Soziales Lernen in der Grundschule

Die aktuelle Forschung bekräftigt die Relevanz des sozialen Lernens für die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern. Sie ist überzeugt, dass es sich förderlich auf die Persönlichkeitsentwicklung und die Individuation - also die Integration in die Gesellschaft - auswirkt (vgl. FÖLLING-ALBERS, www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_300.html)[1].

Das heißt, ohne ein gewisses Maß an Sozialität kommen Kinder in der späteren Erwachsenenwelt nicht zurecht. Der Grundschule wird für die Ausbildung der elementaren sozialen Entwicklung eine Erziehungsfunktion zugewiesen. Was diese Erziehungsfunktion beinhaltet und wie sie umgesetzt wird, soll in dieser Arbeit dargestellt werden.

Um das zu erreichen, werden die Rahmenbedingungen der heutigen Lebenswelt, in denen Kinder Sozialität lernen müssen, abgesteckt, bevor die Schule ins Blickfeld gerät.

Von hier aus können schulische Maßnahmen, Zielvorstellungen, sowie Aufgabenbereiche der Pädagogen, die das soziale Lernen betreffen, erläutert werden. Auch Probleme, mit denen die Schule im Bereich von psychischer und physischer Gewalt zu kämpfen hat, sind in diese Betrachtung einbezogen.

Zu guter Letzt werden einige Lernprogramme aus dem Bereich des sozialen Lernens dargestellt, um einen Überblick über die Möglichkeiten von Schule und sozialpädagogischer Arbeit zu liefern.

2. Die veränderte Lebenswelt der Kinder

„Ohne Zweifel haben die demographischen und gesellschaftlichen Veränderungen der vergangenen 25 Jahre die Möglichkeiten und Formen des Soziallebens der Kinder und damit ihr soziales Lernen erheblich verändert" (FÖLLING-ALBERS).

Die Autorin des Aufsatzes erinnert in diesem Zusammenhang an die pädagogischen Fachbegriffe Verinselung, Vereinzelung, Verhäuslichung und Gewalt in der Schule. Durch die Umwandlungen der Gesellschaft und des Medienkonsums spielen Kindergruppen immer seltener miteinander. In der heutigen Lebenswelt treffen sie sich kaum noch auf der Straße, sondern befinden sich - in kleinerer Besetzung - in Wohnungen. Dieser Zustand hat die Abnahme der Geburtenrate ab 1980 zum Hintergrund. So sind weniger Geschwister und Nachbarschaftskinder zum Spielen vorhanden. Der Aufbau sozialer Kontakte wurde folglich und ist noch heute viel schwieriger (Abs. vgl. ebd.).

Dazu kommt, dass meist beide Elternteile arbeiten und ihre Kinder nicht den ganzen Tag betreuen können. Die Schulen entwickeln sich zur Offenen Ganztagsschule und überhäufen die jungen Schüler/-innen mit Freizeit- und Lernangeboten. Außerhalb der Schule verstärken die Eltern die Freizeitaktionen durch den Besuch von außerschulischen Kursen. Aktivitäten außerhalb von Gebäuden, ohne arrangierten Rahmen, sind seltener. Dies bedeutet eine Konsequenz für die Spielgruppen: Sie sind klein und werden überwacht (Abs. vgl. ebd.).

Die Kinder befinden sich also unter Aufsicht von Erwachsenen oder in Abgeschiedenheit von der Außenwelt. In einer solchen Umwelt brauchen sie sich kaum mit anderen sozial auseinandersetzen. Sie bleiben innerhalb ihrer „Herkunftmilieus", wodurch Sozialschwächere nie die Möglichkeit bekommen, sich in die Gesellschaft zu integrieren (Abs. vgl. ebd.). „D.h., dass soziales Lernen hier nur in eingeschränktem Maße stattfinden kann" (ebd.).

Dennoch scheinen die Kinder immer noch um ihre Partnerschaften zu kämpfen:

„Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass es den meisten Kindern gelingt, Freundschaftsbeziehungen aufzubauen und sich mehrmals wöchentlich mit ihren Freunden nachmittags zu treffen (vgl. Fölling-Albers 1995/Hopf 1995, Deutsches Jugendinstitut 1992). Von daher ist die vielfach vorgetragene Befürchtung, die meisten Kinder würden sozial isoliert leben und vereinzelt vor allem elektronische Medien konsumieren, in der Realität nicht zutreffen. Es sollte aber doch zu denken geben, dass immerhin etwa 8 % der Kinder nur noch in der Schule mit Gleichaltrigen zusammentreffen" (ebd.).

3. Gleichaltrige Kinder entwickeln Sozialität gemeinsam

Soziales Lernen kann nur durch eine Abgrenzung zum Leben der Erwachsenen initiiert werden. Maria FÖLLING-ALBERS schreibt:

„[...], es bedarf vielmehr einer eigenständigen, von der Erwachsenenwelt relativ unabhängigen Kinderwelt. Erwachsene müssen den Kindern Freiräume gewähren, in denen sie unkontrolliert ihren eigenen Interessen nachgehen, ihre Beziehungen knüpfen und ihre eigenen Regeln aufstellen" (ebd.).

Innerhalb einer Welt, die von Freiräumen, in denen die Kinder ganz unkontrolliert handeln, ihren Neigungen nachgehen können und vor allem im Kontakt miteinander stehen geprägt ist, ist es notwendig, selbst und ungesteuert soziale Verhaltens- und Denkweisen zu lernen. Im Prinzip bedeutet das Persönlichkeit zu entwickeln (vgl. ebd.).

Was macht das Lernen unter Gleichaltrigen aus? Zur Beantwortung dieser Frage, ist die Betrachtung der Beziehungssysteme von Grundschüler/-innen relevant.

Die Erwachsenen-Kind-Beziehung ist gekennzeichnet durch eine Art Hierarchie, in der der Erwachsene ganz oben angesiedelt ist. Das bedeutet, die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem ist von Asymmetrie und Ungleichheit geprägt. Ein Kind steht immer in einer gewissen Abhängigkeit zu seinen Eltern, Erziehern oder Lehrern (Abs. vgl. ebd.).

Aus dem Blickwinkel des Erwachsenen betrachtet, zeigt sich hier jedoch, dass es ihn ohne die Rolle des Kindes gar nicht geben würde:

„Das komplementäre Verhältnis drückt sich dadurch aus, dass die Elternrolle erst durch das Vorhandensein von Kindern definiert wird: Das Verhalten von Eltern bestimmt sich durch die Bedürfnisse der Kinder nach Pflege, Orientierung und Unterstützung" (ebd.)

Gleiches ist anderen Erwachsenen-Rollen zuzuschreiben. Trotz der hierarchischen Struktur der Erwachsenen-Kind-Beziehung hat sie auch eine wichtige Position. Im Normalfall übernehmen Erwachsene die Vorbildfunktion für Kinder. Ohne diese wäre es nicht möglich, sich zu einem kompetenten Erwachsenen zu entwickeln, der alltägliche Verhaltensweisen annehmen kann (Abs. vgl. ebd.).

Im Gegensatz zum eben geschilderten Verhältnis, haben Beziehungen zwischen Gleichaltrigen symmetrischem Charakter. Die Kinder sind sich ebenbürtig und von einem ganz wesentlichen Merkmal gekennzeichnet:

„Das Aushandeln gegenseitiger Ansprüche, die Durchsetzung oder Hintanstellung eigener Bedürfnisse [...]" (ebd.).

Die Diskussion zwischen Kindern um das nächste Spiel, das gespielt werden soll, kann schon ein Impuls für das Fortschreiten in der sozial-kognitiven und sozialisatorischen Entwicklung sein. Im Vertreten der eigenen Interessen und durch diplomatische Lösungswege können sich das soziale Selbst und die soziale Identität entfalten. Solche Gespräche fördern die Argumentationsfähigkeit und die konstruktive Auseinandersetzung, indem Kinder die Perspektive des Anderen übernehmen oder durchleuchten. Darüber hinaus kann sich nach und nach eine Differenzierung der Denkvorgänge und eine Komplexität der Wirklichkeitswahrnehmung beziehungsweise -verarbeitung einstellen (Abs. vgl. ebd.).

3.1 Kinder-Freundschaften

Im vorangehenden Kapitel konnte sich die Relevanz von Beziehungen zwischen Gleichaltrigen herausbilden. Hier soll nun der Aspekt der Freundschaft genauer betrachtet werden: Ein Freund bedeutet Sicherheit in der sozialen Umgebung. Er ist der Rückhalt und Begründer der angenehmen und geselligen Sozialwelt (Abs. vgl. ebd.).

Freunde zu finden und sie zu halten gestaltet sich jedoch kompliziert. Denn eine gute Freundschaft bedeutet - neben Spaß und Zuflucht - auch Arbeit. Diesen Gesichtspunkt hat KRAPPMANN schon 1993 untersucht. Seine Ergebnisse sollen hier kurz erläutert werden:

Wenn ein Kind sich einen Freund sucht, muss es sich mit vier Aufträgen befassen:

Die Eigeninitiative, individuelle „Absichten und Pläne" zu verfolgen, muss mit den Absichten und Plänen des Freundes übereinstimmen „ohne sich zu Aggressionen hinreißen zu lassen" (KRAPPMANN 1993, S. 369)[2]. Das heißt, Gewalt zählt in einer Freundschaft als Tabu(1).

Zweitens haben Kinder bei der Suche nach Freunden die Aufgabe, eine Partnerschaft aufzubauen. Sie soll nicht flüchtig und oberflächlich sein, sondern zu einem beständigen und vertrauenswürdigem Verhältnis heranwachsen, indem das wechselseitige Handeln aufeinander bezogen wird (2) (Abs. vgl. ebd.).

Die Freunde haben selbstverständlich nicht immer die gleichen Interessen. Um die eigenen dem anders denkendem Gegenüber deutlich zu machen, sollten beide Kinder festgelegte Umgangsformen verwenden:

„sie müssen versuchen, den Umgang mit anderen an gemeinsamen Regeln auszurichten, auf deren Einhaltung man drängen kann, wenn diskrepante Interessen zu vermitteln sind" (3) (ebd. S. 369)

Letztlich ist es für ein solches Verhältnis nötig, dass die beiden Partner sich mit Toleranz, Respekt und Anerkennung gegenübertreten. Denn nur so ist es möglich, sich auf eine Diskussion „um Wünsche und Vorhaben einlassen zu können" (4) (ebd. S. 369).

Diese vier Aufträge machen deutlich, dass eine Freundschaft Aktivität und Flexibilität fordert (vgl. FÖLLING-ALBERS).

3.2 Die Ebene des Kindes in der Grundschule

Hanns PETILLON hat empirische Untersuchungen zum sozialen Lernen zwischen Gleichaltrigen durchgeführt und dabei die Perspektive des Kindes genauer erforscht. Dabei beschreibt er einen sozialerzieherischen Unterricht als einen solchen, der

„an den sozialen Möglichkeiten der einzelnen Kinder anknüpft und sie verständnisvoll unterstützend beim Erwerb sozialer Kompetenzen begleitet" (PETILLON, www.uni-landau.de/instbild/Grundschulpaedagogik/Personal/petillon/SOZTEXTVORLESUNG.pdf, S. 2)[3].

Die Ebene des einzelnen Kindes sollte also in einem Unterricht, der die soziale Entwicklung der Schüler/-innen fördern möchte, entsprechend berücksichtigt werden.

Für das Kind stellt die Grundschule einen Lebensabschnitt dar, dem eine ganz besondere Bedeutung innerhalb des sozialen Fortschreitens zukommt:

„Eine Synopse vorliegender Befunde macht deutlich, dass die Grundschulzeit als 'sensible Phase' für die soziale Entwicklung, insbesondere des sozialen Verstehens und sozialer Sensibilität, betrachtet werden kann" (ebd. S. 2).

Dieser Entwicklungsschritt wird durch die vielfachen Interaktionsmöglichkeiten in der Grundschule eingeleitet. Für Auseinandersetzungen sind wesentlich mehr Individuen gegeben. Dies bedeutet ein Aufkeimen der „kommunikativen Fähigkeiten". Die Kinder müssen sich an den Gesprächen innerhalb der Klasse aktiv beteiligen. Sie nutzen die Sprache häufiger, lernen „verbale Strategien" kennen und anzuwenden, sowie empathische Fähigkeiten einzusetzen, um ihre Gesprächspartner richtig zu verstehen. Nach und nach kann sich jetzt eine Art Prognose-Fähigkeit „über das Verhalten anderer und über die Folgen des eigenen Handelns" entwickeln. Auch die Konfliktfähigkeit erweitert sich im Verkehr mit Gleichaltrigen. So können Kinder Strategien hervorbringen, um am Geschehen der Großgruppe teilzunehmen (Abs. vgl. ebd. S. 2). Entscheidend ist auch die Differenzierung eines maßgeblichen „Grundrahmens für soziale Interaktionen" (ebd. S. 2). PETILLON schreibt:

„Dabei entwickeln die Kinder im Bemühen um stabile, vorhersagbare Beziehungsverhältnisse Moralauffassungen u. a. darüber, 'was fair, gerecht und solidarisch ist' (KRAPPMANN, 2002, S. 98)" (ebd. S. 2).

Es handelt sich also um eine Art Gerüst für die Ausbildung von weiteren sozialen Kompetenzen.

4. Soziales Lernen und Schule - heute

Für das soziale Lernen ist die Schule ein elementarer Ort. Hier treffen gleichaltrige Kinder aufeinander und müssen im Schulleben lernen, miteinander umzugehen. Maria FÖLLING-ALBERS hat die wichtigsten Charakteristika der Schule in Bezug auf soziales Lernen zusammengefasst:

„Kontinuität und Vertrautheit (im positiv erlebten wie auch im negativ wahrgenommenen Sinne) sind für viele wichtige Orientierungsmuster" (FÖLLING-ALBERS).

Die Grundschüler/-innen brauchen den geschützten Raum der Schule, um zum Beispiel Erlebnisse mit Kindern anderen Geschlechts zu machen, wodurch die geschlechtliche Identität weiter ausgebildet werden kann. Darüber hinaus erfahren die Kinder in einer so großen Gruppe, wie die Schulklasse es ist, die Notwendigkeit, sich aktiv um die individuelle soziale Position zu bemühen (Abs. vgl. ebd.).

Abgesehen von diesen förderlichen Aspekten, bildet die Grundschule in einem kleineren Rahmen die Verhältnisse der Gesellschaft ab. Darunter auch solche, die Stigmata oder Angst auslösen können und damit hemmend wirken:

„Untersuchungen haben weiterhin gezeigt, dass die Kinder, die schon in den ersten Schulwochen eher Außenseiter sind, ihre Position über die nächsten Schuljahre hinweg kaum ändern konnten (vgl. Petillon 1993a, 1993b)" (ebd.).

In der Grundschule stellen diese Außenseiter meist die Kinder dar, deren Leistungen im niedrigeren Bereich liegen. Das bedeutet natürlich für die betroffenen Schüler-/innen, dass sie in zweifacher Hinsicht Schwierigkeiten haben: Schulisch und sozial (Abs. vgl. ebd).

Ein Fakt, mit dem die Schule außerdem zu kämpfen hat, ist die innerschulische Gewalt. Sie muss nicht zwingend physischer Art sein. Gemeint sind ebenso

„[...] Erpressung von Mitschülern, Mitführen von Gegenständen, die Gewalthandlungen provozieren (Schlagringe, Messer o.a.), aber auch verbale Gewalt wie übliche Beschimpfungen und Bedrohungen [...]" (ebd.).

Gerade die verbalen und psychischen Gewalttaten unter den Schüler/-innen stehen in der Schule auf der Liste der am Häufigsten vorkommenden Ereignisse. Danach finden sich die harmloseren Spaßkämpfe ein, dicht gefolgt von leichteren Prügeleien und verbalen Angriffen auf Lehrer (Abs. vgl. ebd.).

4.1 Wie reagiert die Schule auf die sozialen Schwierigkeiten?

Um sich der veränderten Lebenswelt, dem Gleichaltrigen-Konzept und den sozialen Schwierigkeiten der Gesellschaft und der Schule anzupassen, hat die Bildungspolitik der Grundschule verschiedene Maßnahmen ergriffen, die den familiären und gesellschaftlichen Anliegen nachkommen sollen (Abs. vgl. ebd.):

Die Ganze Halbtagsgrundschule ist mittlerweile in Deutschland weit verbreitet. Das Besondere an ihr ist, dass sie feste Öffnungszeiten hat. Kinder können verlässlich betreut werden (es handelt sich oft um die Zeit von 8 bis 13 Uhr). Auch wenn die Grunschüler/-innen weniger Schulstunden haben, werden sie von pädagogischen Fachkräften in der Schule bis zur geregelten Zeit betreut. Diese Maßnahme entlastet berufstätige Eltern, die ihre Kinder nicht jederzeit zu Hause empfangen können (Abs. vgl. ebd.).

Eine weitere Entwicklung stellt der Gleitende Schulanfang dar. Es wird den Schüler/-innen ermöglicht, schon vor der festen Öffnungszeit die Klasse oder die Schule zu betreten. Hier kann es zu sozialen Interaktionen der Kinder kommen. Auch der/die Lehrer/-in hat viel besser die Möglichkeit, auf Einzelne einzuwirken und sie in ihrer schulischen und sozialen Entwicklung zu unterstützen (Abs. vgl. ebd.).

Durch Offene Unterrichtsformen, wie Freiarbeit und Wochenplanarbeit, wird den Kindern Selbstbestimmung und Eigenverantwortung erlaubt. Sie bestimmen den Zeitpunkt und den Inhalt ihres Lernens und arbeiten in verschiedenen Sozialformen (einzeln, Partnerarbeit, Gruppenarbeit) selbstständig an ihren Aufgaben (Abs. vgl. ebd.). Gemeinsames Arbeiten fördert Teamarbeit und die soziale Integration in eine Gruppe.

In Gruppenaktivitäten werden Solidarität und Zusammenhalt der Gemeinschaft unterstützt. Dadurch, dass die Kinder gemeinsam ein Ziel verfolgen, erleben sie Loyalität und Kameradschaft (Abs. vgl. MÖRICKE 2001, S. 40)[4].

Der eingeführte Sitzkreis oder Morgenkreis sichert das Kennenlernen, sowie den Informationsaustausch, ab. Die Kinder

„sollen lernen Regeln einzuhalten, zuzuhören; sich zu trauen, vor einer großen Gruppe etwas vorzutragen, eine Position zu vertreten, aber auch: andere Kinder aussprechen lassen, nicht zu stören usw." (FÖLLING-ALBERS).

Auch die Tages- und Wochenplanung, sowie Konfliktbesprechungen, können in einem solchen Kreis stattfinden (vgl. ebd.). Für das soziale Lernen sind die Aspekte des Sitzkreises von Bedeutung, da das Ausbilden von Regelhaftigkeiten auch für das Finden und Halten von Freundschaften wichtig ist und im späteren Leben eine Grundvoraussetzung darstellt. Ebenso ist das Erklären von eigenen Anliegen oder Gedanken und das Tolerieren von denen anderer, eine soziale Praxis, die für den Alltag eines jeden Menschen von Belang ist.

Eine unterrichtsmethodische Maßnahme, die sich als besonders interessant für den Bereich des sozialen Lernens herausstellt, ist die Klassenkonferenz. Sie kann vor allem in den dritten und vierten Schuljahren eingesetzt werden, um Konflikte zu besprechen:

„Hier sitzen die Kinder zwar meist auch im Stuhlkreis zusammen, doch bei den Klassenkonferenzen steht immer ein von den Kindern festgelegtes oder eingefordertes Thema, oftmals aber auch entstandene Konflikte im Mittelpunkt" (ebd.).

Nach einem bestimmten, für die individuelle Klasse besprochenen Ritual, findet die Klärung der Probleme statt. Zu Beginn ist es sicher nötig, eine Anleitung durch den Lehrer bereit zu stellen. Doch nach und nach können die Grundschüler/-innen ihre Konferenz selber leiten. Für das soziale Lernen ist von Bedeutung, dass alle Konfliktbeteiligten innerhalb der Konferenz ihre Sicht der Dinge äußern dürfen, ohne direkten Angriff auf Mitschüler/-innen auszuüben, oder den Angriffen anderer ausgesetzt zu sein. Die Kinder lernen innerhalb der Klassenkonferenz die Ursache-Wirkungs-Kette zu analysieren und daraufhin Rückschlüsse für ihr weiteres Verhalten zu ziehen. Von diesen aus kann eine zufriedenstellende Klärung des aktuellen Problems entwickelt werden. Die Ergebnisse der Konferenzen werden im Protokoll festgehalten, so dass die Einhaltung der gefundenen Regeln geprüft und abgeglichen werden kann (Abs. vgl. ebd.). Innerhalb dieser Diskussion um wichtige Belange, können die Kinder lernen, mit Konflikten in akzeptabler Weise umzugehen. Sie entwickeln ihre Konfliktkompetenzen.

Das Training erzieht die Schüler/-innen zu „sozialförderlichem Verhalten", indem aufmerksames Zuhören und das überlegte Verwenden von Ich- und Du-Botschaften geübt werden (vgl. MÖRICKE 2001, S. 39).

Eine weitere Methode, die für soziales Lernen besonders ausschlaggebend ist, ist das Rollenspiel. Hier können imaginäre Situationen, die aber im direkten Kontakt zu der Lebenswelt der Kinder stehen, thematisiert werden.

„Dabei bietet das Rollenspiel deshalb eine gute Möglichkeit des Ausagierens, weil im Spiel sowohl Identifikation wie Distanzierung gleichzeitig geschaffen werden können" (FÖLLING-ALBERS).

Die Szenen, die im Rollenspiel verarbeitet werden, sind am Alltag der Kinder orientiert und ihnen daher auch bekannt, sie können sich mit ihnen identifizieren. Allerdings sind es keine ganz persönlich erfahrenen Erlebnisse, die daher auch in Distanz zu ihnen stehen.

Aus den Situationen des Rollenspiels können demgemäß drei entscheidende Aspekte des sozialen Lernens gewonnen werden: Die Kinder lernen durch die Arbeit an Rollen, wie „Täter" und „Opfer", dass Aggressionen durch komplexe Kontroversen und Entwicklungsverläufe aufgebaut und letztlich ausgelöst werden. Darüber hinaus wird es Kindern, die sich normalerweise in der Täterrolle befinden möglich, ihre Perspektive zu ändern und sich in die Opferrolle einzufühlen. Drittens erhalten die Schüler/-innen binnen des Spiels den sicheren Raum, mit gefundenen Lösungen und Strategien zu experimentieren, bevor sie sie auf ihr Leben anwenden (Abs. vgl. ebd.).

„Beim Sozialen Lernen steht die Sprache als Medium im Vordergrund" (MÖRICKE 2001, S. 39). Somit hat das Gespräch als methodische Form ihren Platz im Bereich des sozialen Lernens. Einigen Kindern fällt es leichter auf der verbalen Ebene über Probleme und Aggressionen zu sprechen, als sie beispielsweise durch Bewegung und Körperarbeit zu lösen. Andere wiederum bevorzugen diese Lockerung von Spannungen und die zwanglose Grundlage einer positiven Lernumgebung, die durch körperliche Tätigkeit entstehen kann (Abs. vgl. ebd. S. 39).

Auch in differenzierte kreative Methoden kann erfolgreich investiert werden. Künstlerische und Musikalische Ausdrucksformen brechen Sprachbarrieren und führen zu vielversprechenden Konfliktlösungen (Abs. vgl. ebd. S.39).

Für die konkrete Arbeit an bestimmten Themen des sozialen Lerngebiets existieren von unterschiedlichen Anbietern Arbeitsblätter (vgl. ebd. S. 40). Beispiele sind im Anhang eingefügt.

Zuletzt sollen hier noch Meditative Techniken als Konsequenz der Schule dargestellt werden.

„Von Lehrerinnen und Lehrern werden viele Kinder als sehr unruhig, als innerlich unausgeglichen wahrgenommen, die sich kaum auf den Lerngegenstand und/oder auf andere Kinder einlassen mögen" (FÖLLING-ALBERS).

Aus diesem Grund können in der Schule Entspannungstechniken zur Förderung von Konzentration und Selbstfindung zum Beispiel in Form von Fantasiereisen durchgeführt werden. Die Kinder lernen Wege, die eigene körperliche und geistige Entspannung hervorzurufen (vgl. MÖRICKE 2001, S. 39). Fantasiereisen haben zudem den Vorteil, dass die Schüler/-innen sich mit ihren eigenen Träumen und Wünschen auseinandersetzen und sie bildhaft werden lassen. Sie können ihre persönlichen Gedanken entfalten:

„Lehrerinnen und Lehrer berichten, dass solche Phantasiereisen [sic] zumindest für eine Weile das soziale Miteinander in der Klasse erheblich verbessert" (FÖLLING-ALBERS).

Somit steht die Bedeutung von Meditativen Techniken für das soziale Lernen zwar nicht im Mittelpunkt der Betrachtung, hat aber dennoch als eine sehr sinnvolle Ergänzung zu den bereits beschriebenen Maßnahmen ihren Stellenwert.

4.2 Soziales Lernen - Zielvorstellungen

Was soll soziales Lernen in der Grundschule bewirken?

PETILLON beschreibt, dass bestimmte Beziehungen und Situationen ein Gerüst für soziale Handlungen und Kommunikationen bilden. Dieses Gerüst ist für den Grundschulpädagogen gerade in der Grundschule zu gewinnen:

„Die Fähigkeit und Bereitschaft, sich verständlich zu machen und andere zu verstehen, vielfältige Beziehungen aufzunehmen und aufrecht zu erhalten, zu kooperieren, Konflikte argumentativ und in fairem Austausch auszutragen, mit eigenen und Gefühlen anderer sensibel umzugehen, in der Gruppe selbstbewusst und selbstbestimmt zu handeln sowie sich Regeln des Zusammenlebens zu erarbeiten und anzuerkennen, kennzeichnen basale Zielbereiche sozialen Lernens" (PETILLON, S. 2).

Die Lehrer/-innen bekommen die Aufgabe, diese Zielvorstellungen in den Unterricht einfließen zu lassen, um ihre Schüler/-innen im vorgesehenen Maße sozial ausbilden zu können. Ein erweiterter Zielkatalog des sozialen Lernens von PETILLON ist im Anhang zu finden.

Durch soziales Lernen in der Schule soll sich ein neues Klassenklima entwickeln. Im günstigsten Fall werden das Gruppengefühl der Kinder einer Klasse, sowie die Sozialkompetenz jedes einzelnen, gesteigert. Sind diese beiden Grundsätze gegeben, kann sich auf dieser Basis die Leistungsfähigkeit für die schulische Arbeit erhöhen (Abs. vgl. MÖRICKE 2001, S. 37).

„Bewusst werden hier die emotionale und die rationale Intelligenz in Verbindung gebracht, denn in einer emotional positiven Atmosphäre lässt sich besser lernen, als wenn nicht darauf geachtet wird" (ebd. S. 37).

Zwei wesentliche Ziele werden in diesem Zusammenhang von der Autorin herausgestellt: Erstens bilden die Kinder ihre Selbstkompetenz aus - also nehmen sie sich selbst wahr und bekommen ein Gefühl dafür, Verantwortung für ihr Verhalten zu übernehmen. Die zweite entscheidende Komponente ist die Entfaltung der Sozialkompetenz: Die Kinder erhalten neue Lernerfahrungen von Empathie und Konfliktfähigkeit.

Konkrete Aktionsfelder aus dem Bereich des sozialen Lernens sind im Anhang enthalten (vgl. ebd. S. 37). Durch die Ausbildung der Selbst- und der Sozialkompetenz kann sich die Persönlichkeit eines Schulkindes entwickeln, sowie die gesamte positive und gesellige Atmosphäre in der Klasse entfalten (vgl. KLEIN/THIMM 2004, S. 38)[5].

4.3 Mobbing

„Es bezeichnet einen Prozess der systematischen Ausgrenzung und Erniedrigung eines anderen Menschen, die von einer oder mehreren Personen betrieben werden. Diese feindseligen Handlungen geschehen mit einer gewissen Regelmäßigkeit, also mindestens einmal die Woche und über eine bestimmte Dauer, d.h. mindestens ein halbes Jahr lang" (ebd. S. 127).

Mobbing kann auch in der Grundschule auftreten, wenn bestimmte Kalamitäten und Spannungen für Unruhe sorgen und das soziale Klassenklima sabotieren (vgl. ebd. S. 127). Gründe für Mobbing können unterdrückte Aggressionen, der Wunsch nach Anerkennung, Machtmissbrauch (meist herrührend durch selbst erlebte Ohnmachtsgefühle), schlechte Schulleistungen und die Kompensation der fehlenden Selbstwertgefühle sein (vgl. ebd. S. 128). Die Schüler/-innen, die Mobbing ausüben, haben meist Probleme in ihrer persönlichen Entwicklung. Es fehlt ihnen zum Beispiel an Selbstvertrauen. Daher erscheint das Stärken der Selbst- und Sozialkompetenz als logische Entscheidung zur Ausbildung der Persönlichkeitsstärke und des Gefühls von Sicherheit in der Schule (Abs. vgl. ebd. S. 127).

Es gibt drei unterschiedliche Arten von Mobbing: die physische und die psychische Gewaltanwendung, sowie das „stumme" Mobbing, das vor allem durch Ignorieren einer bestimmten Person gekennzeichnet ist (Abs. vgl. ebd. S. 127).

Was ist nun auf der Ebene der Schulklasse gegen Mobbing zu tun? Die Einhaltung von sozialen Klassenregeln muss gewährleistet sein. Konflikte unter den Schülern brauchen Klärung. Sie sollten konkret mit den ausgehandelten Verhaltensregeln der Klasse in Beziehung gesetzt werden. Je nach Befinden des sozialen Klassenklimas ist es nötig, Regeln zu modifizieren. Die Problematik des Außenseitertums und der Cliquenbildung sollte auch in der Grundschule besprochen werden. Rollenspiele eignen sich zur Verarbeitung von Kontroversen. Die Schüler/-innen sollten zusätzlich die Möglichkeit erhalten, in einer Umfrage ihre Wünsche und Vorstellungen zum Schulalltag zu äußern (s. Anhang). An letzter Stelle steht zur Erhaltung von einer mobbingfreien Klasse das regelmäßige Training der Sozialkompetenz auf dem Stundenplan.

4.4 Sozialkompetenztraining

Was genau macht Sozialkompetenztraining aus? Das vorliegende Beispiel stammt aus Durchführungen der Heinrich-Heine-Universität aus dem Jahre 2000. Die Jahrgangsstufen 1, 2 und 4 erhalten Trainingseinheiten von 90 Minuten in sechsfacher Ausführung (Abs. vgl. SPIEßBACH 2000, S. 1)[6].

Die sechs Lektionen umfassen folgende Themen: „Wie bin ich - wie bist Du?", „Gefühle erkennen - Gefühle benennen", „Aktives Zuhören", „Ich-Botschaften" und „Ein Problem - viele Lösungen". Um den Schüler/-innen eine feste Struktur für den Unterricht zu geben, ist der Ablauf der Unterrichtsstunden streng strukturiert: Zu Beginn lockert ein Begrüßungsritual die Schüler/-innen auf und bereitet sie auf die Stunde vor. Zur konkreten Themeneinleitung stehen die Erläuterung von relevanten Begriffen, sowie die Festlegung von Regeln, die in Verbindung mit dem Thema stehen, an. Körperliche und geistige Ruhefindung erfolgt in der Durchführung einer Entspannungsgeschichte. Es schließt sich in diesem angenehmen Klima der „Hauptteil" mit Spielen zur Wahrnehmung, Problemlösung und Konfrontation mit Konfliktsituationen an. Die Kinder sollen sich dabei selbst beobachten und erhalten dafür immer die gleichen Kontrollinstrumente. Für das Erleben von Gefühlen wie Selbstbehauptung, Verständnis des Gegenübers, Teamarbeit und Sozialität werden stets Rollenspiele eingeführt. Die Kinder bekommen zusätzlich Hausaufgaben, in denen sie Reflexions- und Transferleistungen erbringen müssen (Abs. vgl. ebd. S. 2).

4.5 Die Emotionale Intelligenz

Da Erlebnisse zwischenmenschlicher Art vor allem von emotionalen Aspekten betroffen sind, ist es sinnvoll die Emotionale Intelligenz von Daniel GOLEMAN in die Überlegungen mit einzubeziehen.

Die Emotionale Intelligenz steht mit Lernen und Erziehung in einer Wechselbeziehung: „Gefühle wirken auf alle Lebensbereiche ein: Gesundheit, Lernen, Verhalten und Beziehung" (MÖRICKE 2001, S. 36). Sicherlich steht die primäre Einwirkung auf die Entwicklung von Emotionaler Intelligenz den Eltern zu. Sekundär ist die Schule Träger dieses Prozesses (vgl. ebd. S. 36). Daher müssen die besonderen Fähigkeiten, die dem Menschen durch die Emotionale Intelligenz ermöglicht werden, im Schulalltag unterstützt werden. Die Wahrnehmung von eigenen, sowie den Gefühlen anderer, kann durch schulische Aktivitäten gefördert werden. Ebenso die Befähigung des Ausdrucks dieser Emotionen. Es kommt die Entwicklung von Empathie hinzu, durch die sich die Kinder in bestimmte Gefühlslagen einfühlen können. Darüber hinaus gehört es in den Primarbereich, Ja- und Nein-Gefühle zu interpretieren (Abs. vgl. ebd. S. 36).

Im besonderen Schwerpunkt des sozialen Lernens sollten sie in Situationen, die von Gewalttaten körperlicher wie psychischer Art geprägt sind, analysiert werden. Die Kinder setzen sich in dieser Arbeit mit ihren eigenen emotionalen Zuständen in bestimmten Lagen auseinander. Es geht darum, zu ergründen, „was will ich? Was will ich nicht?" - welche Situationen positive oder negative Gefühle auslösen. Sie können dann herbeigeführt oder gemieden werden. Letztlich ermöglicht die Ausbildung Emotionaler Intelligenz Umgangsweisen zur Gefühlskontrolle (vgl. ebd. S. 36).

Es stellt sich nun die Frage, welche Aufgabengebiete auf die Lehrer/-innen der Grundschule zukommen.

4.6 Die pädagogische Aufgabe

„Soziales Lernen ist Prävention, nicht Intervention!" (ebd. S. 39). Damit sollte die Tätigkeit der Schule schon vor der Gewalttat ansetzen. Konflikte gehören zum Alltag einer jeden Grundschule. Diese Kontroversen zu vermeiden oder zu unterdrücken kann jedoch nicht als Grundmauer des sozialen Lernens verstanden werden. In diesem Fall würde die Wut geballt zu einem anderen Zeitpunkt, möglicherweise in gewaltiger Aggression, ausbrechen. Wesentlich angebrachter ist es, eine andere Auffassung von Konflikten für die Kinder zu durchleuchten:

„Konflikte sind der Prüfstein für die Selbst- und Sozialkompetenz. Ein Konflikt besteht, wenn Handlungen, Bedürfnisse, Interessen, Wünsche, Erwartungen oder Gefühle von zwei Menschen oder Gruppen im Widerspruch zueinander stehen und aufeinander prallen. Konflikte sind keine Tätigkeiten - sie sind notwendiger Bestandteil des Zusammenlebens" (ebd. S. 39).

Wenn diese Auffassung im Bewusstsein von Kindern verankert ist, können sie wesentlich stressfreier und aus einer gewissen Distanz heraus ihre Kontroversen betrachten. Die Grundschule trägt somit einen Teil dazu bei, demokratische Regeln auszubauen, die die Gemeinschaft der Klasse ausmachen. Als oberste Tabus in einer demokratischen Klassengemeinschaft gelten Körperverletzungen, Beleidigungen und Sachbeschädigungen (Abs. vgl. ebd. S. 39).

Um diese Regeln in die Klasse zu integrieren, beinhaltet die pädagogische Aufgabe der Lehrer/-innen den Aufbau einer vertrauten Umgebung. Innerhalb der Schulklasse muss eine respektvolle und tolerante Geselligkeit garantiert werden. Darüber hinaus sind Grenzen und Konsequenzen aufzuzeigen und durchzuführen (Abs. vgl. ebd. S. 39).

5. Projekte und Programme zur Gewaltprävention und zur Förderung von sozialem Lernen

Soziales Lernen ist durch die heutigen Bedingungen der kindlichen Lebenswelt nicht mehr selbstverständlich. Daher muss die Schule die wichtige Funktion zur Prävention von Gewalttaten einnehmen:

„Schulische Lernprozesse sind ganz unzertrennbar eingebettet in soziale Erfahrungen. Soziales Lernen findet also immer statt, selbst wenn man diesen Sachverhalt ignoriert und den Prozess nicht bewusst gestaltet. Die Frage ist dann allerdings, welche sozialen Erfahrungen Schüler(innen) machen" (HORSTKEMPER 2005, S. 13)[7].

Soziale Erfahrungen können also positive wie negative Lernerfahrungen darstellen.

Es gibt vielerlei Maßnahmen gegen Gewalt an der Schule. In diesem Kapitel soll deutlich werden, welcher Art sie sind, wie sie wirken, und was die einzelne Schule organisieren kann.

5.1 „Der kleine Eisbär" - Ein Schulprojekt

Für die einzelne Schule mag es schwierig erscheinen, größere Einheiten für soziales Lernen zu organisieren. Deshalb soll dieses Beispiel zeigen, wie einfach es sein kann, durch schlichte Schulprojekte auch die Sozialität der Kinder zu fördern.

„Der kleine Eisbär" ist ein Projekt, das in der Grundschule an der Geißenweide in Berlin durchgeführt wurde. Die ersten beiden Jahrgänge und der dritte und vierte Jahrgang werden zur Arbeit gemischt. Das Sachthema „Eisbär" ist in diesem Beispiel maßgeblich, es ist aber ebenso möglich andere Sachthemen für diese Arbeit zu verwenden (Abs. vgl. GABERT/KUCHTA/KIRKAMM/LEONHARDT/SECKENDORF/VOIGT 2005, S. 88)[8].

Die insgesamt 75 Kinder werden auf sechs Gruppen verteilt, die sich mit unterschiedlichen Arbeitsformen auseinandersetzen:

„Gruppe 1: Eislandschaft mit Eisbären und Pinguinen herstellen (Materialien: Salzteig und Ton)

Gruppe 2: Körpergröße, Gewicht, Gestalt des Bären, Vergleiche mit anderen Lebewesen und mit Gegenständen (mathematische Aspekte des Themas) Gruppe 3: Bewegung, Rückenmassage, Eisbärmassage, Eskimobuch, Eskimospiel

Gruppe 4: Tanzspiel (Braunbären/Katzen) und Bastelarbeit

Gruppe 5: Lesezeichen herstellen - als Ruhephase gedacht - und Lied 'Eisbär und Flusspferd'

Gruppe 6: Wir gehen heut' auf Walrossjagd (Bewegungsspiel) und Bearbeitung des Lesebegleitheftes 'Der kleine Eisbär?' (Begleitheft auch zum Kinofilm)" (ebd. S. 88f.).

Die persönlichen Neigungen von Kindern finden Berücksichtigung. Sozialformen sind so angelegt, dass die Schüler/-innen die Rolle des Laien, ebenso die Rolle des Experten, übernehmen. Sie wirken also als Schüler und als Lehrer mit. Die Wahrnehmungsfähigkeiten, die in den Bereich des sozialen Lernens gehören, sich und andere zu erfassen, lässt sich durch diese Arbeit einbinden. Ebenso stärkt die Gruppenarbeit den Teamgeist - mit all seinen Vorteilen (Loyalität, Gemeinsinn). Kommunikation und kreatives Denken werden durch die Problemstellungen, die die Kinder bekommen, angeregt und fördern das sprachliche Lernfeld der Sozialität. Darüber hinaus trainieren sie den Umgang mit Lob und Kritik und wenden beides selber an. Hier stellt sich ein besonders wichtiger Punkt heraus: Die Kinder schätzen sich gegenseitig und stärken damit ihr „Selbstvertrauen und Selbstwertgefühl". Durch die Rahmenbedingungen der Aufgaben und der Projektarbeit an sich, sind bestimmte Regeln aufgestellt, an die die Kinder sich halten müssen (Abs. vgl. ebd. S. 90f.).

Die Grundschule an der Geißenweide hat ein sehr positives Ergebnis durch diese schlichte Projektarbeit erzielt: So führt die Jahrgangsmischung zur Lernmotivation der jüngeren Schüler/-innen. Angeregt durch diese, zeigen sich soziale und personlae Entwicklungsschritte. Auch außerhalb der Klassen und der Jahrgangsstufe bilden sich neue Freundschaften. Abgesehen von diesen positiven Resultaten aus dem Schulleben, sind die Eltern in das Projekt integriert. Ihre Beteiligung bedeutet für die Kinder eine Wertschätzung ihrer Arbeit (Abs. vgl. ebd. S. 91f.).

5.2 Mediation in der Grundschule

Die Mediation oder Streitschlichterprogramme unterstützen Kinder dabei, Konflikte durch einen Dritten genauer zu betrachten und zu überwinden. Dieser Dritte kann durchaus auch ein/e Schüler/-in sein. Er/Sie wirkt aber nur als neutrale Person mit, die die beiden Widersacher bei ihrer Suche nach Lösungen unterstützt. Das zukünftige Verhalten beider Parteien, muss geklärt und konkretisiert werden. Bei dieser Arbeit ist es wichtig zwischen dem Problem und den Beteiligten eine Distanz zu schaffen, aber gleichzeitig nicht die jeweiligen Anliegen außer Acht zu lassen. Das gemeinsame Kompromissfinden soll bereichernde Wirkung für beide haben. Die Regelung der Sprechakte kann durch eine vorgegebene Struktur abgesichert werden, damit die Kinder sich gegenseitig aussprechen lassen und zuhören. Das signalisiert ihrem Gegenüber Respekt und Wertschätzung, die die gespannte Atmosphäre lockern können. Dann kann sich Offenheit entwickeln, die Perspektive des Anderen einzunehmen und zu verstehen (Abs. vgl. KLEIN/THIMM 2004, S. 139f.). Zur Mediation in der Grundschule gibt es verschiedene Lernprogramme, die eingesetzt werden können.

5.3 Faustlos (CIERPKA 2001/CIERPKA 2002)

Das Curriculum für Gewaltprävention durch „Faustlos" basiert auf dem amerikanischen Ansatz second step, der bereits europaweit durchgeführt wird. Für die Grundschule sind 51 Übungen zur Vorbeugung von Gewalttaten gegeben, deren Leitideen hier vorgestellt werden sollen (Abs. vgl. SCHICK 2005, S. 131)[9]:

Zunächst ist das Lernprogramm in drei große Abschnitte aufgeteilt: Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut. Diese Bereiche entsprechen den dargestellten Forderungen des sozialen Lernens. Das Curriculum sieht bestimmte Lektionen für die erste bis zur dritten Klassenstufe vor (Abs. vgl. ebd. S. 131).

Empathie befasst sich mit der Identifikation von Emotionen durch das Aufschlüsseln von Mimik und Gestik eines anderen Menschen in einer bestimmten Situation. Die Fähigkeit, Gefühle durch Ich-Botschaften auszudrücken und Interesse durch aktives Zuhören zu zeigen, wird hier ebenfalls geschult (Abs. vgl. ebd. S. 131).

Im Bereich der Impulskontrolle sollen Kinder an Verfahren zur Problemlösung herangeführt werden:

„Das in den Faustlos-Curricula verwendete Problemlöseverfahren baut auf dem Ansatz von Spivack und Shure (1974) auf, und umfasst [...] folgende, aufeinander aufbauende, fünf Schritte:

1. Was ist das Problem?

2. Welche Lösungen gibt es? (Was kann ich tun?)

3. Frage dich bei jeder Lösung:

• Ist sie ungefährlich?
• Wie fühlen sich die anderen ?
• Ist sie fair?
• Wird sie funktionieren?

4. Entscheide dich für eine Lösung und probiere sie aus!

5. Funktioniert die Lösung? Wenn nicht, was kannst du jetzt tun?" (ebd. S. 131).

Diese Heranführung an logisches Denken im Bereich der Konfliktlösung fördert den Umgang mit Problemen und die Übernahme eines neutralen Standpunktes in schwierigen Situationen. Im Bereich dieses Lernabschnitts werden die als sozial anerkannten Lösungsstrategien praktisch erprobt, um die Schüler/-innen kompetent auf ihren Weg in das soziale Leben zwischen Menschen zu entlassen. Sie sollen unter Anderem lernen, Unterrichtsstörungen keine Beachtung zu schenken. Ebenso sind Höflichkeit und Rücksicht auf der Liste der Ziele angesiedelt, sowie die Einsicht, dass fremdes Eigentum nicht ohne Erlaubnis entwendet werden darf - Lüge und Diebstahl die falschen Wege sind.

Als methodisches Element setzt das Faustlos-Curriculum vor allem Rollenspiele ein (Abs. ebd. S. 132).

Die dritte Lerneinheit, die sich mit dem Umgang von Ärger und Wut beschäftigt, versucht falsches Verhalten in sozial schwierigen Situationen zu verbessern. Unter der Prämisse

„Nicht Wut und Ärger sind das Problem, sondern das sich daraus möglicherweise ergebende destruktive aggressive Verhalten" (ebd. S. 132),

sollen Kinder Anlässe ihres Unmutes wahrnehmen und sie durch „positive Selbst-Verstärkung" und „Beruhigungstechniken" deaktivieren. Die Arbeit in diesem Bereich ist vierschrittig. In der ersten Klasse kann sie folgendermaßen aussehen:

1. „Wie fühle ich mich?

2. Hole dreimal tief Luft

3. Zähle langsam bis fünf

4. Sage 'Beruhige Dich' zu Dir selber

5. Sprich mit einem Erwachsenen über das, was Dich ärgert" (ebd. S. 132).

Ein Beispiel für höhere Klassen befindet sich im Anhang.

5.4 ETEP zur Unterstützung von Gewaltprävention

ETEP ist die deutsche Übersetzung des Programms Developmental Therapy (WOOD) durch Marita BERGSSON.

„Die praktische Arbeit zeigte, dass dieses Konzept sich nicht nur für die Förderung von Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten eignet, sondern auch in der Arbeit mit 'Risikokindern' sowie präventiv in der erzieherischen Arbeit generell erfolgreich eingesetzt werden kann. Dies führte zu der Bezeichnung ETEP - Entwicklungs-Therapie/Entwicklungs-Pädagogik" (JACK 2005, S. 200)[10].

Das Lernprogramm ETEP kann sich also zwischen den Projekten zur Gewaltprävention behaupten und wird an dieser Stelle erläutert:

Die Arbeit mit diesem Konzept basiert auf vier Grundsätzen. Zum einen sollen die leitenden Fachkräfte sich stets auf die positiven Eigenschaften und Verhaltensweisen eines Kindes berufen und diese stärker herausheben. Die Schüler/innen erlangen so größeres Selbstvertrauen, welches die Ausbildung der Selbstkompetenz unterstützt (1). Zusätzlich ist es entscheidend, den entwicklungspsychologischen, wie -biologischen Stand des Individuums zu berücksichtigen und die bereits gemachten Lebenserfahrungen in die Arbeit einzubeziehen. Über- oder Unterforderung durch fehlende Entwicklungsanalyse können eine positive soziale Entwicklung hemmen (2). Die Arbeit an sich ist in einer lockeren und fröhlichen Atmosphäre zu vollziehen, die auch Fortschritte signalisiert. Dadurch kann Offenheit für neue Verhaltensweisen gewonnen werden. In einer solchen Umgebung fällt es Kindern leichter, sie auszuprobieren (3). Die gerade erwähnten Erprobungsmöglichkeiten sind in jedem Fall zu bieten, damit weitere Erfahrungen gemacht werden, die auf eine andere Art und Weise abzielen, als die bisherigen. Kinder brauchen Raum, um die neuen Verhaltensweisen anzuwenden (4) (Abs. vgl. ebd. S. 200f.).

Die Entwicklungsfortschritte der am Förderprogramm teilnehmenden Kinder können anhand des ELDiB (Entwicklungspädagogischer Lernziel DiagnoseBogen) beobachtet und dokumentiert werden. Hier handelt es sich um die Bereiche „Verhalten (Handeln), Sozialisation (sich Zuwenden), Kommunikation (Sprechen), Kognition/Schulleistung (Denken)" (ebd. S. 201), die als Inhalte der Sozialkompetenz und der Emotionalität gelten.

Der Unterricht muss vor allem strukturiert ablaufen:

„Da es verhaltensauffälligen Kindern in der Regel an innerer Sicherheit und Struktur mangelt, ist die äußere Strukturierung das entscheidende Gestaltungselement, um Sicherheit zu vermitteln. Die Form und das Maß der Strukturierung müssen der jeweiligen Entwicklungsstufe angepasst sein" (ebd. S. 201).

Deshalb sollten die drei Konstanten Zeit, Raum und Lehrer/-in gegeben sein.

ETEP kann in der Schule entweder im normalen Klassenunterricht oder aber als EPU (Entwicklungs-Pädagogischer Unterricht) durchgeführt werden. Die Einführung von ETEP in den gewöhnlichen Unterricht sollte in Kooperation der Lehrerschaft funktionieren, so dass gegenseitige Hospitationen und Beratungen möglich sind. Ideal ist eine Form von Team Teaching in der eine Leitungs- und eine Assistenzfunktion gegeben sind, damit die Rahmenbedingungen des Programms genau umgesetzt werden können.

Für den EPU sollten nicht mehr als acht Kinder eingeplant werden. Die Förderstunden betragen zweimal zwei Stunden pro Woche mit einem Lehrerteam: Ein ETEP-Lehrer und ein Klassenlehrer. Diese beiden sollten alle zwei Wochen ein Beobachtungs- und Planungsgespräch führen. Darüber hinaus ist es sinnvoll, auch weitere Fachlehrer in die ETEP-Arbeit mit einzubeziehen (Abs. vgl. ebd. S. 202).

5.5 Ein Beispiel aus der Unterrichtspraxis: „Esel an der Leine"

Die Bildergeschichte nach der Zeichnung von Jamie WALKER (s. Anhang) kann zum Unterrichtsinhalt von einer Schulstunde werden, die soziales Lernen fördert. Die beiden Esel können in diesem Fall von zwei Kindern dargestellt werden, die ebenso mit Seilen aneinander gebunden sind und einen Weg finden müssen, die beiden Heuballen zu erreichen (Abs. vgl. KASE 2005, S. 154)[11].

Als Lernziele gibt der Autor die Lern- und Erfahrungsmöglichkeit von kooperativer Zusammenarbeit oder aber von konfrontativer Durchsetzungsfähigkeit an (vgl. ebd. S. 154). Schüler/-innen, die Probleme haben in einem Team zu arbeiten, können erleben, dass eine Arbeitsgemeinschaft sehr förderlich sein kann. Schüler/-innen mit wenig Selbstvertrauen können durch die Durchsetzung ihres Willens einen tieferen Zugang zu sich finden.

Nach dieser Bewegungsarbeit ist das anschließende Gespräch hilfreich für die Analyse der AusgangsSituation und des Verhaltens der einzelnen Kinder. Hier wird, abgesehen von den eben gemachten Erfahrungen, auch die Überführung auf bekannte Lebenszustände gewonnen:

„Welche verschiedenen Wege, an das Futter heranzukommen, habt ihr ausprobiert? Waren es eher kooperative oder konfrontative Lösungen? Wie habe ich mich bei der einen oder anderen Form gefühlt? Habe ich Erfahrungen als Sieger, Verlierer oder gleichberechtigt kooperierender Partner gemacht? Was habe ich in der einen oder anderen Rolle gefühlt und erlebt? Wie kann ich diese Erfahrungen auf meinen Alltag, auf das Miteinanderumgehen, auf das Erreichen von Zielen übertragen? Wann wähle ich den einen oder anderen Weg?" (ebd. S. 155).

Anhand dieses Spiels können wichtige soziale Themen in den Unterricht eingeführt werden, wie beispielsweise „Macht und Schwäche" oder „Egoismus und Rücksichtnahme". Die Praxisanwendung sichert ein Erleben der Situation ab und schafft die tiefere Einsicht in die soziale Erfahrung (Abs. vgl. ebd. S. 155).

Diese Lerneinheit ist besonders auf das Kennenlernen von kooperativem Handeln zu beziehen. Im späteren beruflichen und familiären Alltag gehört die Zusammenarbeit dazu. Dies kann in der Schule vorbereitet werden, indem die Kinder Ähnlichkeiten und Differenzen als positiv und gewinnend betrachten. Auch die Rollenübernahme und das Teilen von Verantwortung unterstützen diesen Effekt. Die Kinder können dann Demokratiekompetenz und Problemlösungsfähigkeiten ausbauen (Abs. vgl. KLEIN/THIMM 2004, S. 65). Weitere Methoden zur Verantwortungsübernahme sind im Anhang beigefügt.

6. Schlusswort

Die heutige Lebenswelt der Kinder erschwert das soziale Lernen im Alltag, da weniger Kontakte durch die gegebenen Umstände geknüpft werden können. Die Sehnsucht nach Freundschaft in der Kindheit hat sich jedoch nicht verändert. Sie ist ein ganz zentraler Ort für soziale Lernerfahrungen und sollte auch in der Grundschulpädagogik Berücksichtigung finden. Gleichaltrige brauchen Freiraum, um ihre Sozialität ungezwungen zu erforschen. Eltern, Erzieher und Lehrer müssen für Kinder Zufluchtsorte schaffen, die als erwachsenenfreie Zonen gelten. Durch die Verantwortung, die die Kinder dann in ihrem eigenen Handeln tragen, werden sie ihr Tun reflektieren. Natürlich können die Pädagogen nicht aus ihrer eigenen Verantwortung gezogen werden. Die Kinder brauchen stets die Sicherheit, eine erwachsene Autoritätsperson in ihrer Nähe zu wissen, die einschreiten kann, wenn die Situation unkalkulierbar wird. Dies einzuschätzen sollten sie - nach und nach - allerdings selber lernen.

Die Schule hat viele Maßnahmen für die Sozialkompetenz getroffen. Viele Umbrüche durchziehen die neuere Geschichte der Bildung. Entscheidend ist, dass die Grundschule sich ihres Stellenwertes im sozialen Lernfeld bewusst ist, und ihm so gut es eben möglich ist, gerecht wird. Gerade die alltäglichen Veränderungen im Regelunterricht (Offene Unterrichtsformen, Konferenzen usw.) und die neue Organisation der Institution Schule (Offener Ganztag, Gleitender Schulanfang usw.) eröffnen immer neue Lernfelder für die Grundschüler/-innen, in denen sie selbstbestimmt und auf eigene Verantwortung sozial handeln können. Die vertraute Umgebung der Klasse schafft dazu einen sicheren Rahmen für Lernerfahrungen.

„Soziales Lernen bedeutet in erster Linie Erwerb von Selbst- und Sozialkompetenz durch Beziehungslernen" (KLEIN/THIMM 2004, S. 38).

Die Verbindung von emotionaler und rationaler Intelligenz erscheint gerade für die Förderung der Sozialkompetenz als sinnvoll. Empathie ist vor allem an den Gesetzen der Gefühle gebunden, während die Ausbildung von Konfliktfähigkeit durchaus an logischen und rationalen Denkweisen gebunden ist. Die Schüler dorthin zu geleiten, dass ihr Geist sich für emotionale und rationale Signale öffnet, ist Aufgabe der Schule.

Die aufgezeigten Gewaltpräventionsprojekte und Lernprogramme zur Sozialität funktionieren alle nach dem gleichen Schema. Die wichtigsten Lernziele sind:

- Gestärktes Selbstvertrauen

- Konfliktfähigkeit

- Selbstkontrolle

- Empathie und Verständnis

- Selbstwahrnehmung und Wahrnehmung anderer

Als Prämissen für die didaktische Aufbereitung gelten vor allem:

- Vertrauen zur Lehrperson und innerhalb der Gruppe

- Konstanz und Struktur (Rituale, Unterrichtsverlauf usw.)

- Stärken von positiven Verhaltensweisen

- Aufzeigen von Erfolgserlebnissen

- Entwicklungsbeobachtung und -analyse

- Kooperation zwischen den Lehrern

Insgesamt ist die Grundschule auf dem besten Weg die Sozialkompetenzen von Grundschüler/innen zu unterstützen und zu fördern. Sicherlich müssen noch organisatorische und finanzielle Rahmenbedingungen geklärt werden, die in dieser Arbeit nicht berücksichtigt werden. Letztendlich ist es wünschenswert, dass alle Bildungsinstitutionen zusammenarbeiten, um die besten Erfolge zu erzielen. Das schließt den Kindergarten, die Grundschule und die Sozialpädagogik/Sozialarbeit mit ein.

7. Literaturverzeichnis

FÖLLING-ALBERS, Maria: Soziales Lernen in der Grundschule. Wie reagiert die Schule auf veränderte Lebenswelt der Kinder? [www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_300.html, gefunden am 24.03.2008]

GABERT, BRIGITTE/KUCHTA, BÄRBEL/KIRKAMM, DORIS/LEONHARDT, MANUELA/SECKENDORF, MARTINA/VOIGT, GERLINDE: „Der kleine Eisbär" oder soziales Lernen in der Grundschule an der Geißenweide. In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 88-93)

HORSTKEMPER, MARIANNE: Soziales Leben und Lernen - Platz dafür in der Leistungsschule? In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 10-19

JACK, USCH: ETEP- Entwicklungs-Therapie/Entwicklungs-Pädagogik - ein pädagogisches Konzept zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten. In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin: 2005, S. 200-204

KASE, GUNTER: PIT - Interaktionsübung Nr.3.07: „Esel an der Leine". Samfund und Miteinandern - Teil 3: Gruppendynamische Übungen und Interaktionsspiele. In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 154-155

KLEIN, ELKE/THIMM, KARLHEINZ 2004: Soziales Lernen in der Schule - Schule als sozialer Erfahrungsraum. Potsdam: KoBra.net

KRAPPMANN, L: Gruppenformationen von Kindern. In: M. Markefka & B. Nauck: Handbuch der Kindheitsforschung, Neuwied 1993: Luchterhand, S. 365-376

MÖRICKE, HELGA: Gewaltprävention durch mehr Soziales Lernen in der Schule. Was ist soziales Lernen in der Schule? In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Sondernummer 6. Dokumentation des 3. Berliner Präventionstages am 14. November 2002

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WALKER, JAMIE 1995: Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule. Grundlagen und didaktisches Konzept. Spiele und Übungen für die Klassen 1-4. Berlin: Cornelsen Verlag

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[1] FÖLLING-ALBERS, Maria: Soziales Lernen in der Grundschule. Wie reagiert die Schule auf veränderte Lebenswelt der Kinder? [www.familienhandbuch.de/cmain/f_Aktuelles/a_Schule/s_300.html, gefunden am 24.03.2008]

[2] KRAPPMANN, L: Gruppenformationen von Kindern. In: M. Markefka & B. Nauck: Handbuch der Kindheitsforschung, Neuwied 1993: Luchterhand

[3] PETILLON, HANNS: Soziales Lernen in der Gruppe gleichaltriger Kinder. Empirische Befunde zu einem zentralen Lernfeld im Unterricht des Primarbereichs. [www.uni-landau.de/instbild/Grundschulpaedagogik/Personal/petillon/SOZTEXTVORLESUNG.pdf, gefunden am 25.03.2008]

[4] MÖRICKE, HELGA: Gewaltprävention durch mehr Soziales Lernen in der Schule. Was ist soziales Lernen in der Schule? In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Sondernummer 6. Dokumentation des 3. Berliner Präventionstages am 14. November 2002

[5] KLEIN, ELKE/THIMM, KARLHEINZ 2004: Soziales Lernen in der Schule - Schule als sozialer Erfahrungsraum. Potsdam: KoBra.net

[6] SPIEßBACH, BARBARA 2000: Soziales Kompetenztraining und seine Evaluation an Grundschulen. [www.schulpsychologie.de/downloads/kuhlmann/spiessb_a.pdf, gefunden am 23.03.2008]

[7] HORSTKEMPER, MARIANNE: Soziales Leben und Lernen - Platz dafür in der Leistungsschule? In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 10-19

[8] GABERT, BRIGITTE/KUCHTA, BÄRBEL/KIRKAMM, DORIS/LEONHARDT, MANUELA/SECKENDORF, MARTINA/VOIGT, GERLINDE: „Der kleine Eisbär" oder soziales Lernen in der Grundschule an der Geißenweide. In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 88-93)

[9] SCHICK, ANDREAS: FAUSTLOS. Ein Gewaltpräventions-Curriculum für Grundschulen und Kindergärten. In: Landkommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 131-138

[10] JACK, USCH: ETEP- Entwicklungs-Therapie/Entwicklungs-Pädagogik - ein pädagogisches Konzept zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensauffälligkeiten. In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin: 2005, S. 200-204

[11] KASE, GUNTER: PIT - Interaktionsübung Nr.3.07: „Esel an der Leine". Samfund und Miteinandern - Teil 3: Gruppendynamische Übungen und Interaktionsspiele. In: Landeskommission Berlin gegen Gewalt - Berliner Forum Gewaltprävention: Soziales Lernen in der Berliner Schule. Grundlagen, in Unterricht und Schulleben, Lernprogramme. Nr. 22. Berlin 2005, S. 154-155