Handlungsorientierung im Englischunterricht

1. Einleitung

Im Englischunterricht, wie in eigentlich allen Schulfächern stehen der traditionelle didaktische Ansatz nach der Lerntheorie des Instruktivismus und das starre und wenig ansprechende Vorgehen nach dem Lehrwerk zurzeit unter harter Kritik und es wird in der Didaktik zunehmend ein konstruktivistisches Vorgehen gefordert. Immer lauter werden die Rufe nach einem stärker schülerorientierten und weniger lehrerzentrierten Unterricht. Durch diese Diskussion erhielten zahlreiche alternative Methoden, wie sie von Reformpädagogen schon seit langem gefordert werden, Einzug in die Schulen. Problematisch hierbei ist das oft fehlende fundierte Wissen seitens der Lehrkräfte über den Einsatz und die hohen Anforderungen die diese Methoden mit sich bringen. Oft werden sie unbedacht und unzureichend geplant eingesetzt und führen dadurch nicht zum gewünschten Erfolg.

Das Konzept der Handlungsorientierung hat durch diese Debatte seinen Einzug in den Fremdsprachenunterricht erhalten und diesem viele Impulse und Möglichkeiten für einen innovativen, stärker schülerorientierten und auf authentischen Kommunikationsanlässen basierenden Unterricht gegeben. Vor allem die neuen Herausforderungen, wie der Frühbeginn des Englischunterrichts und der bilinguale Sachfachunterricht, haben neue Konzepte und Methoden eingefordert, da diese mit den traditionellen Methoden nur schwer zu bewältigen sind.

Im Folgenden soll herausgestellt werden, was handlungsorientierter Unterricht ist, was bei der Durchführung und Planung zu beachten ist und wie er sich im Fremdsprachenunterricht einordnen lässt. Zudem werden Umsetzungsmöglichkeiten für die schulische Praxis und einige Methoden, die sich für einen handlungsorientiert konzipierten Unterricht eigenen, abgehandelt und kritisch auf ihre Eignung und Umsetzbarkeit hin betrachtet.

2. Definitionen und Begrifflichkeiten

2.1 Konstruktivistische Lerntheorien

Der radikale Konstruktivismus geht von der Annahme aus, dass jede Information die ein Mensch empfängt, von diesem individuell konstruiert wird, und dass es Informationen, die allgemein gültig und für jeden gleichermaßen zu verstehen sind, nicht gibt. Jede Wahrnehmung ist nur eine Konstruktion, keine Abbildung einer außerindividuellen Wirklichkeit. Eine sehr radikale Formulierung von Foerster lautet: „ Die Umwelt, so wie wir sie wahrnehmen, ist unsere Erfindung"(Foerster in Timm 2003, S. 23).

Konstruktivistische Lerntheorien legen einen gemäßigten Konstruktivismus zu Grunde und gehen davon aus, dass der Lerner am besten lernt, wenn er das zu erwerbende Wissen für sich selbstständig und individuell konstruiert. Hierbei spielen Metakognition, angemessene Lerntechniken, eine anregende Lernumwelt und soziale Kompetenzen eine tragende Rolle.

Der Unterricht ist nicht mehr lehrerzentriert und basiert, statt auf selektiertem Input durch die Lehrperson, auf einem reichhaltigen Lernangebot, aus dem der Lerner selbst Inhalte auswählen kann, die für ihn interessant und relevant sind. Dies dient der Schaffung einer intrinsischen Motivation, welche das Lernen erfolgreicher machen soll. Der Lehrer nimmt eine Position als Begleiter und Helfer ein, anstatt zu instruieren oder zu moderieren. Der Frontalunterricht wir abgelöst von Gruppen- und Partnerarbeiten. Die Lerner gestalten so den eigenen Lernprozess aktiv mit und bekommen viele Chancen entdeckend zu lernen und so eigene Lernstrategien zu entwickeln.

(vgl. Timm 2003, S.22ff und Weskamp 2001, S.20ff)

2.2 Handlungsorientierter Unterricht

Handlungsorientierter Unterricht bezeichnet eine ganzheitliche und schülerorientierte Bildung. Ein wichtiger Aspekt des handlungsorientierten Unterrichts ist die Forderung nach sinnvollen Aufgabenstellungen, die für die Schüler und deren Lebenswelt von Bedeutung sind. So kann eine positive Haltung der Schüler gegenüber dem Lerngegenstand und eine hohe intrinsische Motivation erreicht werden. Auch auf die Lernleistungen wirkt sich eine solche Einbettung in einen sinnvollen Kontext positiv aus, da durch die Verknüpfung mit dem Kontext das gelernte besser im Gedächtnis verankert wird. Eine praktische Umsetzung dieser Theorie im Unterricht macht eine Öffnung des Unterrichts und eine Verständigung von Lehrperson und Lernern über eine Handlungsaufgabe und ein Handlungsziel einer Unterrichtseinheit notwendig. Jank und Meyer formulieren folgende kurze und prägnante Definition:

Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. (Jank & Meyer 2005, S. 315)

Zudem nennen sie fünf wichtige Merkmale eines handlungsorientierten Unterrichts:

1. Interessenorientierung

Die subjektiven Schülerinteressen sollten als Anreiz für die Unterrichtsarbeit genutzt und durch den handelnden Umgang mit neuen Themen und Problemen auch erweitert werden.

2. Selbsttätigkeit und Führung

Die Schüler sollten möglichst häufig selbstständig und entdeckend lernen, diese Freiheit darf jedoch nicht zu einem „laissez faire" verkommen, sondern bedarf auch einer gewissen Lenkung durch die Lehrperson, um das Erreichen des Handlungsziels zu gewährleisten.

3. Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit

Es sollte versucht werden, im Unterricht ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Kopfarbeit, also Denk-Handlungen, und Handarbeit, also körperlichen Ertüchtigungen zu schaffen, so dass sich diese auch natürlicherweise beim Lernen gleichermaßen vorkommenden Vorgänge gegenseitig ergänzen und so zu einem guten Lernergebnis führen.

4. Einübung in solidarisches Handeln

Da das Handeln im Unterricht unterschiedliche Zwecke und Formen haben kann, ist es sinnvoll hier eine Differenzierung selbiger in 3 Formen vorzunehmen. Das kommunikative Handeln bezeichnet die Verständigung aller in den Lehr-Lern-Prozess verwickelten Personen über Lösungswege, die zielgerichtete Arbeit meint die praktische Umsetzung der geplanten Handlungsaufgabe. Das solidarische Handeln als dritte Form entsteht aus einer besonders guten Abstimmung zwischen den beiden oben genannten und bezeichnet ein Handeln, welches am gemeinsamen Nutzen orientiert ist.

5. Produktorientierung

Vor der Unterrichtseinheit vereinbaren Lehrer und Schüler gemeinsam Handlungsprodukte, welche nach der Unterrichtsarbeit als veröffentlichungsfähige Ergebnisse vorliegen sollen. Eine solche Veröffentlichung kann im Rahmen einer Inszenierung, z.B. Rollenspiel oder Tanz, oder im Rahmen einer Ausstellung von z.B. Collagen oder Modellen, stattfinden. Die Handlungsprodukte ermöglichen den Lernern sowohl eine Identifikation mit dem Gelernten, als auch eine kritische Auseinandersetzung mit ihrem Ergebnis.

2.3 Ganzheitlichkeit

Ganzheitliches Lernen bezeichnet eine „Bildung mit Kopf, Herz und Hand", wie schon Pestalozzi sie forderte. Gemeint ist ein Lernen, bei dem nicht nur kognitive, sondern auch emotionale, affektive und soziale Kompetenzen gefördert werden und bei dem auch die Lerninhalte entsprechend aufbereitet werden.

Ganzheitlicher Fremdsprachenunterricht beruht auf zwei Faktoren:

§ einem ganzheitlichen Bild des Menschen, welches den Schüler als Einheit aus Körper, Sinneswahrnehmungen, Gefühlen, Denken und Handeln sieht

§ einem ganzheitlichen Sprachbegriff

Es werden also aus der Fremdsprache nicht kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele und -inhalte herauspräpariert, sondern sie wird vielmehr wie die Muttersprache, als ein spontan aus dem Sprachgefühl heraus zu gebrauchendes Kommunikationsinstrument angesehen, dessen primäres Ziel der kommunikative Erfolg und die daraus resultierende Befriedigung ist.

(vgl. Bach & Timm 2003, S. 15ff)

3. Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht

Im handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht steht vor allem der Erwerb sprachlicher Handlungskompetenz im Vordergrund. Die englische Sprache soll nicht nur als Lernstoff betrachtet werden, sondern von den Schülern als Zuwachs an sprachlichen und interaktiven Möglichkeiten betrachtet, und als solcher auch in deren Persönlichkeit integriert werden. Die Schüler sollen durch authentisch gestaltete Aufgaben und zielgerichtet aufgebaute Lernspiele Sprachkompetenzen aufbauen und diese auch ohne Angst vor Fehlern einsetzen bzw. ausprobieren lernen. Dies geschieht durch sprachliche und schriftliche Interaktion, welche sich mit den Aufgaben und ihren zugehörigen Zielen befasst. Schon in diesem Anspruch wird deutlich, dass den Lernprozessen im Unterricht bei diesem Ansatz eine weitaus größere Bedeutung zukommt, als dem gelehrten Unterrichtsstoff. Die Schüler können das Ziel der sprachlichen Handlungskompetenz nur erreichen, indem sie im Unterricht in der Fremdsprache kommunizieren. Das Ziel ist also gleichzeitig der Weg, bzw. die Methode. Diese entspricht dem Prinzip des „learning by doing" und fördert durch den kommunikativen Aspekt nicht nur sprachliche, sondern auch soziale Kompetenzen.

Auf unbedingte Korrektheit darf bei diesem Ansatz kein zu großer Wert gelegt werden, da sonst die ständigen Korrekturen sowohl den Dialog stören, als auch die Motivation der Schüler reduzieren, bzw. womöglich sogar ein Vermeidungsverhalten aus Angst vor Fehlern und Bloßstellung hervorrufen könnten.

(vgl. Bach & Timm 2003, S. 1 ff)

3.1 Prinzipien der Handlungsorientierung im Fremdsprachen-unterricht nach Bach & Timm

Bach und Timm formulieren auf der Basis der oben genannten Überlegungen bezüglich der Ziele und Methoden, die sie dem handlungsorientierten Unterricht zu Grunde legen acht charakteristische Prinzipien eines solches Unterrichts.

1. „Das sprachliche Handeln der Schüler wird auf zwei Bereiche bezogen: die Schulsituation selbst und die außer- bzw. nachschulische Lebenswelt."

Hierbei wird die Schule als Bestandteil der Lebenswelt der Schüler betrachtet und Fragen bezüglich des Unterrichts werden mit den Schülern in der Fremdsprache verhandelt. Dies geschieht auch im bilingualen Unterricht.

Außerschulische Handlungen werden in der Schule exemplarisch eingebracht, so z.B. in Bezug auf Familie, Sport oder Urlaub.

2. „Aufgabenstellungen, die nicht den Alltagserfahrungen der Schüler entsprechen, werden so gestaltet, dass sie für die Schüler einen Sinn ergeben."

Wichtig hierbei ist, dass die Schüler die arrangierte Situation als authentisch empfinden, nicht das sie wirklich real ist.

3. „Die Schüler erfahren die Fremdsprache so oft wie möglich als ein Instrument sprachlichen Handelns."

Dieses Prinzip bezieht sich auf die zentrale und wichtige Funktion der Kommunikation, hinter der hier die formale Korrektheit der Äußerungen zurückstehen muss.

4. „Sprachliche Handlungsfähigkeit setzt [...] auch sprachlich-formale Teilkompetenzen voraus."

Ohne irgendwelche Kompetenzen in einer Fremdsprache, werden die Schüler auch mit sehr hoher Motivation nicht in der Lage sein etwas zu kommunizieren. Trotzdem wird im handlungsorientierten Unterricht nicht linear vorgegangen, also zuerst nur geübt, sondern Übung und Transfer auf echte kommunikative Situationen finden von Anfang an parallel statt und werden als gleichwertig betrachtet.

5. „Handlungsorientierte Aufgabenstellungen fördern bewusst mentale Verarbeitungsaktivitäten und Lernstrategien."

Durch einen reichhaltigen, für die Schüler verständlichen Input, der für ihre Lebenswelt auch von Bedeutung ist, sollen die Schüler zu Kommunikation und Interaktion herausgefordert, und so Lernaktivitäten und Lernprozesse angeregt, werden.

6. „Der Unterricht hilft den Schülern, Selbstvertrauen, Experimentierfreude und Risikobereitschaft zu entwickeln."

Während die Schüler sich in der Fremdsprache ausprobieren, lernen sie Unsicherheit bewusst in Kauf zu nehmen und sich in der kommunikativen Situation Bestätigung oder Korrektur zu suchen.

7. „Der Unterricht hilft den Schülern, sich zu autonomen Lernern und Aktionspartnern im (sprachlichen) Lernprozess zu entwickeln."

Wenn die Schüler in organisatorische Belange des Unterrichts mit einbezogen werden und über diese mitentscheiden dürfen, optimieren sie durch diese Erfahrung später auch selbstständig ihr eigenes Lernen und übernehmen zunehmend Verantwortung dafür.

8. „Da der Mensch nur vor dem Hintergrund seiner gesamten Persönlichkeit handeln kann, spricht der Unterricht die Schüler ganzheitlich an."

Dieses Prinzip betrifft die Berücksichtung des Konzeptes der „Ganzheitlichkeit" im handlungsorientierten Unterricht, welcher „von seinem wissenschaftlichen Ansatz her primär der Linguistik, (Sprach-) Handlungstheorie und sowie der Kognitionspsychologie verpflichtet ist".

(Bach & Timm 2003, S. 13f)

3.2 Umsetzung in die schulische Praxis

Das Erlernen der Muttersprache ist bei Kindern sehr eng mit dem Sozialisationsprozess verknüpft, was dafür sorgt, dass das ständige gemeinsame Auftreten von Handlungen und dazugehörigen Äußerungen dem Kind hilft Sprache zu verstehen und zu lernen. In der Schule ist diese natürliche Situation nicht mehr gegeben und es wird oft als problematisch empfunden, authentische kommunikative Anlässe zu schaffen, da die Schule selbst eine Institution ist, die künstlich Lernsituationen und -kontexte schafft. (vgl. Timm 2005, S. 10f)

Im täglichen Leben findet ständig Kommunikation im Rahmen realer Kommunikationsanlässe statt, z.B. am Frühstückstisch bei der Bitte um Butter oder beim Berichten über die Ereignisse eines Tages. In der Schule werden solche oder ähnliche Kommunikationsanlässe oft, zwecks Einübung bestimmter grammatischer Strukturen oder bestimmter Vokabeln, arrangiert. Dadurch verliert die Kommunikation ihren Sinn und wird stattdessen ein Werkzeug zur Erlernung der Sprache. Dies führt zu Langeweile und demotiviert die Schüler in ihrem Bestreben eine Fremdsprache zu lernen und zu nutzen. (vgl. Bach & Timm 2003, S. 4f)

Betrachtet man die Schule nicht als von der Lebenswelt der Schüler isolierte Institution, sondern als einen zentralen Bestandteil ihrer Lebenswelt, so bietet sie vielfältige Möglichkeiten authentische Kommunikationsanlässe zu schaffen. Die Schüler können, wie oben für einen Handlungsorientierten Unterricht gefordert, aktiv an Entscheidungen

über Themen oder an der Organisation des Unterrichts beteiligt werden. Die Fremdsprache kann ebenfalls genutzt werden zur Erklärung von Umständen, Zuständen oder Bedürfnissen, z.B. bei Begrüßung und Verabschiedung, auf Lehrerfragen nach Krankheit oder Fehlen eines Schülers hin, oder einfach bei der Bitte, zur Toilette gehen zu dürfen. Alles das sind sinnvolle kommunikative Anlässe, die sich in der Schule mehrmals täglich bieten, und die sich daher auch besonders zur Gewinnung und Festigung fremdsprachlicher Handlungskompetenzen eignen. (vgl. ebd., S.6f)

Auch für die Erarbeitung grammatischer Strukturen ist ein authentischer Kommunikationsanlass durchaus denkbar, so können z. B. durch gemeinsame Korrekturen von Diktaten mit der Klasse die Modalverben must und needn't in einem für die Schüler bedeutungsvollen Kontext eingeführt und eingeübt werden, indem die Lehrperson bei jedem Wort nachfragt, ob es korrigiert werden muss (Must we correct...?), und die Schüler darauf antworten (Yes, we must/ No, we needn't).

(vgl. ebd., S. 6f)

Gerade im Anfangsunterricht sind jedoch auch didaktisch motivierte Lernarrangements häufig unerlässlich und auch hilfreich. Diese sollten jedoch den Schülern so nahe gebracht werden, dass selbige sie als sinnvoll und authentisch empfinden können. Das kann z. B. geschehen indem den Schülern der Nutzen, den sie von der Beherrschung einer Fremdsprache davontragen, vor Augen geführt wird, da das die innere Lernfreude steigert und somit auch die Bereitschaft der Schüler sich auf den Unterricht einzulassen.

4. Methoden zur Umsetzung eines handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts

Es gibt zahlreiche Methoden, die sich gut zur Umsetzung des Konzeptes der Handlungsorientierung im Englischunterricht eignen. Hier werden nur einige davon kurz dargestellt, wobei die Methode der Projektarbeit etwas detaillierter abgehandelt wird, da diese schon von ihrer Konzeption her immer handlungsorientiert arbeitet und sehr viele Möglichkeiten bietet, den Schülern die Fremdsprache ansprechend nahe zu bringen.

4.1 Projektarbeit

Projektarbeit ist ein themenbezogener Unterricht, der sich sehr an den Interessen und Bedürfnissen der Lernenden orientiert. Das Projekt wird von der ganzen Gruppe durchgeführt, dies kann die Klasse sein, eine AG oder auch die ganze Schule. Wie es der handlungsorientierte Unterricht fordert, werden hier Handlungsziele bestimmt, geplant und realisiert, im Idealfall werden die Schüler dabei demokratisch in Themenwahl und Planung einbezogen. Die Projektarbeit lässt sich in folgende Phasen einteilen:

§ Projektidee und gemeinsame Aushandlung eines Hauptthemas und geeigneter Unterthemen

§ Erstellung eines Projektplans

§ Erarbeitung der Unterthemen in Gruppen

(es sollten hier funktional Phasen der Spracharbeit eingebaut werden)

§ Präsentation der Ergebnisse

§ Evaluation des gesamten Projekts

(vgl. Klippel & Doff 2007, S.277f)

Zugrunde gelegt wird hierbei die sehr pragmatische These des „learning by doing". Das Vorgehen wird nach den Bedürfnissen und Ideen der Schüler gestaltet und „ist geprägt durch handelndes Lernen, Selbst- und Mitbestimmung der Lernenden, ganzheitliches, kreatives, forschendes Lernen und kooperative Arbeitsformen"(Peschel 2006, S. 26). Es können 4 verschiedene Projekttypen unterschieden werden:

§ Textprojekte, hierbei steht der handlungsorientierte Umgang mit sachlichen oder auch literarischen Texten aus verschiedenen Bereichen im Mittelpunkt,

§ Begegnungsprojekte, also Projekte, innerhalb derer die Schüler Kontakt mit Englisch sprechenden Personen haben, hierzu gehören auch Schüleraustausch-Projekte,

§ Korrespondenzprojekte, so z. B. englischsprachige Kontakte per Brief oder auch per E-Mail und

§ Rechercheprojekte, bei denen vor allem das entdeckende Lernen gefördert wird.

Diese Projekttypen müssen jedoch nicht isoliert durchgeführt werden, sondern sollten im Idealfall kombiniert werden. Projektarbeit eröffnet zahlreiche Möglichkeiten für fächerübergreifendes Arbeiten und auch für Kontakte zur außerschulischen Welt. Dies kann ein bedeutender Motivationsfaktor für die Schüler sein, da durch solche Kontakte das Lernen nicht mehr nur von schulischer Bedeutung ist, sondern auch eine Rolle im wirklichen Leben spielt. (vgl. ebd., S. 25f und Klippel & Doff 2007, S. 276f )

Für den Englischunterricht bietet der Projektunterricht das Potential einer integrierten Förderung von Sprache und Inhalt, aus diesem Grunde sollten bei der Konzipierung und Durchführung auch beide Bereiche Berücksichtigung finden. Es gibt viele inhaltlich geeignete Themen für Projekte im Fremdsprachenunterricht. Bei der Auswahl ist es, neben der oben bereits genannten Relevanz des Themenkomplexes, für die Schüler ebenfalls sehr wichtig, dass das Thema inhaltlich offen gehalten ist, und dass es sie möglichst oft zu selbstständigem Arbeiten und sprachlichem Handeln herausfordert. Je nach Materialien und Zielen stehen unterschiedliche fremdsprachliche Kompetenzen im Vordergrund: „Bei der Arbeit an englischsprachigem Material steht der rezeptive Umgang, bei der Erstellung und Überarbeitung von englischsprachigen Texten der schrift-produktive Umgang mit der Zielsprache im Zentrum"(Klippel & Doff 2007, S. 280). Da sich während des Projekts vielfältige reale Kommunikationsanlässe, z.B. in Form von Absprachen, Diskussionen etc. bieten, sollte als Kommunikationsmedium weitestgehend die Fremdsprache genutzt werden. (vgl. ebd. S. 278ff)

4.2 Freiarbeit

Freiarbeit ist ein Begriff, der häufig sehr ungenau verwendet wird, und der auch viele unterschiedliche Wahrnehmungen und Definitionen in Bezug auf die Komponente „Freiheit" zulässt. Freiarbeit sollte jedoch keinesfalls als eine „laissez-faire"-Methode verstanden werden. Vielmehr soll Freiarbeit den Schülern einen jeweils individuellen Zugang zu den Themen eines Faches ermöglichen. Es wird nicht, wie im Frontalunterricht, rein lehrerzentriert nur auf eine Art für alle dasselbe Thema vermittelt, sondern jeder hat die Chance anhand vielfältiger differenzierter Materialien seinen eigenen Zugang zu dem Thema zu finden. Der Lehrer stellt ein strukturiertes Angebot an Materialien und Aufgaben zum Thema zusammen und die Schüler dürfen selbst wählen, welche Komponenten sie bearbeiten wollen, ob sie allein oder in Gruppen lernen wollen und wie lange sie das tun. Natürlich muss trotzdem eine Verbindlichkeit bezüglich der Fertigstellung gewählter Aufgaben herrschen, um zu gewährleisten, dass das Lernziel erreicht werden kann. (vgl. Klippel & Doff 2007, S. 272ff)

Natürlich kann eine Fremdsprache nicht ausschließlich über die Methode der Freiarbeit erlernt werden, regelmäßige Phasen der Freiarbeit können den Unterricht jedoch bzgl. der Eigenaktivität, Mitbestimmung und Mitorganisation der Schüler sehr bereichern.

Die Aufgabe des Lehrers in dieser Unterrichtsform ist nicht mehr die Lenkung des Unterrichtsgeschehens, sondern die Strukturierung und Gestaltung im Vorfeld und die Beratung und Begleitung während der Stunde. Hierbei sollte darauf geachtet werden, dass sowohl die Materialien, als auch die Lernumgebung, also das Klassenzimmer möglichst anregend gestaltet und gut strukturiert sind. Die Schüler sollten die Aufgaben möglichst selbstständig bearbeiten können und es sollten bei der Bearbeitung alle Sinne angesprochen werden. Außerdem gilt es in den Aufgaben alle sprachlichen Teilkompetenzen, also Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Diskurs, zu berücksichtigen und den Schülern weitestgehend Optionen der Selbstkontrolle und Selbstevaluation einzuräumen. (vgl. ebd., S. 274ff)

4.3 Stationslernen

Beim Stationslernen handelt es sich um eine Übungsform, bei der, wie in einem Zirkeltraining, verschiedene Stationen mit jeweils einer oder mehreren handlungsorientiert gestalteten Aufgaben durchlaufen werden. Ein Thema soll so über verschiedene Zugänge erarbeitet und vertieft werden. Stationslernen ist kein Unterrichtskonzept, welches durchgehend den Unterricht prägen sollte. Es eignet sich eher für die stundenweise Anwendung innerhalb des Unterrichts.

Die einzelnen Stationen sollten so aufgebaut sein, dass die Schüler selbstständig arbeiten können, abwechslungsreiche Arbeits- und Sozialformen variiert und möglichst viele Sinne angesprochen werden.

Problematisch bezüglich der selbstständigen Bearbeitung der Stationen ist die Anzahl der Erklärungen und Anweisungen, die die Schüler für jede einzelne Station vor Beginn der Stationsarbeit bekommen, und die sie sich alle merken müssen, um selbstständig alle Stationen durchlaufen zu können. (vgl. Klippel & Doff 2007, S. 272ff und Peschel 2006, S. 17f)

4.4 Sprachlernspiele

Das Spiel gehört schon lange zum methodischen Repertoire des Fremdsprachenunterrichts, da das Spiel für fast alle Menschen eine erfreuliche und gern ausgeführte Tätigkeit ist, die zu einer entsprechend hohen Motivation in der Spielsituation führt.

Im Unterricht werden meist durch Regeln strukturierte Spiele verwendet, die sich aus den 4 Merkmalen Können, Zufall, Wettbewerb und Kooperation zusammensetzen, welche jeweils unterschiedlich stark in den Spielen vertreten sind. Die Ausprägung der Merkmale kann positive und negative Auswirkungen auf die Spielfreude der Schüler haben. Sehr stark auf Können basierende Spiele ohne Zufallselemente oder eine zu extreme Betonung des Wettbewerbscharakters, werden auf die Verlierer höchstwahrscheinlich demotivierend wirken. Auch Spiele bei denen gar kein Können gefragt ist, sondern nur Glück, können bei sehr ehrgeizigen Schülern ebenfalls zu einem Motivationsabfall führen. Daher sollte versucht werden, Unterrichtsspiele so zu konzipieren, dass alle Elemente darin enthalten sind, so ist eine hohe Leistungsbereitschaft am wahrscheinlichsten gewährleistet.

Weiterhin ist bei Sprachlernspielen zwischen dem Spielziel, welches die Schüler verfolgen, und dem Lernziel, welches der Lehrer durch den Prozess des Spielens anstrebt, zu unterscheiden. Durch Spiele können alle sprachlichen Bereiche und Fertigkeiten gefördert werden und sie lassen sich sehr gut durch kleine Veränderungen, z. B. in Zeitvorgabe oder Sozialform, den Bedürfnissen und Fähigkeiten der Lerngruppe anpassen. Grundlegende Lernspielformen sind z. B.:

§ Kettenspiele, hierbei wird reihum etwas wiederholt oder ergänzt

§ Frage-Antwort-Spiele, hierbei muss etwas erraten oder herausgefunden werden

§ Brettspiele, hier eignen sich jedoch nur Spiele, die sprachliche Fähigkeiten erfordern, wie z. B. Scrabble oder Tabu

(vgl. Klippel & Doff 2007, S. 284ff)

5. Kritik am handlungsorientierten Unterricht

Obwohl die vielen aufgezeigten Vorteile und Möglichkeiten die Handlungsorientierung für den Unterricht bietet und mitbringt deutlich für einen Unterricht in diesem Stil sprechen, werden natürlich auch kritische Stimmen laut.

So bemängeln viele Lehrer die Störungsanfälligkeit des in Planung, Organisation und Zielen im Vergleich zu anderen Konzepten sehr komplexen handlungsorientierten Unterrichts. Den Schülern werden mehr Freiräume gelassen, welche natürlich auch das Risiko bergen, von den Schülern nicht konstruktiv, sondern destruktiv oder auch einfach gar nicht genutzt zu werden. Zudem bedarf handlungsorientierter Unterricht einer wesentlich längeren Zeit zur Vor- und Nachbereitung und wirkt im sonst sehr stark regelgeleiteten Schulalltag häufig Unruhe stiftend, da er eine absolute Strukturierung, welche Störungen unterbinden könnte unmöglich macht.

Ein weiterer Kritikpunkt, der nicht den handlungsorientierten Unterricht selbst betrifft, ist eine unbedachte und falsche Umsetzung des Konzepts. Einfach nur im Unterricht ein bisschen spielen oder den Schülern völlig unstrukturierte Materialien vorlegen, die ein Thema betreffen, welches sie interessieren könnte und an welchem sie handelnd tätig werden könnten, und sie dann machen lassen was sie wollen, hat mit Öffnung des Unterrichts und Handlungsorientierung wenig zu tun. Eine solche Herangehensweise wird sich höchstwahrscheinlich eher negativ auf das Lernergebnis auswirken. Handlungsorientierung und Öffnung des Unterrichts bedürfen einer gründlichen Auseinandersetzung mit dem Konzept und einer gewissenhaften Umsetzung der oben genannten Prinzipien und Anforderungen.

6. Fazit

Die obigen Ausführungen machen deutlich, dass es sich beim handlungsorientierten Unterricht um ein Konzept handelt, welches keineswegs einfach so im Unterricht eingeführt oder durchgeführt werden kann. Es bedarf eines stärkeren Bezugs von unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Aktivitäten von Lehrern und Schülern aufeinander und legt eine Ausgestaltung des Schullebens und eine zunehmende Öffnung der Schule nahe.

Berücksichtigt man die oben genannten Prinzipien und Merkmale im handlungsorientierten Unterricht so kommt eine erfahrungsbasierte und authentische Lernsituation mit engagierten und autonomen Kommunikationssituationen zustande, die in ihren Aufgabenstellungen prozess- und lernorientiert ist, aber bezüglich des Handlungsproduktes auch ergebnisorientiert. Es ist jedoch, wie oben bereits erwähnt keineswegs einfach, diesen Prinzipien gerecht zu werden. In der Planung wie auch bei der Durchführung ergeben sich viele Probleme und Widersprüche. So ist z. B. die Rolle des Lehrers nicht mehr die traditionelle Rolle eines Leiters, was eine Auseinandersetzung der Lehrperson mit der eigenen Rolle und eine Identifikation mit der geforderten neuen Rolle in einem so konzipierten Unterricht notwendig macht. Es stellt sich auch die Frage ob sich Literaturunterricht und explizit auf sprachliche Teilsysteme hin ausgerichteter Unterricht mit dem Konzept vereinbaren lassen. Die Planung eines handlungsorientierten Unterrichtes birgt also viele Herausforderungen bezüglich der Lerngegenstände, der Motivierung der Schüler, der Gestaltung einer anregenden Lernumwelt und guter Strukturierung der Lernprozesse. Zeigt die Lehrperson jedoch genug Engagement um das alles gelingen zu lassen, scheint handlungsorientierter Unterricht der Ausweg aus einem nur instrumental auf die Beherrschung bestimmter sprachlicher Fertigkeiten hin ausgerichteten Fremdsprachenunterrichts zu sein. Stattdessen bietet er die Option eines motivierenden Unterrichtes, der den Schülern ein lebensweltbezogenes, eigenverantwortliches Lernen und Anwenden der Fremdsprache ohne sinnfreies und demotivierendes kommunizieren ermöglicht.

(vgl. Bach & Timm 2003, S. 17ff)

7. Literaturverzeichnis

Bach, G. & Timm, J.-P., 2003 (Hrsg.), Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: A. Francke Verlag Tübingen und Basel.

Bach, G. & Timm, J.-P., 2003, Handlungsorientierung als Ziel und als Methode. In Bach, G. & Timm, J.-P. (Hrsg.), S. 1-21.

Jank, W. & Meyer, H., 2005, Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

Klippel, F. & Doff, S. 2007, Englischdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

Meyer, H., 2007, Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor.

Meyer, H., 1991, UnterrichtsMethoden. I: Theorieband. Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag Scriptor.

Peschel, F., 2006, Offener Unterricht. Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept in der Evaluation. Teil I. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Timm, J.-P., 2003, Lernerorientierter Fremdsprachenunterricht: Förderung konstruktiver Lernprozesse. In Bach, G. & Timm, J.-P. (Hrsg.), S. 22-37.

Timm, J.-P., 2005, Entscheidungsfelder des Fremdsprachenunterrichtes. In Timm, J.-P. (Hrsg.), Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen Verlag, S. 7-14.

Weskamp, R., 2001, studium kompakt Anglistik - Amerikanistik. Fachdidaktik, Grundlagen und Konzepte. Berlin: Cornelsen Verlag, S. 61- 94.