Pädagogische Diagnostik am Beispiel von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen

1. Einleitung

Bei Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen handelt es sich keineswegs um eine „Modekrankheit", keine Erfindung und kein Zeichen unserer hektischen Zeit. Erst recht ist ADHS kein Zeichen einer „schlechten" Erziehung oder eines Versagens der Eltern. Sie stellen ein Problem mit enormen individuellen sowie gesundheits- und schulpolitischen Auswirkungen dar. Bei den betroffenen Kindern sind die Hauptsymptome, d.h. Störung der Aufmerksamkeit, der Aktivität, der Wahrnehmung und der Impulskontrolle, oftmals so ausgeprägt, dass dies bei einem hohen Anteil zu deutlichen Schwierigkeiten in wichtigen Lebenssituationen wie Familie und Schule führt und häufig Konflikte in zwischenmenschlichen Beziehung nach sich zieht.

Meine Hausarbeit „Pädagogische Diagnostik am Beispiel von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen" beginne ich mit einem kurzen Überblick, was Pädagogische Diagnostik ist, mit was sie sich beschäftigt, welche Verfahren sie anwendet und ihre Gütekriterien. Als nächstes werde ich darauf eingehen, was eine Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung ist, auf ihre Epidemiologie, auf ihre Merkmale, auf die Subtypen dieser Krankheit, auf den Entwicklungsverlauf vom Kindes- bis zum Erwachsenenalter und auf die Begleit- und Folgerescheinungen von ADHS. In Punk 4 reise ich kurz die verschiedenen Annahmen über die Ursachen an. Als nächstes werde ich die Diagnostik von einer Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung in drei Phasen beschreiben. Die erste Phase ist die Exploration und Klassifikation, die auf den Diagnosekriterien des DSM-IV beruht, die zweite Phase ist die Verifikation und als letzte Phase werde ich auf die Therapiezuweisende Diagnostik eingehen. Zum Schluss dieses Punktes werde ich nur ganz kurz die verschiedenen diagnostischen Untersuchungen anführen, die in den medizinischen Bereich gehören. Der letzte Punkt meiner Hausarbeit ist die Therapie. Ich werde zwei Therapiemöglichkeiten vorstellen, die in der Praxis häufig angewendet werden. Aber auch die medikamentöse Therapie darf nicht vergessen werden. Auch wenn sie nicht in den Aufgabenbereich der Pädagogischen Diagnostik fällt, werden Medikamente häufig zusätzlich zu anderen Therapien verabreicht.

Im Volksmund ist die Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung auch als Zappelphilipp-Syndrom bekannt. Bereits 1845 beschrieb der Frankfurter Nervenarzt Dr. Heinrich Hoffmann Anzeichen einer ADHS in seinem weltbekannten Kinderbuch „Struwwelpeter". Ich möchte meine Hausarbeit „Pädagogische Diagnostik am Beispiel von Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen" mit der Geschichte „Der Struwwelpeter" beginnen, da sie in die Thematik sehr gut einleitet und die häufige Sichtweise von Personen wiedergibt, die mit ADHS- Kindern im Kontakt stehen.

2. Was ist Pädagogische Diagnostik

Die Pädagogische Diagnostik ist ein Teilgebiet der Erziehungswissenschaften. Es ist jedoch zu erwähnen, dass sie viele Muster und Annahmen aus der psychologischen Diagnostik und der pädagogischen Diagnostik übernommen hat.

Ingekamp beschreibt die Pädagogische Diagnostik wie folgt:

Pädagogische Diagnostik befasst sich mit Personen, Zusammenhängen und Problemen im Bildungswesen. Sie strebt die Gewinnung einer Zusammenstellung von Merkmalen, Untersuchungsbefunden und Tatbeständen an, die Hintergründe und Ursachen deutlich erden lassen. Pädagogische Diagnostik soll sowohl individuelles Lernen optimieren als auch im gesellschaftlichen Interesse Lernergebnisse feststellen und Schüler nach vorgegebenen Kriterien in Bildungswege einteilen.

Ihr Ziel ist jedoch nicht die Therapie, sondern die pädagogische Aktion. Es geht um Maßnahmen, um Handlungen und um einen personen- und sachgerechten pädagogischen Vollzug.

Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.

Die Pädagogische Diagnostik unterscheidet sich von der Psychologischen Diagnostik nicht notwendig durch eigene Verfahren, Methoden oder Theorien, sondern durch den Bezug auf die pädagogischen Entscheidungen.

Unter diagnostischer Tätigkeit wird dabei ein Vorgehen verstanden, in dem (mit oder ohne diagnostische Instrumente) unter Beachtung wissenschaftlicher Gütekriterien beobachtet und befragt wird. Diese Beobachtungs- und Befragungsergebnisse werden interpretiert und mitgeteilt, um ein Verhalten zu beschreiben und Gründe für dieses Verhalten zu erläutern, aber auch um zukünftiges Verhalten vorherzusagen." (vgl. Ingenkamp, 1988, S. 1 ff.).

Verfahren der pädagogischen Diagnostik sind Beobachten, Beschreiben, Fragebogen Schätzskalen, und Tests. Die Tätigkeiten des Diagnostikers sind Messen und Beurteilen. Er vergleicht und analysiert bestimmte Gegebenheiten, beobachtet Veränderungen, zieht daraus Schlüsse, gibt eine Prognose, Interpretation und trifft danach Entscheidungen. Die Handlung von pädagogischer Diagnostik richtet sich auf Lernvoraussetzungen, Lernprozesse, Lernergebnisse und Lernumwelten (vgl. Schwarzer, 1979, S. 9,10).

Wie oben bereits erwähnt, testet pädagogische Diagnostik unter dem Gesichtspunkt der Gütekriterien. Diese Gütekriterien sind Objektivität, Reliabilität und Validität. Ohne diese Kriterien wäre die korrekte Erfüllung eines Tests nicht gegeben.

Objektivität (Sachlichkeit): Unter Objektivität versteht man, wenn mehrere Diagnostiker bei gleichen Personen dieselben Testwerte ermitteln.

Reliabilität (Zuverlässigkeit): Die Reliabilität gibt den Grad der Genauigkeit an, mit dem er ein spezielles Persönlichkeitsmerkmal misst, unabhängig davon, ob es dieses Merkmal auch zu messen beansprucht. Es bestehen mehrere Wege um die Reliabilität zu ermitteln. Dies wird durch die zweimalige Vorgabe eines Testes, Vergleichung der Parallelfassung, In-Beziehung setzen der beiden Hälften oder alle Items zueinander prüfen gewährleistet.

Validität (Gültigkeit): Unter Validität versteht man den Grad der Genauigkeit eines Testes, mit dem er das Persönlichkeitsmerkmal, das er messen soll, tatsächlich misst. (vgl. Schwarzer, 1979, S.29).

3. Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen

ADHS ist eine der häufigsten psychiatrischen Störungen im Kindes- und Jugendalter. In Deutschland schätzen Experten die Anzahl der ADHS-Patienten dieser Altersgruppe auf ungefähr 2 -10 %, das entspricht etwa 500.000 Kindern zwischen 6 und 18 Jahren. Jungen sind 6- bis 10-mal häufiger betroffen als Mädchen. Doch bei Mädchen ist die Dunkelziffer vermutlich hoch, denn gerade bei ihnen besteht die Aufmerksamkeitsstörung oft ohne Anzeichen eines übersteigerten Bewegungsdranges (Hyperaktivität) und wird als relevante Störung oft übersehen (vgl. Heinemann, Hopf, 2001, S. 148).

Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen sind charakterisiert durch einen frühen Beginn, meist in den ersten fünf Lebensjahren, einen Mangel an Ausdauer bei Beschäftigungen, die kognitiven Einsatz verlangen, und eine Tendenz, von einer Tätigkeit zu einer anderen zu wechseln, ohne etwas zu Ende zu bringen; hinzu kommt eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und überschießende Aktivität. Verschiedene andere Auffälligkeiten können zusätzlich vorliegen. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder sind oft achtlos und impulsiv, neigen zu Unfällen und werden oft bestraft, weil sie eher aus Unachtsamkeit als vorsätzlich Regeln verletzen. Ihre Beziehung zu Erwachsenen ist oft von einer Distanzstörung und einem Mangel an normaler Vorsicht und Zurückhaltung geprägt. Bei anderen Kindern sind sie unbeliebt und können isoliert sein. Beeinträchtigung kognitiver Funktionen ist häufig, spezifische Verzögerungen der motorischen und sprachlichen Entwicklung kommen überproportional oft vor. Sekundäre Komplikationen sind dissoziales Verhalten und niedriges Selbstwertgefühl (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S. 1-3).

Typische Merkmale der Kinder sind ein geringes Selbstwertgefühl, sie sind unaufmerksam, aufbrausend, schüchtern, ärgerlich, ruhelos, ängstlich, herrisch, ungehorsam, rebellisch, traurig und depressiv, sind in Raufereien verwickelt, haben häufig Wutanfälle, sind ängstlich gegenüber Dingen, haben oftmals Schuld- und Reuegefühle, hänseln andere Kinder, haben an nichts Spaß, sind leicht zu irritieren, haben einen großen Verlust der Selbstkontrolle sind häufig unvernünftig, haben Schwierigkeiten mit Autoritäten, haben Schwierigkeiten den Standpunkt anderer zu sehen, haben oft Schulschwierigkeiten/Lernprobleme, es besteht eine Störungen der sozialen Adaptation, müssen häufig eine Klassen wiederholt, lernen nur langsam Lesen, verdrehen Buchstaben, haben Probleme mit dem Buchstabieren und schöpfen ihre Möglichkeiten nicht aus.

Subtypen

Bei der Aufmerksamkeits- / Hyperaktivitätsstörung können die drei Symptombereiche Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität kombiniert oder getrennt auftreten. Es ist jedoch durch „ein durchgängiges Muster von Unaufmerksamkeit und / oder Hyperaktivität und Impulsivität" gekennzeichnet.

Es gibt drei Untergruppen der Störung

• Den hyperaktiv-impulsiven Subtypus: "Zappelphilipp" Es werden hyperaktiv-impulsive Verhaltenssymptome festgestellt. Die Hinweise auf eine bedeutsame Unaufmerksamkeit bleiben jedoch unter der kritischen grenze
• Den aufmerksamkeitsgestörte Subtypus: "Träumsuse" Es werden nur die Merkmale der Unaufmerksamkeit registriert, während das hyperaktiv-impulsive Verhalten nicht in der kritischen Häufigkeit beobachtet wird.
• Den gemischten Subtypus: Die Merkmale Unaufmerksamkeit sowie Hyperaktivität-Impulsivität werden gemeinsam beobachtet.

Alle drei Gruppen entwickeln soziale Störungen als Folge ihrer Probleme. Manche Kinder widersetzen sich außerdem jeder Führung, in Kombination mit Hyperaktivität resultiert das in erheblichen Aggressionen.

3.1 Die Entwicklung des Kindes bei ADS

Schon im Kleinkindalter fallen die ersten Schwierigkeiten auf, die dann mit dem fünften bis sechsten Lebensalter sehr deutlich werden. Mit Beginn des Jugendalters nimmt die körperliche Unruhe zwar ab, doch die Aufmerksamkeitsdefizite und impulsive Handlungsweisen bleiben meistens bestehen. Ich werde nun kurz auf die einzelnen Entwicklungsphasen nach Döpfer, Schürmann und Lehmkuhl eingehen.

Kleinkindalter

Im Kleinkindalter ist es sehr schwer ADS zu diagnostizieren, meistens ist dies erst frühestens ab dem dritten Lebensjahr möglich. Anzeichen könnten jedoch in dieser Lebensphase sein, ein hohes Maß an Aktivität, Schalfprobleme, Fütter- und Verdauungsprobleme, häufiges Schreien und Quengeln, schnelle Reizbarkeit und Verweigerung von körperlichem Kontakt. Diese Symptome können allerdings auch bei Kindern ohne ADS auftreten, sie bedeuten nicht zwangsläufig ein solches Krankheitsbild, erhöhen jedoch das Risiko dafür.

Kindergartenalter

Bei Kindern mit ADHS zwischen drei und sechs Jahren besteht meistens eine sehr intensive Trotzphase. Sie zeigen im Allgemeinen motorische Unruhe und extreme Umtriebigkeit. Es fällt ihnen enorm schwer, ruhig, geduldig und ausdauernd zu spielen oder sich auf Aufgaben, wie z. B. ein Puzzle zu konsentrieren. Sinnvolles, konstruktives Spielen entwickelt sich kaum, die Spiele sind vor allem destruktiv und chaotisch. Es ärgert die anderen Kinder und kann nicht alleine spielen. All diese Dinge treten bei anderen Kindern auch auf, aber nicht so im Übermaß. Es kann vorkommen, dass die Kinder im Kindergarten leichter ablenkbar sind als Zuhause, da mehr äußere Reize auf sie einwirken, die sie nicht selektieren können. Ein weiters Anzeichen sind extreme Wütausbrüche und das Nichtbeachten von Regeln, Grenzen und Anweisungen. Einige Kinder weisen einen Rückstand in der Entwicklung der Sprache, beim körperlichen Bewegungsablauf und beim freien Zeichnen auf.

Grundschulalter

Mit der Einschulung treten Probleme und Schwierigkeiten oft sehr massiv auf. Es soll sich sozial integrieren in eine Klassengemeinschaft und soll bestimmte Spielregeln akzeptieren lernen. Doch das Kind versucht die Regel der Klassengemeinschaft nach seinem Geschmack zu ändern, und wenn die anderen nicht mitmachen, gibt es Spannung und Streit. Bereits nach kurzer Zeit kommt es zur Ablehnung durch die anderen Kinder, weil sie nicht bereit sind, den Herrschaftsansprüchen eines Kindes zu folgen. Kinder mit ADHS begegnen nun aber auch der Anforderung von Ruhe, Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit. Sie sind mit Aufgaben konfrontiert die sie zu erfüllen haben, denen sie aber nicht gewachsen sind. Häufig, aber nicht immer, treten schlechte Schulleistungen, besonders beim Lesen- und Schreibenlernen, auf. Die Kinder geraten damit in einen Teufelskreis. Durch schlechte Leistungen verlieren sie die Lust am Lernen und an Schule und können sich somit durch Üben nicht verbessern. Dazu kommt noch, dass die Kinder Selbstwertprobleme bekommen können, die sie mit aggressivem Verhalten kompensieren wollen. Die Schulprobleme können so groß werden, dass Klassenwiederholung oder eine Umschulung notwendig werden. In der Familie besteht das große Problem in der Bewältigung der Hausaufgaben, wobei diese Kämpfe meistens mit der Mutter ausgetragen werden. Natürlich muss noch gesagt werden, dass diese Problematiken nicht auf jedes Kind mit ADHS zutreffen. Manche Kinder bewältigen den Schuleintritt auch ohne dass die Probleme intensiv zunehmen.

Jugendalter

Mit dem Beginn der Pubertät vermindert sich bei den meisten Jugendlichen die motorische Unruhe, das Konzentrationsproblem und die Impulsivität. Die Ursache dafür ist nicht ganz klar, doch man geht davon aus, dass der körperliche Reifungsprozess und der Reifeprozess im Gehirn dafür verantwortlich sind. Aus der Hyperaktivität kann aber auch häufig eine "Nullbock"-Mentalität d.h. sie haben keinerlei Interesse, keinen Antrieb etwas anzufangen, geschweige denn eine Arbeit oder Aufgabe zu Ende zu bringen. Vergleicht man Jugendliche mit ADHS mit Gleichaltrigen, ist häufig festzustellen, dass die Pubertät später eintritt und dass sie stärkere Schwierigkeiten aufweisen, wie die Ablehnung der Umwelt und ein erheblich gestörte Selbstwertgefühl. Bei optimalem Verlauf von ADS sind meistens keine Unterschiede zu Gleichaltrigen zu erkennen, sie gelten lediglich als „lebendig". Doch Jugendliche, die schon im Kindesalter ein aggressives Verhalten aufwiesen, entwickeln meistens ein dissoziales Verhalten in Form von Schuleschwänzen, Neigung zu Asozialität, Kriminalität und Drogensucht.

Erwachsenenalter

Es gibt zwei Möglichkeiten, wie die Entwicklung fortschreitet. Entweder können die Verhaltensprobleme aus dem Jugendalter stagnieren und er Erwachsene kämpft immer noch mit diesen Schwierigkeiten, oder die Probleme verringern sich im Erwachsenenalter nochmals. Die ungünstigste Entwicklung erleben Erwachsenen, die schon im Jugendalter dissoziales Verhalten zeigten und schlechte Schulleistungen erbrachten, also keinen oder einen schlechten Schulabschluss vorweisen können. Oft leiden diese Erwachsene noch unter Aufmerksamkeitsstörungen und beeinträchtigter Impulskontrolle. Außerdem kommt ein geringes Selbstwertgefühl und große Mängel in der Selbstorganisation hinzu. Dies trägt weitreichende Probleme in Beruf, persönlichen Beziehungen, Drogenmissbrauch oder sogar Abrutschen in die Kriminalität mit sich.

(vgl. Döpfer, Schürmann, Lehmkuhl, 2000, S. 31 - 34).

3.2 Begleit- und Folgeerscheinungen

Oft entwickeln Kinder mit ADHS neben den Kernsymptomen weitere Begleit- und Folgeerscheinungen.

Erziehungsschwierigkeiten

Die Eltern von aufmerksamkeitsgestörten Kindern klagen oft über allgemeine Erziehungsschwierigkeiten. Die Kinder seinen trotzig, ungehorsam, bekämen Wutausbruche und eine Geschwisterrivalität fände statt. Des weitern ist zu beobachten, dass Kinder mit ADHS sich oft gefahrvoll und unbedacht verhalten. Dies wird z. B. in Verkehrssituationen deutlich, in denen sie ohne zu schauen über die Straße laufen oder auch in Spielsituationen, in denen sie z. B. auf hohe Bäume klettern. Diese Kinder verletzen sich wesentlich häufiger als andere Kinder. Offensichtlich erlernen und verinnerlichen aufmerksamkeitsgestörte Kinder angemessenes Verhalten langsamer und geben kritisches Verhalten nur zögernd wieder auf.

Dieses Verhalten führt innerhalb der Familie sehr oft zu Konflikten zwischen dem aufmerksamkeitsgestörten Kind und einzelnen Elternteilen oder Geschwistern. Eltern oder auch Geschwister sind dem eskalierenden Verhalten des Kindes oft nicht gewachsen und stoßen an ihre Grenzen. Es kann dazu führen, dass die Kinder als störend empfunden werden und massive Beziehungsstörungen eintreten (vgl. Lath, Schlottke, 1999, S. 3).

Umgang mit Gleichaltrigen

Gleichaltrige Kinder erleben den Umgang mit einem ADHS- Kind oft als sehr unangenehm, da sie oft unkontrolliertes und aggressives Verhalten zeigen. Dadurch meiden sie den Kontakt und das aufmerksamkeitsgestörte Kind findet sich oft in der Rolle des Außenseiters wieder. Es erfährt weder Anerkennung noch Akzeptanz. Durch die ständige Zurückweisung der Gleichaltrigen sind sie sehr isoliert und die Problematiken, wie Aggressivität, Disziplinlosigkeit, negatives Sozialverhalten und Verletzung der Normen und Regeln, wird verstärkt (vgl. Lath, Schlottke, 1999, S. 3).

Schulleistungen:

Aufmerksamkeitsgestörte Kinder weisen oft schulische Leistungsdefizite und Hinweise auf Teilleistungsschwächen, wie z. B. Lese-Rechtschreib- und/oder Rechenschwäche gegenüber unauffälligen Schülern auf. Sie leiden oft an Entwicklungsstörungen im motorischen und sprachlichen Bereich sowie in der visuellen Wahrnehmungsfähigkeit. Deshalb schneiden sie schlechter in Intelligenztests ab, erhalten schlechtere Schulzensuren, lernen schwerer lesen und schreiben, haben Schwierigkeiten beim Rechnen und beim Lösen von komplexen Aufgaben. Durch diese ständigen Misserfolge hat das Kind keine Lust mehr auf Lernen oder Schule und entwickelt in manchen Fällen sogar massive Schulangst.

Diese Lernschwierigkeiten sind auf der einen Seite durch eine hinderliche Arbeitshaltung, z. B. durch soziale Konflikte, auf der anderen Seite durch eine unmittelbare Lernbeeinträchtigung der Kinder zu erklären (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.3).

Selbstbild

Die negativen Erfahrungen, die das aufmerksamkeitsgestörte Kind täglich macht, führen zu einem niedrigen Selbstwertgefühl. Das Kind erfährt oft Ablehnung von der Familie und den Gleichaltrigen. Das Kind hat das Gefühl des Mangels an Zuwendung und Verständnis, was eine innere Verunsicherung und Enttäuschung auslöst. Das negative Selbstbild, das daraus resultiert wird oft mit aggressivem Verhalten kaschiert, das als Abwehrverhalten dient. Die Kinder besitzen oft eine niedrige Frustrationstoleranz, können starke Stimmungsschwankungen und Wütausbrüche haben. Aber auch eine Hilflosigkeit oder Resignation mit Ablehnung der eigenen Person kann bei einem geringen Selbstwertgefühl auftreten (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.3).

4. Ursachen

Bei ADHS geht man heute von einem multifaktoriellen Geschehen aus, was bedeutet, dass nicht nur eine einzige Ursachen für das Krankheitsbild verantwortlich ist, sondern mehrer Faktoren bei der Entwicklung eine Rolle spielen.

Fälschlicher Weise wird oft die Ursache für ADHS in Erziehungsfehler, Elternproblematik, Vernachlässigung, Deprivation und frühkindliche Traumata gesucht und die Störungen als soziales und pädagogisches Problem angesehen. Man stellte fest, dass Kinder mit ADHS genauso oft in intakten, wie auch in gestörten Familien vorkommen. Wissenschaftlich gesehen, sind psychosoziale Faktoren, wie die Erziehung, keine Ursache, beeinflussen und begünstigen jedoch erheblich Entwicklung und Verlauf der Krankheit (vgl. Lauth, Schottke, 1999, S.17-18).

Bei Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörungen handelt es sich wahrscheinlich um eine Funktionsstörung im Gehirn, womit es sich um eine neurobiologische Erkrankung handelt. Diese Funktionsstörungen sind mangelnde Durchblutung und Stoffwechselstörung. Dies geschieht innerhalb der Gehirnzellen im Frontalstirnbereich, von der die Reizweiterleitung im Gehirn und somit die Aufmerksamkeit und Verhaltenskontrolle betroffen sind. Die Medizin geht davon aus, dass dabei Botenstoffe, die Neurotransmitter, nicht optimal wirken oder ungenügend vorhanden sind. Die Neurotransmitter sind chemische Überträgersubstanzen am Nervenende, die Informationen von Nervenzelle zu Nervenzelle leiten sollen, also elektrische Reize weitergeben. Bei ADHS besteht ein Defizit oder eine verminderte Wirkung von dem Neurotransmitter Dopamin und Noradrenalin, die durch Enzyme aufgebaut werden. Dopamin steurert den Antrieb und die Motivation, Noradrenalin sorgt dagegen für die Aufmerksamkeit. Durch die Unterversorgung mit diesen Botenstoffen besteht eine gestörte Informationsweiterleitung und eine Reizfilterschwäche, das zur Folge hat, dass das Gehirn Wichtiges von Unwichtigem nicht filtern kann oder innere und äußere Reize nicht unterscheiden kann. Dadurch wird eine Reizüberflutung verursacht, die zu der charakteristischen Ablenkbarkeit und Hyperaktivität führt. Zudem können begonnene Gedanken nicht zu Ende Gedacht werden, da immer neue Gedanken auftreten. (vgl. Stark-Städele, 2005, S, 22-23).

Nun ist die Frage, welche Auslöser könnten dieses Störungsbild noch verursachen oder verstärken. Verschiedene Studien haben herausgefunden, dass ein geringes Geburtsgewicht, unter 1500g, das Risiko verstärken kann, an ADHS zu erkranken. Dies geschieht, da eine Veränderung der weißen Hirnsubstanz, also eine hypoxische Hirnschädigung, stattfindet. Das Gleiche ist bei Kindern zu beobachten, deren Mütter in der Schwangerschaft einen erheblichen Alkohol- und Drogenmissbrauch betrieben haben (vgl. Farnkopf, 2002, S. 22-26).

Ein weiterer Faktor sind die Erbanlagen. Eine genetische Veranlagung für diese neurobiologischen Störungen scheint wahrscheinlich, denn 10 bis 15% der nächsten Familienangehörigen von Kindern mit ADHS sind ebenfalls betroffen.

Als äußere zusätzliche Ursache für die Stoffwechselstörung werden auch zahlreiche Nahrungsmittelbestandteile angeschuldigt. Im Amerika der 50er Jahre die Salicylate von Benjamin Feingold, in Deutschland seit den 70er Jahren von Herta Hafer insbesondere die Phosphate und Nahrungszusatzmittel, und von Professor Egger, München sogenannte Pseudoallergene. Der wissenschaftliche Beweis dafür steht noch aus. Lediglich bei einer sehr kleinen Gruppe von Patienten scheint eine Diät eine Besserung der Symptome zu bewirken (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.16-17).

5. Diagnostik

Die Diagnostik dient der Klärung, ob eine Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung vorliegt und bestimmt die individuellen Störungsschwerpunkte. Nach Lauth und Schlottke (1999) erfolgt diese Diagnostik differentialdiagnostisch und ist in drei Phasen gegliedert, der Exploration und Klassifikation, der Verifikation und der Therapiezuweisenden Diagnostik.

Bei der Exploration und Klassifikation, wird eine mutmaßliche Aufmerksamkeitsstörung mit den Eltern und Lehrern auf den Grund gegangen. Ausschlaggebend sind hierfür die Kriterien des DSM-IV.

Die Verifikation überprüft durch Testverfahren und Verhaltensproben die Ergebnisse der Klassifikationsdiagnostik.

Bei der therapiezuweisenden Diagnostik wird auf der Grundlage der Verifikation Therapiebausteine zugeordnet.

5.1 Exploration und Klassifikation

In der ersten Phase der Diagnostik muss die Frage gestellt werden, liegt eine Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung vor, oder kann sie ausgeschlossen werden. Dieser Frage wird durch eine Problemanalyse mit Eltern und / oder Lehrern beantwortet, die auf den Kriterien des DSM-IV basiert (siehe 4.1).

Diese Zuweisungs- und Ausschlusskriterien müssen mit verschiedenen Methoden differentialdiagnostisch überprüft werden.

Die Problemanalyse wird mit den Eltern und dem Klassenlehrer durchgeführt. Dabei werden folgende Fragen geklärt:

- Wie äußert sich das beklagte Verhalten?

- Sind die Kriterien des DSM-IV erfüllt?

- Unter welchen Umständen tritt das verhalten aktuell auf?

- Ist das Auftreten der Aufmerksamkeitsstörung mit vorübergehenden Lern- und

Leistungsschwierigkeiten verbunden?

- Welche Folgen hat das aufmerksamkeitsgestörte Verhalten?

- Gibt es Bereiche unproblematischen Verhaltens?

- Welche Vorlieben und Stärken hat das Kind?

Die Aussagen von Lehrer und Eltern müssen nicht übereinstimmen, da sie das Kind in unterschiedlichen Lebensbereichen sehen.

Eine weitere Methode ist die Erfassung der Intelligenzleistung. Damit soll ausgeschlossen werden, dass eine gravierende intellektuelle Minderbegabung vorliegt, also einem IQ unter 80. Messinstrumente können der Frankfurter Analogietest, Bildertest oder Intelligence Test sein.

Aber auch eine Abgrenzung zu tiefergreifenden Entwicklungsstörung muss erfolgen, damit sichergestellt wird, dass z. B. keine Angststörung oder keine Persönlichkeitsstörung vorliegt (vgl. Lauth , Schlottke , 1999 , S.22 - 24).

5.1.1 Diagnosekriterien nach DSM-IV

Die erste Phase der Diagnostik, Exploration und Klassifikation, basiert auf den Kriterien des klinischen Klassifikationssystem DSM-IV (Saß, Wittich, Zaudig, 1996) und ICD-10 (WHO, 1992). DSM-IV bedeutet Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen, ICD-10 steht für International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems. Obwohl ICD-10 die offizielle Diagnoseklassifikation ist, werde ich mich jedoch auf DSM-IV beziehen, da es zunehmend an Beliebtheit gewinnt. Außerdem arbeiteten die beiden Arbeitsgruppen eng zusammen und beeinflussten sich somit wechselseitig. Das bedeutet, dass die beiden Systeme nur gering voneinander abweichen und es daher ausreichend ist, sich auf Eines zu beziehen.

DSM-IV unterscheidet zwischen Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität / Impulsivität.

A. Entweder müssen sechs oder mehr Symptome von Unaufmerksamkeit oder sechs oder mehr Symptome von Hyperaktivität / Impulsivität während der letzten sechs Monate beständig in einem mit dem Entwicklungsstandes des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden sein.

Unaufmerksamkeit : Der Betroffene

(a) kann oftmals seine Aufmerksamkeit nicht auf Details richten oder macht Flüchtigkeitsfehler bei den Schulaufgaben, bei Hausaufgaben oder anderen Aktivitäten

(b) hat oft Schwierigkeiten, längere Zeit die Aufmerksamkeit bei Aufgaben oder Spielaktivitäten aufrechtzuerhalten

(c) scheint oft nicht zuzuhören, wenn andere ihn ansprechen

(d) führt häufig Anweisungen anderer nicht vollständig durch und kann Schularbeiten, andere Arbeiten oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht zu Ende bringen (nicht aufgrund oppositionellen Verhaltens oder von Verständisschwierigkeiten)

(e) hat häufig Schwierigkeiten, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren

(f) vermeidet häufig, hat eine Abneigung gegen oder beschäftigt sich häufig nur widerwillig mit Aufgaben, die längerandauernde geistige Anstrengung erfordert (wie Mitarbeit im Unterricht oder Hausaufgaben)

(g) verliert häufig Gegenstände, die er für Aufgaben oder Aktivitäten benötigt (z.B. Spielsachen, Hausaufgabenheft, Stifte, Bücher oder Werkzeug)

(h) lässt sich öfter durch äußere Reize ablenken

(i) ist bei Alltagssituationen häufig vergesslich

Hyperaktivität: Der Betroffene

(a) zappelt häufig mit Händen und Füßen oder rutscht auf dem Stuhl herum

(b) steht in der Klasse oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird, häufig auf

(c) rennt häufig umher oder klettert exessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen kann dies auf ein subjektives Unruhegefühl beschränkt bleiben)

(d) hat häufig Schwierigkeiten, ruhig zu spielen oder sich mit Freizeitaktivitäten zu beschäftigen

(e) ist häufig „auf Achse" oder handelt oftmals, als wäre er „getrieben"

(f) redet häufig übermäßig viel

Impulsivität : Der Betroffene

(g) platzt häufig mit den Antworten heraus bevor die Frage zu Ende gestellt ist

(h) kann nur schwer warten, bis er an der Reihe ist

(i) unterbricht und stört andere häufig (platzt z. B. in Gespräche oder Spiele andere hinein)

B. Einige Symptome der Hyperaktivität / Impulsivität oder Unaufmerksamkeit, die

Beeinträchtigungen verursachen, treten bereits vor dem Alter von sieben Jahren auf.

C. Beeinträchtigungen durch diese Symptome zeigen sich in zwei oder mehreren Bereichen

(z. B. in der Schule, bei der Arbeit und zu Hause).

D. Es müssen deutliche Hinweise auf eine klinisch bedeutsame Beeinträchtigung des sozialen und/oder schulischen Verhaltens oder bei anderen Aktivitäten vorhanden sein.

E. Die Symptome treten nicht ausschließlich im Verlauf einer tiefgreifenden Entwicklungsstörung, Schizophrenie oder einer anderen psychotischen Störung auf und werden auch nicht besser durch eine andere Störung beschrieben (z. B. Affektive Störung, Angststörung, Dissoziative Störung oder eine Persönlichkeitsstörung).

(DSM-IV; 1996; S. 122-123).

5.2 Verifikation

Im Gegensatz zu der ersten Diagnosephase, in der subjektive Bewertungen enthalten sind, dient die Verifikation der Überprüfung und der Objektivität.

Die Ergebnisse der Verifikation können entweder die Einschätzungen er erste Diagnosephase bestätigen und spezifische Störungsschwerpunkte bestimmen oder auch die Einschätzung der ersten Diagnosephase widerlegen und andere Störungen, als eine Aufmerksamkeitsstörung, diagnostizieren.

Es existieren verschiedene Methoden der Verifikation.

Aufmerksamkeits- und Konzentrationstests, dienen zu der Erfassung, ob eine Aufmerksamkeitsstörung vorliegt. Der Test sollte mindestens 20 Minuten andauern, da bei aufmerksamkeitsgestörten Kindern die Daueraufmerksamkeit beeinträchtigt ist. Die Aufmerksamkeitsleistung ist erst bei längerer Beanspruchung sichtbar. Die Auswertung der Tests erfolgt sowohl quantitativ (Fehlerverlauf, Güte der Aufmerksamkeit), als auch qualitativ (Verhalten des Kindes, Ablenkbarbereitschaft, Aufrechterhaltung der Daueraufmerksamkeit). Um ADHS zu diagnostizieren, sollte der Test deutlich alters- und entwicklungsadäquat ausfallen (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.37).

Es gibt mehrere Aufmerksamkeits- und Konzentrationstest, wie z. B. der Differentieller Leistungstest-KG (Kleber, Kleber und Hans) für Kinder von 6 - 10 Jahren. Dies ist ein Durchstreichetest in Form eines Gruppentestes.

Oder der Begabungstest - System (Horn, 1972) für Kinder ab 7 Jahre. Dieser Test erfasst Konzentrations-, Intelligenz- und Schulleistungen in neun Untertests. Dieser Test wird in einzel- und in Gruppenform durchgeführt.

Ein weiterer geeigneter Test ist der Continuous Performance Test (Knye, Roth, Westhus und Heine, 1996) für Kinder ab 7 Jahre. Der Test wird computergestützt durchgeführt und erfasst selektive Aufmerkamkeit, Daueraufmerksamkeit und impulsives Verhalten. Die Kinder sollen immer reagieren wenn sie in der Buchstabenabfolge ein O der X sehen. Um den Test auszuwerten, wir die Reaktionszeit, unterlassene Reaktion sowie falsche Reaktionen registriert. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder zeichnen sich hier durch eine längere Reaktionszeit und eine höhere Zahl an Zusatzfehlern aus (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.38).

Eine weitere Methode sind die Arbeitsproben. Zur Beobachtung des Aufmerksamkeits- und Lösungsverhaltens eignen sich folgende Aufgabenarten:

Zuordnungsaufgaben, Ausmalaufgaben, Labyrinthaufgaben, Suchaufgaben, Zahlen verbinden, Aufgaben aus Intelligenztest, Bearbeitung strategischer Anforderungen, Bearbeitung wissensabhängiger Anforderungen.

Bei der Arbeitsprobe geht es nicht vorrangig darum, ob eine Aufgabe gelöst wurde, sondern um die qualitative Problembearbeitung des Kindes. Je nach Anforderung, die eine Arbeitsprobe an das Kind stellt, sind verschiedene Beobachtungen möglich. Somit gibt die Aufgabenauswahl vor, welche Merkmale einer Aufmerksamkeitsstörung festgestellt werden können. Allgemein lässt sich sagen, dass bei Arbeitsproben darauf geachtet wird, ob die Problembearbeitung altersgerecht vorgenommen wurde, ob eine altersangemessene Aufmerksamkeitsleistung vorliegt und welche spezifischen Störungsschwerpunkte vorliegen.

Aber auch die Unterrichtsbeobachtung zählt zu den Methoden der Verifikation. Sie muss in der natürlich Umgebung des Kindes durchgeführt werden und mindestens 3 Stunden andauern. Dabei wird überprüft, ob die spezifischen Merkmal der Aufmerksamkeitsstörung vorliegen und die individuelle Ausprägung der Störung wird erfasst. Es wird speziell beobachtet:

Art und Intensität der Beeinträchtigung, situative Bedingungen, Unterrichtsbeteiligung, Resistenz gegen Ablenkung und Bereiche unproblematischen Verhaltens. Aber auch die gesamte Klassensituation wird beobachtet, wie die Interaktion zwischen Lehrer und Schülern, Beziehung der Schüler untereinander, generelles Störungsniveau in der Klasse und allgemeine Disziplinschwierigkeiten (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.38, 39).

5.3 Therapiezuweisende Diagnostik

In der dritten Diagnosephase werden die Interventionen (Therapiebausteine) anhand von drei Fragen festgelegt. Da die bisherige Diagnostik schon Hypothesen möglicher Störungsschwerpunkte aufgestellt hat, müssen diese in der dritten Diagnosephase nur noch abgeklärt werden.

1. Liegen Mängel in der Verfügbarkeit / Anwendung von Operatoren vor?

In diesem Bereich werden die Mängel der Basisprozesse, wie genaues Hinschauen (visuelle Diskriminationsfähigkeit, visuelles Muster von Reizvorlagen), genaues Hinhören (akustische Informationen aufnehmen und wiedergeben) und genaues Nacherzählen (komplexe akustische Informationen verarbeiten und umsetzten) erfasst.

Methoden sind:

Problemanalyse mit Eltern und Lehrern, Bearbeitung von Arbeitsproben, Such- und Labyrinthaufgaben, Zuordnungsaufgaben, Dortmunder Aufmerksamkeitstest, eine Instruktion umsetzten und eine altersangemessne Geschichte vorlesen und nacherzählen.

Bestätigende Indikatoren sind:

Die Problemanalyse belegt eine schwere und durchgängige Aufmerksamkeitsstörung.

Bei den Arbeitsproben werden Mängel bei der Anwendung der genannten Operatoren erkennbar.

Die zugeordnete Therapiebaustein ist Basistraining, begleitende Elterarbeit und Zusammenarbeit mit der Schule (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.39, 40).

2. Bestehen Mängel in der Regulation von Handlungen?

Hier wird ein weitreichender Mangel in der Handlungsteuerung sowie in der zielbezogenen Realisierung einer Handlung.

Methoden sind:

Problemanalyse mit den Eltern und Lehren und Bearbeiten von Arbeitsproben mit Zuordnungsaufgaben. Diese Bearbeitungen werden nach Antwortlatenz, Fehlern, begleitende Bearbeitungsmerkmale (Zappeligkeit, motorische Unruhe, Störverhalten) und Arbeitsverhalten (Arbeitsweise, strategisches Verhalten) hin geprüft. Evtl. wird als Methode noch eine Unterrichtsbeobachtung durchgeführt.

Bestätigende Indikatoren sind:

Die Problemanalyse belegt eine ausgeprägte Neigung zum vorschnellen und unbedachten Handeln. Testbefunde und Arbeitsproben bestätigen impulsives Verhalten und vermehrte Reizsuche.

Die zugeordnete Therapiebaustein ist Basistraining, begleitende Elternarbeit und Zusammenarbeit mit der Schule (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.41).

3. Sind Beeinträchtigungen im strategischen Planungsverhalten festzustellen?

Dieser Bereich untersucht Mängel auf der Ebene der Handlungsorganisation, wie z. B. unsystematisches Vorgehen, Lösungswege nicht befolgen, nicht vorausschauend handeln oder das eigene Handeln nicht überprüfen.

Methoden sind:

Problemanalyse mit Eltern und Lehrern und Verhaltensbeobachtungen und Arbeitsproben bei komplexen, mehrschrittigen Aufgaben. Hierbei wird zum einen die Bearbeitungsstrategie, zum anderen die Zielbestimmung, Ableitung der Lösungsregeln und die Hypothesenbildung beobachtet.

Bestätigende Indikatoren sind:

Die Problemanalyse belegt, dass die Aufmerksamkeitsprobleme vor allem bei komplexen Anforderungen und nur in geringerem Maße bei einfachen Aufgaben auftreten. Bei den Arbeitsproben wird ein Nichtbefolgen der Such- Perzeptions- und Handlungsstrategien erkannt.

Die zugeordnete Therapiebaustein ist Strategietraining, begleitende Elternarbeit und Zusammenarbeit mit der Schule (vgl. Lauth, Schlottke, 1999, S.41).

5.4 Diagnostische Untersuchungen

Ich werde nur kurz auf die diagnostischen Untersuchungen eingehen, da dieses Gebiet nicht in dem Aufgabenbereich der Pädagogischen Diagnostik liegt. Trotzdem sind diese Untersuchungen unumgänglich für eine umfassende Diagnosestellung.

Die diagnostische Abklärung sollte im Rahmen einer differenzierten Diagnostik, von einem hierauf spezialisierten Arzt erfolgen.

• Klinische Untersuchungen: körperliche und neurologische Untersuchungen, Beurteilung des Hör-, Seh-, Bewegungs- und Empfindungsvermögen
• Psychologische Tests: Durchführung von Entwicklungs-, Intelligenz- oder Aufmerksamkeitstests, Testung auf Teilleistungsschwäche
• Apparative Diagnostik wie z.B. EEG (Untersuchung der Gehirnströme)
• Blutuntersuchungen
  
  

Zur Differenzialdiagnostik gehört außerdem eine weitere Ausschlussdiagnostik, die feststellt, dass eventuelle andere Störungen (z.B. Tics, Asperger Syndrom, Zwangsstörungen, Depressionen) ausgeschlossen sind.

6. Die Therapie

Bei der Therapie sollten die verschiedene Fachbereiche wie Pädagogik, Medizin, Psychologie, Sozialarbeit sowie weiterer Berufsgruppe wie Ergotherapeuten, Logopäden und Krankengymnasten im Sinne eines so genannten multimodalen Behandlungsansatzes gleichzeitig zusammenarbeiten. Hierbei sollte Idealerweise ein Hausarzt die verschiedenen Interventionen der Diagnostik, therapeutische Interventionen und Überprüfung der Behandlungsresultate koordinieren und den kollegialen Austausch von Informationen der verschiedensten Berufsgruppen ermöglichen.

Da es viele verschiedene Wege einer Therapie bei ADHS gibt, werde ich zwei davon vorstellen. Zum einen natürlich den Kind - zentrierten Ansatz von Lauth und Schlottke, da ich auch schon ihr Konzept zur Diagnostik vorgestellt habe, aber auch den Eltern - zentrierte Ansatz von Döpfer. Diese beiden Therapievorschläge sind in der praktischen Anwendung weit verbreitet.

6.1 Kind - zentrierte Therapie von Lauth und Schlottke

Ziel dieses Ansatzes ist die Selbstregulationsfähigkeiten und Problemlösekompetenzen des Kindes zu verbessern und damit angemessenere Verhaltensmuster zu verstärken.

Neben Anleitungen für Eltern und Lehrer werden insbesondere Basisfertigkeiten und Strategien für das Kind vermittelt und eingeübt.

Hierzu werden verschiedene Therapiebausteine angeboten:

Basistraining

Ziele des Basistrainings sind, Wissen über Aufmerksamkeitsstörungen zu vermitteln und anschließend basale Fertigkeiten (Hinschauen, Beschreiben) zu trainieren. Den Kindern soll eine Reaktionsverzögerung (nachdenken/prüfen) näher gebracht werden. Weiterhin werden dann über Selbstverbalisationstechniken, d.h. laut gesprochene Selbstanweisungen, Techniken zur Reaktionskontrolle eingeübt.

Therapeutische Techniken des Basistrainings sind Operante Verstärkung (Münzverstärkungs-System) und Diskussion und Gespräche um therapierelevante Erkenntnisse zu entwickeln und zu vertiefen. Des weitern sind therapeutische Techniken verschiedene Phasen, wie die Modellierungs- und Demonstrationsphasen, in denen der Trainer Verhaltensweisen „vormacht", Übungsphasen, in denen das Kind unter operanter Verstärkung Aufgaben bearbeitet und die Spielphasen, in denen das Kind am Ende der Therapiesitzung den Schwerpunkt noch einmal auf einem andern Sinneskanal aufgreift.

Strategietraining

Ziele des Strategietrainings sind das Erkennen und Beschreiben von Problemsituationen mit einer vorausschauenden Handlungsplanung bzw. Problemlösestrategien bezeichnen zu können. Weitere Ziele sind, dass die Kinder Selbstverbalisation bzw. Selbstanweisungen zur Verhaltenssteuerung einsetzen können.

Therapeutische Techniken des Strategietrainings sind Demonstration förderlicher Vorgehensweisen, Anleitung zur verbalen Handlungsregulierung, und Signalkarten, die Problemlösestrategien veranschaulichen.

Elternanleitung

Ziele der Elternanleitung sind, dass die Eltern praktisches Wissen über Aufmerksamkeitsstörungen erlangen, das Handeln ihres Kindes im Alltag unterstützen können, konfliktreiche Situationen anders gestalten können und schwierige Erziehungssituationen anders interpretieren und konstruktive Ziele verfolgen können.

Wissensvermittlung

Dem Kind sollen verschiedene Lernstrategien vermittelt werden, damit es in der Schule besser mitkommt. Die Inhalte der Wissensvermittlung sind, dass den Kindern ein aktiver Umgang mit Lernmaterialien (z. B. Veranschaulichungen) näher gebracht wird, dass sie Informationsentnahmestrategien (z. B. Begriffe nachschlagen) anwenden können, dass sie Gedächtnisstrategien ( Wissen erwerben, abrufen und speichern) entwickeln können, dass sie problemlösende Strategien anwenden können und dass sie sich Strategien zur Lernorganisation aneignen.

Vermittlung sozialer Kompetenzen

Ziele von der Vermittlung sozialer Kompetenzen sind, dass die Kinder Selbststeuerungsfähigkeiten besitzen, soziale Situationen analysieren und soziale Informationen verarbeiten können. Die Kinder sollen soziale Fertigkeiten, wie mit konfliktträchtigen Situationen konstruktiv umgehen, Einübung von angemessenen Verhaltensweisen und langfristige positive Verhaltenskontakte erlernen. Ein weiters Ziel ist, dass die Kinder wieder Selbstsicherheit und Selbstvertrauen in sozialen Situation erlangen. Die Kinder sollen ihre Schwächen, aber auch ihre Stärken erkenne und ausdauernde soziale Beziehungen eingehen.

Therapeutische Techniken können sein, Reaktionsverzögerung (analog zum Basistraining), Emotionen anderer auf Fotos erkennen, Handlungsmöglichkeiten bewerten, in Rollenspielen alternatives Verhalten testen, Rollenübernahme, Perspektivwechsel und regelmäßige Aufzeichnungen über das Verhalten, positiv, wie auch negativ.

Eltern - zentrierte Therapie von Döpfer

In diesem aus 21 Behandlungsbausteinen bestehendem Therapieprogramm werden sowohl familienzentrierte wie auch kindzentrierte Ansätze der Behandlung kombiniert. Ziel ist, die alltäglichen Eltern-Kind-Interaktionen positiv zu verändern.

Hierbei werden neben pädagogischen Empfehlungen besonders verhaltensorientierte Psychotherapietechniken eingesetzt.

Nach einer genaueren Beschreibung des Problems, wie Art, Häufigkeit und Schwere, Auftretensbedingungen, wird schrittweise der Aufbau von angemesseneren Verhaltensmustern eintrainiert. Teilweise erfolgt dies über so genante operante Methoden mit Münzverstärkerprogrammen. Hierbei bekommt das Kind eine Münze, die für vorher vereinbarte Aktivitäten eingetauscht werden kann.

Die Spieltherapie ist ein Therapieansatz für jüngere Kinder der offenbar insbesondere im deutschsprachigen Raum Verbreitung findet. Er wendet sich durch die Vermittlung verhaltensorientierter Lenkungstechniken eigentlich primär an die Eltern der Kinder, da diese die überwiegende Zeit mit ihrem Kinder verbringen und somit einen stärkeren Einfluss als ein Therapeut ausüben können. Grundlage ist dabei durch eine hohe Strukturiertheit (durch räumliche Gegebenheiten und Auswahl weniger Spielmaterialien) sowie Formulierung klarer Grenzen und Verhaltensregeln eine Beeinflussung des Verhaltens des Kindes durch positive Verstärkung (Zuwendung z.B. durch Lächeln, Nicken, Loben, Bestätigen), oder Löschung (Nichtbeachtung unangemessenen Verhaltens, Entzug von Aufmerksamkeit) bzw. Grenzsetzung (Einsatz vereinbarter negativer Konsequenzen) zu reagieren.

Nach lerntheoretischen Grundsätzen lässt sich dabei das Verhalten des Kindes verändern, wobei die zeitliche Beziehung zwischen Verhalten und Reaktion und die konsequente Einhaltung entscheidend sind. Leider reduziert die schwierige Übertragung dieser Prinzipien in den häuslichen bzw. schulischen Alltag häufig die Wirksamkeit dieses Ansatzes. Ausserdem sollte durch die verstärkte Reaktion auf das "Problemkind" im Familienverband nicht eine Ausgrenzung anderer Kinder bzw. eine Sonderstellung in der Familie resultieren.

Pragmatischere Empfehlungen, die den dargestellten Prinzipien entsprechen, lassen sich au dem Therapieprogramm von Döpfner einer "Spass und Spiel- Zeit" ableiten (THOP nach Döpfner, 1997):

• 1. Sammeln Sie mit Ihrem Kind zusammen Spielideen für eine festgelegte Spaßzeit
  2. An dieser Spaßzeit dürfen keine anderen Kinder teilnehmen
  3. Wählen Sie einen Zeitpunkt aus (und halten ihn ein) an der diese Spaßzeit stattfindet
  4. Ihr Kind bestimmt was und wie gespielt wird
  5. Entspannen Sie sich! Beobachten Sie zunächst für einige Minuten nur, was ihr Kind gerade macht und versuchen Sie dann mitzuspielen
  6. Beschreiben Sie laut, was ihr Kind macht (Verbalisieren des Verhaltens)
  7. Stellen Sie keine Fragen und sagen sie Ihrem Kind nicht, was es tun soll
  8. Loben Sie Ihr Kind gelegentlich oder sagen ihm etwas Schönes
  9. Drehen Sie sich um und schauen Sie für eine kurze zeit in eine andere Richtung, wenn Ihr Kind sich problematisch verhält
  10. Notieren Sie nach dem Ablauf der Spaßzeit Ihre Eindrücke vom Spielablauf in einem Spieltagebuch

Dem Kind und auch seinen Eltern sollte klar werden, dass bestimmt Verhaltensweisen des Kindes das Zentrum der Probleme darstellen und nicht das Kind als ganze Person! (vgl. Döpfer, Schürmann, Fröhlich, 1997).

6.2.1 Medikamentöse Behandlung

Die medikamentöse Therapie ist die wohl die umstrittenste Therapieform in diesem Bereich überhaupt. Es gibt diesbezüglich zwei unterschiedliche Meinungen, die sich gegenüberstehen.

Zum einen die, die eine medikamentöse Therapie in jedem Fall ablehnen und zum anderen die, die sie befürworten. Insbesondere bei Kindern im Vorschulalter wird versucht, auf eine solche Medikation zu verzichten.

Es ist wichtig zu wissen, dass eine medikamentöse Therapie ADHS nicht heilt. Es lindert die Symptome und zwar so lange, wie die Medikamente eingenommen werden.

Eine medikamentöse Therapie soll Symptome lindern und dem Kind ein adäquates Leben und Lernen ermöglichen.

Am erfolgreichsten ist die Therapie mit Medikamenten, die die Aktivität im Gehirn steigern. Diese Medikamente tragen den Namen Psychostimulanzien, von denen am häufigsten „Ritalin" und „Medikinet" verwendet werden. Auf den ersten Blick erscheint es unsinnig, dass Kindern, die ohnehin unruhig und rastlos sind, Medikamente verabreicht werden, die anregend (stimulierend) wirken. Tatsächlich aber sind die Kinder unruhig und hyperaktiv, weil eine Schwäche der Konzentration und Aufmerksamkeit vorliegt. Erhalten aufmerksamkeitsgestörte Kinder Psychostimulanzien, wird deren Aufmerksamkeit verbessert. Dann sind sie in der Lage, ihr Verhalten besser zu organisieren, adäquat mit der Umwelt in Kontakt zu treten und altersentsprechende Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. Psychostimulanzien können nicht heilen, sondern nur die Symptome der Erkrankung beseitigen oder lindern. Dies ist bei 70% - 90% der aufmerksamkeitsgestörten Kinder bewiesen (vgl. Döpfer, Schürmann, Lehmkul, 2000, S.83-90).

Ich werde nun näher auf die zwei Psychostimulanzien Ritalin und Medikinet eingehen.

Ritalin

Die Kinder werden durch eine Medikation mit Ritalin ruhiger und aufmerksamer. Die Impulsivität normalisiert sich, die Leistungsfähigkeit des Kurzeitgedächtnisses nimmt zu und es kommt zu einer deutlichen Verringerung des hyperaktiven Verhaltens.

Bei Ritalin setzt nach ca 20 Minuten die Wirkung ein. Die Wirkdauer liegt bei 3 bis 4 Stunden.

Die Nebenwirkungen können sein, dass sich zum Teil Kopfschmerzen, Appetitlosigkeit, Schlaflosigkeit und Magenbeschwerden zeigen. Eine Verringerung des Appetits tritt relativ häufig auf, die sich nach einigen Monaten jedoch in vielen Fällen verliert. Mögliche Abhilfe kann dadurch geschaffen werden, dass die Hauptmahlzeit auf den Abend verlegt wird (wenn die Wirkung des Medikaments nachlässt).

Zu Beginn der Behandlung zeigen sich auch häufig Einschlafstörungen.
Weiterhin zeigen sich anfangs Bauchschmerzen oder Erbrechen (vgl. www.legasthenietherapie-info.de/rittalin-strattera.html).

Medikinet

Das Medikament kann den Wirkstoff in zwei Phasen freigeben. 50% des Präparates werden schnell freigesetzt und 50% des Präparates werden verzögert freigesetzt. Also eine schneller Wirkungseintritt und trotzdem eine lange Wirkungsdauer. Der Schultag soll so mit einer einmaligen morgendlichen Einnahme abgedeckt sein.

Die Einnahme von Medikinet führt zu einer Steigerung der Konzentrations- und Leistungsfähigkeit. Weiterhin kommt es zu einem Anstieg der psychophysischen Aktivität und der Unterdrückung von Müdigkeit.

Bei ca. 10 Prozent der Patienten treten bei Behandlungsbeginn die Nebenwirkungen von Nervosität und Schlaflosigkeit auf. Bei ca. 1 Prozent der Patienten treten vorübergehende Appetitstörungen, Kopfschmerzen, Schwindel, Bauchschmerzen und Übelkeit auf (vgl. www.legasthenietherapie-info.de/rittalin-strattera.html).

Oft steht die Frage im Raum, ob diese Medikamente abhängig machen. Eine körperliche Abhängigkeit von Psychostimulanzien lässt sich wissenschaftlich nicht belegen. Die psychische Abhängigkeit ist wieder ein anderer Gesichtspunkt. Da die Kinder schon relativ früh die Erfahrung machen, dass Medikamente ihre Probleme lösen, ist zu erwarten, dass sie auch im Jugend- und Erwachsenenalter schnell zu Medikamenten oder sogar Drogen greifen. Diese Vermutung lässt sich zwar wissenschaftlich nicht belegen, doch man sollte das Kind auf eine medikamentöse Behandlung gut vorbereiten und immer wieder klar machen, dass die eintretenden Veränderungen nicht nur auf die Medikamente zurückzuführen sind.

Leider gibt es noch kein Medikament, das eine ADHS heilen kann. Die Kinder werden aber unter der Behandlung in eine deutlich bessere Ausgangslage versetzt und können so eine völlig normale Entwicklung durchlaufen. Natürlich wird nie allein eine medikamentöse Behandlung durchgeführt, sondern ist diese mit anderen Therapien, wie der Verhaltenstherapie gekoppelt (vgl. Döpfer, Schürmann, Lehmkul, 2000, S.90-91).

7. Schluss

Gesellschaftliche Normen bestimmen immer mehr unseren Alttag und unser Handeln. Somit bestimmen diese Normen auch die Erwartungshaltung der Erwachsenen gegenüber kindlichem Verhalten und setzten die Höhe der Toleranzgrenze fest. Kinder, die dieses erwartet Verhalten nicht zeigen und von den Normen abweichen, geraten schnell in eine Außenseiterrolle. Wie man in meiner Hausarbeit gesehen hat, handelt sich also nicht um lebhafte, vergnügte, bewegungsfreudige Kinder, wie man nach dem Namen Hyperaktiv - "Überaktiv" meinen könnte, sondern um eine Gruppe, die unter ihrem eigenen Anderssein leidet.

Wir alle haben gelernt, mit „Behinderten" einen verständnisvollen Umgang zu pflegen und uns zu bemühen auf sie einzugehen. Bei ADHS sieht es anders aus. ADHS ist keine offensichtliche Beeinträchtigung, die Symptome springen nicht jedem sofort ins Auge. Bei ADHS liegt die Beeinträchtigung hauptsächlich im Sozialverhalten. Das Kind wird für ungezogen, faul, vorlaut und frech gehalten, anstatt für beeinträchtigt. Somit erfahren diese Kinder im Elternhaus, Kindergarten und Schule ständige Ermahnungen, Disziplinierungen, Strafen und moralische Ablehnung.

Das Ziel der Therapie bei ADHS ist nicht, die Kinder „gleichmachen" zu wollen und „besser funktionieren" zu lassen. Die Behandlung soll den Betroffenen helfen, mit ihren besonderen Eigenarten besser zu Recht zu kommen und sie aus einem Gefühl der Isolation und des Nicht - Verstanden - Werdens zu befreien.

Aufmerksamkeitsgestörte Kinder haben jedoch häufig auch positive Eigenschaften, die nur nicht immer zum Tragen kommen. Sie zeigen sich oft sehr begeisterungsfähig, zeichnen sich durch einen besonderen Ideenreichtum aus und können sehr kreativ sein. Nicht selten sind sie ausgesprochen hilfsbereit und haben einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn. Diese positiven Eigenschaften gehen leider viel zu oft unter und verblassen neben der Problematik, die ADHS im Alltag eben mit sich bringt.

8. Literaturverzeichnis

Döpfer, M.; Schürmann, S.; Fröhlich, J.: „Therapieprogramm für Kinder mit hyperkenetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP)." Belz Psychologie Verlags Union, Weinheim, 1997

Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G.: „Wackelpeter und Trotzkopf", 2.überarbeitete Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 2000

Farnkopf, R.: „ADS und Schule. Tipps für den Unterricht und Hausaufgaben", Beltz Velag, Weinheim und Basel, 2002

Ingenkamp, H.; „Lehrbuch der pädagogisch-psychologischen Diagnostik.", Belz Verlag, Weinheim, 1988

Lauth, G.; Schlottke, P.: „Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern", 4. überarbeitete Auflage, Beltz Verlag, Weinheim, 1999

Saß, H.; Wittchen, H.-U.; Zaudig, M.: „Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen, DSM-IV", 2. verbesserte Auflage, Hogref - Verlag für Psychologie, Göttingen, Bern, Toronto und Seattle, 1996 und 1998

Schwarzer, Ch.: „Einführung in die Pädagogische Diagnostik." Kösel - Verlag, München, 1979

Strak-Städele, J.: „Erfolgreich lernen bei ADS. Probleme erkennen - Stärken nutzen - Strategien entwickeln", Urania Verlag, Stuttgart, 2005

Internetangaben:

www.legasthenietherapie-info.de/rittalin-strattera.html, 16.25 Uhr, 17.10.2006