ihre Kinder, die eine Realschulempfehlung
haben, in Gymnasien einschulen, aus Angst, dass ein späterer Aufstieg nicht mehr
möglich ist.

„Dass alle Schulen (außer Sonderschulen) ‚nach unten’ durchlässig sind, gilt als
selbstverständlich, dass bei der Forderung nach ‚mehr Durchlässigkeit’ nur noch an
Aufstiegsmöglichkeiten gedacht wird.“ 55
Für den Zeitraum nach der Schule ist der Abschluss richtungsweisend für den
späteren beruflichen Werdegang. Hierbei lässt sich tendenziell eine Verschiebung
hin zu den höheren Bildungsabschlüssen (Abitur) feststellen. Nach landläufiger
Meinung ist das Abitur die einzige Möglichkeit, um später eine gesicherte berufliche
Karriere starten zu können. Abitur scheint den meisten Eltern der einzige Weg für
eine finanziell gesicherte Zukunft.
Diese Vorstellung hat sich auch in Bezug auf die Ausbildungsberufe ausgeweitet.
Laut Meinung der Eltern sollte das Kind auch für das Ergreifen eines
Ausbildungsberufs unbedingt Abitur haben.
„Als Ursachen für die Entwicklung hin zu höheren Bildungsabschlüssen nennen
Hansen/Rösner/Weißbach (1986, S. 70ff.) u. a. den Wegfall der obligatorischen
Aufnahmeprüfungen bei der Wahl von Realschulen und Gymnasien, einen
Orientierungswandel von Eltern sowie Veränderungen in der Anforderungsstruktur
des Beschäftigungssystems. (erhöhte Anforderungen an schulische
Abschlussqualifikationen, Ausweitung von Angestellten- und Beamtenberufen, die
höherwertige Bildungszertifikate verlangen). Durch die Abschaffung der
obligatorischen Aufnahmeprüfungen kommt dem Elternwunsch eine stärkere
Bedeutung zu, [...]“ 56

2.4 Fazit

Vergleicht man nun die Thesen Bourdieus zum Kapitalbegriff und die Erkenntnisse
des Abschnittes 2.3 so findet man durchaus Parallelen die Bourdieus Theorie
untermauern. So schlägt sich das von ihm genannte ‚kulturelle Kapital’ deutlich im
Punkt ‚Vergangenheit’ (2.3.1) nieder. Denn hier wird deutlich wie der Beruf oder der
schulische Werdegang, also das ‚kulturelle Kapital’ der Eltern, die schulische Zukunft
des Kindes beeinflussen.
Auch das ‚soziale Kapital’ findet sich hier wieder. Der soziale Hintergrund beeinflusst
maßgeblich (s. 2.3.1) die Elternentscheidung. So soll die Gruppe (s. 2.2.3.3)
möglichst gewahrt werden, d.h. der soziale Status des Kindes soll mindestens
gleichwertig mit dem der Eltern sein. Auch der in Punkt 2.3.3 behandelte Komplex
‚Zukunft’ lässt sich leicht mit sozialem und kulturellem Kapital in Verbindung bringen.
Die Wahl der zukünftigen Schule und somit der Schullaufbahn des Kindes werden
vom kulturellen als auch vom sozialen Kapital beeinflusst (s. 2.3.3.2/ 2.3.3.4). Das
von Bourdieu angeführte ‚ökonomische Kapital’ taucht hier nicht explizit auf. Es steht
aber in engem Zusammenhang mit dem kulturellen und sozialen Kapital des
Einzelnen. So lässt es sich indirekt in den Teilen 2.3.1 – 2.3.3 wiederfinden . Aber es
erscheint logisch, dass Personen mit hohem ökonomischen Kapital einen höheren
Besitz an sozialem und kulturellem Kapital haben, und somit durch diese Faktoren
wie oben genannt gelenkt werden. Zusammenfassend lassen sich also viele Belege
finden (s.2.3.1 – 2.3.3), welche die Kapitaltheorie Pierre Bourdieus festigen, für den
Bereich den wir im Abschnitt 2.3.2 mit Gegenwart überschrieben haben lassen sich
jedoch keine Parallelen zur Kapitaltheorie finden.

3. Eigene Stellungnahme

Die Arbeit an diesem Thema brachte uns zu dem Ergebnis, dass die Entscheidung
aus Elternsicht sich sehr individuell gestaltet.
Die Eltern entscheiden sich für die zukünftige Schule ihrer Kinder aus
unterschiedlichen Beweggründen. Dabei spielen zum einen bewusste Überlegungen
eine Rolle, bspw. die Entfernung zur Schule, aber auch unbewusste, bspw. der
soziale Hintergrund der Eltern.
Die Einteilung des Themas in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft lieferte uns
einen besseren Überblick, da alle Faktoren bei der Entscheidungsfindung mehr oder
minder mit einfließen. Welche Faktoren dabei eine stärkere Rolle spielen, kann nicht
generell gesagt werden. Auffällig war, dass die Eltern mit sehr unterschiedlichen
Vorraussetzungen an die Entscheidung heran gehen und somit auch jeweils andere
Faktoren ausschlaggebend sind.
Aus diesem Grund ist es uns auch nicht möglich, eine allgemeingültige Aussage zu
treffen. Wir beschränken uns daher auf die Darstellung der Faktoren, welche unserer
Meinung nach das größte Gewicht besitzen.
Interessante Aspekte ergaben sich auch aus der Auseinandersetzung mit der
Theorie Pierre Bourdieus, besonders der Begriff des kulturellen Kapitals war für uns
hilfreich. Hier wird ein Erklärungsansatz für die Ungleichheit der Bildungschancen
angeboten.
Durch die intensive Auseinandersetzung mit der Thematik, haben wir unser Wissen
erweitert und sind nun in der Lage, einen fundierteren Blick auf diese Problematik zu
werfen. Zu Beginn sind wir nur von unseren eigenen Erfahrungen ausgegangen. Da
wir alle das Gymnasium besuchten, hatten wir einen sehr eingeschränkten
Blickwinkel. Ohne die Beschäftigung mit diesem Thema wären wir wohl weiterhin
davon ausgegangen, dass Schulerfolg nur auf natürlichen Fähigkeiten und Leistung
beruht. Außerdem hätten wir viele Faktoren wohl einfach übersehen, bzw. nicht
bedacht, wie z.B. den sozialen Hintergrund der Eltern.
Als angehende Grundschullehrerinnen ergibt sich hier für uns ein wichtiger Aspekt,
da wir in geraumer Zeit selbst Empfehlungen für eine Schulform aussprechen
werden. Dabei ist die Kenntnis der Entscheidungsfaktoren, die für die Eltern eine
Rolle spielen, durchaus hilfreich.
Zudem sind wir als Lehrerinnen auch eine Anlaufstelle für Eltern. Um diese bei
etwaiger Unsicherheit kompetent beraten zu können, ist vor allem die Kenntnis der
Entscheidungsfaktoren, die für Lehrer nicht offensichtlich sind, von Bedeutung. Denn
dadurch kann vielleicht eine größere Kooperation zwischen Eltern und Lehrern
stattfinden.

4. Literaturverzeichnis

- Boettcher, W. u. a. (Hg.) (1999): Leistungsbewertung in der Grundschule. Weinheim u. a.: Beltz.
- Bourdieu, P. (2000): Die feinen Unterschiede. Frankfurt a. Main: Suhrkamp.
- Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit. Stuttgart : Klett.
- Bourdieu, P. (1997): Die feinen Unterschiede. In: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA, S. 31-47.
- Bourdieu, P. (1997): Ökonomisches Kapital – Kulturelles Kapital – Soziales Kapital. In: Die verborgenen Mechanismen der Macht. Hamburg: VSA, S. 49-79.
- Bourdieu, P. (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt. Hamburg: VSA.
- Brinkmann, G. u. a. (1974): Die soziale Entwicklung des Kindes. München: Kösel.
- Diederich, J. & Tenorth H.-E. (1997): The orie der Schule. Berlin: Cornelsen Skriptor.
- Frommelt, B. u. a. (Hg.) (2000): Schule am Ausgang des 20. Jahrhunderts. Weinheim: Juventa.
- Portmann, R. (2000): Die Guten ins Töpfchen - Die Schlechten ins Kröpfchen. Zur Eignung gibt es viele Märchen... . In: ebh Elternbrief 64, S. 6-7.
- Roßbach, H.-G. & Tietze, W. (1996): Schullaufbahnen in der Primarstufe. Münster/New York: Waxmann.
- Scheibe, W. (Hg.) (1965): Zur Geschichte der Volksschule II. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
- Sauer, J. & Gamsjäger, E. (1996): Ist Schulerfolg vorhersagbar?. Göttingen, u.a.: Hogrefe.

Fußnoten:
1 Bourdieu, 1997
2 vgl. Schwingel, 1995: Zeittafel; Der Spiegel 5/2002: „Pierre Bourdieu“; Microsoft Encarta Enzyklopädie, 1993-1998 Microsoft Corporation
3 Bourdieu, 1997: 50
4 Bourdieu, 1997: 49
5 Bourdieu, 1997: 38
6 Bourdieu, 1997: 38
7 Bourdieu, 1997: 38
8 Bourdieu, 1997: 52
9 Schwingel, 1995: 83
10 Bourdieu, 1997: 53
11 Humankapital (human capital), Bezeichnung für die Fähigkeit und den Ausbildungsstand von Arbeitskräften (Arbeitsvermögen), die deren Produktivität steigern. Nach der Humankapital-Theorie wird durch Bildung und Ausbildung das individuelle Arbeitsvermögen erhöht und auf diese Weise sowohl die Produktivität des Arbeitnehmers als auch dessen Einkommen gesteigert. Den Investitionen in Humankapital (Schule und Berufsausbildung) werden diejenigen in Sachkapital (Maschinen, Gebäude, usw.) zur Seite gestellt. (Encarta 99)
12 vgl. Bourdieu, 1997: 53
13 Bourdieu, 1997: 56
14 Bourdieu, 1997: 57
15 Bourdieu, 1997: 74
16 Bourdieu, 1997: 58
17 vgl. Bourdieu, 1997: 56
18 vgl. Bourdieu, 1997: 58
19 Bourdieu, 1997: 59
20 Bourdieu, 1997: 59
21 vgl. Bourdieu, 1997: 59
22 Bourdieu, 1997: 61
23 Bourdieu, 1997: 61
24 Bourdieu, 1997: 62
25 Bourdieu, 1997: 62
26 Bourdieu, 1997: 63
27 Bourdieu, 1997: 63
28 Bourdieu, 1997: 63
29 vgl. Bourdieu, 1997: 63 Anm.12
30 Beziehungen definiert er als gegenseitiges Kennen oder Anerkennen. ( vgl. Bourdieu, 1997: 63)
31 Bourdieu, 1997: 64
32 Bourdieu, 1997: 64
33 Bourdieu, 1997: 65
34 Bourdieu, 1997: 67
35 Bourdieu, 1997: 67
36 Bourdieu, 1997: 66
37 Bourdieu, 1997: 66
38 Bourdieu, 1997: 67
39 Roßbach & Tietze, 1996: 31
40 Roßbach & Tietze, 1996: 30
41 Scheibe, 1965: 53
42 Portmann, 2000: 6
43 Roßbach & Tietze, 1996: 60
44 vgl. Portmann, 2000: 6-7
45 Portmann, 2000: 6
46 Roßbach & Tietze, 1996: 221
47 Roßbach & Tietze, 1996: 221
48 Roßbach & Tietze, 1996: 221
49 Roßbach & Tietze, 1996: 221
50 vgl. Portmann, 2000: 6
51 Roßbach & Tietze, 1996: 221
52 Roßbach & Tietze, 1996: 31
53 Diederich & Tenorth, 1997: 115
54 Roßbach & Tietze, 1996: 18
55 Diederich & Tenorth, 1997: 116f.
56 Roßbach & Tietze, 1996: 16