Rechtschreibung im Deutschunterricht

Einleitung

Zweifelsohne spielt Rechtschreibung in Schulen eine große Rolle und ist nicht aus den Lehrplänen wegzudenken. Auch gesellschaftlich ist es immer mehr von Nöten, eine solide Rechtschreibung vorzuweisen. Bewerbungsschreiben werden oft zwecks mangelnder orthografischer Kenntnisse direkt aussortiert, ohne dass der potenzielle Arbeitnehmer eine Chance hatte, seine fachlichen Kompetenzen unter Beweis zu stellen.

So kann man sagen, dass nicht nur Kleider Leute machen, sondern auch der erste Eindruck eines Schreibens erheblich von seiner Rechtschreib-kompetenz abhängt.

Die Motivation, über gute Rechtschreibkenntnisse zu verfügen, sinkt bei Jungendlichen durch chatten und SMS-Schreiben allerdings zusehends. Es gibt regelrechte Wettkämpfe, wenn es darum geht neue Abkürzungen zu erfinden und möglichst viel Inhalt mit wenigen Worten in eine Sms zu packen.

Umso wichtiger ist es für Lehrkräfte, ihren Schülern die Bedeutsamkeit der Rechtschreibung nahe zu bringen und ihnen durch einen abwechslungsreichen, handlungsorientierten Unterricht die entsprechenden Kenntnisse zu vermitteln.

Diese Hausarbeit befasst sich zunächst mit den Prinzipien der deutschen Rechtschreibung und deren didaktische Vermittlung. Anschließend wird auf die Kritik des klassischen Diktats sowie auf Alternativformen eingegangen.

Prinzipien der Rechtschreibung

1. Lautprinzip

Das Lautprinzip, das auch phonematisches Prinzip genannt wird, bildet die Grundlage für die Verschriftlichung gesprochener Sprache. Es legt fest, welche Buchstaben einzelnen Phonemen zugeordnet werden.

Folgende Beispiele erläutern diese Aussage: Die Wiedergabe von [i:] kann durch i, ie, ieh, und ih (vgl. wir, sie, Vieh, ihr) erfolgen.

[ks] hat eine besonders große Vielfalt in der deutschen Rechtschreibung, da es durch ks, cks, chs, gs und x verschriftlicht werden kann (vgl. Keks, Hicks, Fuchs, Pfingsten, faxen).

Der Laut [f] wird in unserer Sprache in der Regel mit verschriftlicht. Allerdings gibt es darüber hinaus einige Lernwörter, die den gleichen Laut aufweisen, aber mit geschrieben werden. Lindauer/Schmellentin[1] zählen zu diesen „Vater, Vogel, vier, voll, von, vor und viel". Zum Auswendiglernen eignen sich für Schüler Karteikärtchen oder auch Spiele, die diese Wörter verinnerlichen sollen.

„Der ä-Laut [ε] wird immer mit verschriftet, außer es gibt dazu ein verwandtes Wort mit : Geld, Welt, ...; aber fälschen wegen falsch, Wälder wegen Wald."[2]

Dies stellt Schüler oft vor eine große Herausforderung. An dieser Stelle müssen sie von dem im folgenden Kapitel erläuterten Stammprinzip gebrauch machen und somit beim Schreiben immer auf die Beziehungen der Wörter untereinander achten. Zudem ist der Umfang der Wörter, die den [ε]-Laut beinhalten viel zu groß, um sie, wie zum Beispiel die -Wörter, auswendig zu lernen. Didaktisch kann man die Lernenden also regelmäßig, wenn eine fehlerhafte Schreibweise auftritt, auf den Wortstamm aufmerksam machen, um mit der Zeit eine höhere Kompetenz in diesem Bereich zu erlangen.

Die bzw. -Schreibung hingegen ist für Schüler wieder leichter zu erlernen. Auch hier gibt es einige überschaubare Lernwörter, wie z.B. Mais, Mai, Kaiser, Saite und Laib. Im Regelfall zählt jedoch, dass für [ai] geschrieben wird.

Die Kennzeichnung der Vokallänge bzw. -kürze spielt auch eine entscheidende Rolle beim Schreiben. Allerdings hat die deutsche Rechtschreibung keine besonderen Zeichen für die Kennzeichnung solcher Fälle.

Die Kürze eines Vokals wird durch die Verdopplung des folgenden Konsonanten gekennzeichnet: Rennen, Zimmer, Vollversammlung, usw..

Die Länge wird durch „ie" (Spiel, Ziel), Verdopplung des Vokalbuchstabens (Beet, Moos) oder durch ein Dehnungs-h (Fehler, nehmen) angegeben.

Die Verdopplung des Konsonantenbuchstabens ist regelmäßig, hat allerdings einen Sonderfall bei dem Buchstaben , der nicht mit , sondern mit verdoppelt wird: Mücke, Stück, Päckchen, usw..

Eine weitere Abweichung stellen die Konsonanten [ks] und [ts] dar. Das wird in der deutschen Sprache nicht verdoppelt, da die Lautfolge [ks] immer auf einen kurzen Vokal folgt und somit nicht gesondert gekennzeichnet werden muss. [ts] wird nach kurzen Vokalen als geschrieben, wie zum Beispiel bei Sitzplatz, Blitz und Katze. Auf einen langen Vokal folgt ein einfaches : Rezept. wie zum Beispiel in Pizza findet man nur in Fremdwörtern.

Da die Konsonantenverdopplung sehr konsequent durchgeführt wird, wird in einigen Fällen darauf verzichtet, die Vokallänge anzuzeigen. Der kurze Vokal bei „Qualle" wird durch die Verdopplung des gekennzeichnet, bei „Qual" hingegen wird nicht angezeigt, dass das lang zu sprechen ist. Ähnliche Beispiele sind „amen, Ammen", „Koma, Komma", „spuken, spucken" und „Hüte, Hütte".

Eine Regelmäßigkeit bei der Anzeige der Vokallänge existiert allerdings bei [i:] (Ziege, Wiedersehen). Diese entfällt lediglich bei Lehnwörtern oder einer Schemaschreibung.

Laut Lindauer/Schmellentin[3] gibt es „keine Regel, die voraussagt, wann ein Dehnungs-h zu schreiben ist". Zwar gibt es Näherungen, jedoch ist die Verwendung eines Dehnungs-h so unregelmäßig, dass man nicht von einer in den meisten Fällen gültigen Regelung sprechen kann. Augst/Dehn hingegen verwenden den Merksatz: „Beginnt die zweite Silbe mit einem , dann schreibe den langen Vokal mit h."[4]

Als Beispiele nennen sie unter anderem „gehen, sehen, Höhe, fliehen, Ruhe".

Der Lehrplan gibt vor, dass Schüler und Schülerinnen in der Orientierungsstufe „die Kennzeichnung der Vokallänge mit „h" oder Doppelvokal sowie die Kennzeichnung des langen „i" als „ie" [...] in Texten und Wortlisten erkennen können und sich als Schreibweisen einprägen".[5]

Generell sollte die Lehrkraft laut Lindauer und Schmellentin bei den Schülern „die Schreibung des Normalfalls fördern",[6] also Rechtschreibfehlern, die keinen kompletten Regelverstoß aufweisen, sehr duldsam begegnen. Die Lernenden sollen die bestehenden Regelungen mit der Zeit verinnerlichen und zuvor genügend Raum zum Kennenlernen und Üben erhalten.

Zudem unterlaufen vielen Schülern Fehler, da sie Wörter im Dialekt aussprechen und auch entsprechend schreiben. Hierbei ist immer wieder auf eine korrekte Aussprache zu achten.

2. Stammprinzip

Als „eines der wichtigsten Prinzipien der deutschen Orthografie"[7] wird das Stammprinzip (morphematisches Prinzip) bezeichnet. So sollen Wörter mit gleichem Wortstamm auch gleich geschrieben werden.

Dieses Prinzip findet Anwendung, wenn zum Beispiel gefragt wird, ob ein Wort mit „eu" oder „äu" geschrieben wird. Wenn man den Wortstamm „Baum" kennt, weiß man also, dass „Bäume" mit „äu" geschrieben wird.

Was auf den ersten Blick so einfach erscheint, ist für viele Schüler in der Praxis nur schwer umsetzbar. So müssen sie erst einmal die Fähigkeit besitzen, den Wortstamm sowie die Zusammenhänge der einzelnen Wörter zu erkennen. Zudem ist die korrekte Schreibung einer großen Anzahl von Morphemen notwendig. Die Anwendung des Stammprinzips erfordert viel Übung und wird in der Schule über Jahre hinweg trainiert.

Eine wichtige Rolle beim Stammprinzip spielt die Auslautverhärtung. „Gemeint ist damit der Verlust der Stimmhaftigkeit von Verschluss- und Reibelauten am Wortende oder im Wortinnern vor bestimmten anderen Lauten."[8]

Fast flächendeckend werden die stimmhaften Laute [b], [d], [g] und [v] im deutschen Sprachraum am Silbenende stimmlos gesprochen. Ein bekanntes Beispiel hierfür sind die Wörter „lieb" und „Tag". Der Laut wird am Silbenanfang der zweiten Silbe allerdings stimmhaft („Lie-be", „Ta-ge"). An dieser Stelle lernen Schüler die so genannte Erweiterungsprobe, um festzustellen, mit welchen Buchstaben ein Wort endet. Erweitert man „Rad" zu „Rädern" ist verständlich, dass „Rad" mit endet. Ebenso „Lob" wegen „loben".

Bezüglich der -Schreibung kann man Schülern eine Lernliste mit auf den Weg geben. Diese besteht aus den folgenden zwölf Wörtern:

„befehlen/befiehl; empfehlen/empfiehl; gedeihen/gedieh; geschehen/geschieht; leihen/lieh; sehen/sieht; stehlen/stiehlt; verzeihen/verzieh; fliehen, ziehen, Vieh, wiehren.[9]

Bei allen Verben findet sich das auch im Stamm wieder. Allerdings ist dieser Hintergrund für Schüler eher schwer nachvollziehbar und so empfiehlt es sich in diesem Fall auf eine Regelung zu verzichten. Bei dieser geringen Anzahl an Wörtern ist das „Auswendiglernen" meist didaktisch sinnvoller.

Das Stammprinzip eignet sich auch gut dazu, Schülern die Worttrennung am Zeilenende zu erleichtern. Zusammengesetzte Wörter werden nach ihren Stämmen getrennt, also Schuh-schrank, Haus-tür, usw.. Auch Präfixe und Suffixe werden geschlossen abgetrennt.

Wichtig für das Erlernen und Verstehen des Stammprinzips ist die Fähigkeit, Wörter in ihre Morpheme zu zerlegen. Wortverwandtschaften müssen richtig erkannt werden. Wie bei dem Lautprinzip sollte man als Lehrkraft anfangs tolerant mit Fehlern umgehen. Schreibt ein Schüler zum Beispiel „Schießrichter" anstatt „Schiedsrichter" ist erkennbar, dass er sich mit dem Wortstamm auseinandergesetzt, ihn aber falsch erkannt hat. Der richtige Weg ist in diesem Fall jedoch das Ziel.

3. Grammatisches Prinzip

Würde man die gesprochene Sprache 1:1 verschriftlichen, wäre das für den Schreibenden natürlich sehr einfach. Bei Schreibanfängern in der ersten Klasse findet sich das Phänomen des „Aneinanderschreibens" sehr oft:

„DansaensiDenradio" (Dann sahen sie den Radio)[10].

Für den Leser ist es allerdings sehr schwierig, das Geschriebene zu verstehen. Deshalb führt die Anwendung des grammatischen Prinzips für den Lesenden durch Zeichensetzung, Groß- und Kleinschreibung sowie die Getrennt- und Zusammenschreibung zu einem leichteren Textverständnis.

Der Lehrplan der Orientierungsstufe sieht bezüglich der Satzzeichen vor, dass Schüler „die Satzschlusszeichen beherrschen".[11] Ebenso sollen die Kommata bei Datum und Aufzählungen sowie „Zeichen in der wörtlichen Rede mit vorgestelltem, nachgestelltem und zwischengestelltem Begleitsatz"[12] richtig gesetzt werden.

In den Klassenstufen 7 und 8 fordert er, dass die Schülerinnen und Schüler „die Zeichensetzung bei Aufzählungen und Gliedsätzen beherrschen".

„Sie sollen wissen, dass

- gleichrangige Wörter, Wortgruppen und Gliedsätze

(die nicht durch und oder oder verbunden sind),

- Haupt- und (vorgestellter, eingeschobener,

nachgestellter) Gliedsatz

- Einschübe (auch satzartige) und die jeweils

übergeordnete Ebene

- Ausdrücke, die durch gegenstellende

Konjunktionen unterschieden werden,

durch Komma getrennt werden."[13]

Zur Erkennung der Nebensätze wird den Lernenden oft eine Konjunktions-tabelle mit auf den Weg gegeben, die verinnerlicht werden soll (weil, deshalb, obwohl, wenn, etc.). Satzschlusszeichen werden oft intuitiv gesetzt und machen kaum Probleme.

Bei einem Test hat sich gezeigt, dass Akademiker zu 80% Kommata richtig gesetzt haben, darunter allerdings nur 8% die richtige Regel dazu angeben konnten.[14] Dieses Phänomen erkennt man auch oft in der Schule. Deshalb sollte man als Lehrkraft unterstützen, dass Schüler ein Gefühl für richtige Zeichensetzung bekommen. Die entsprechenden Regeln sind obligatorisch für den Unterricht, aber ohne genügend praktische Anwendung nicht sehr ertragreich.

Die Bindestrich-Schreibung dient unter anderem bei Zusammensetzungen der Erleichterung des Lesens, was sehr deutlich bei dem Wort Blumentopf-Erde erkennbar ist. Durch den Bindestrich ist eindeutig, dass es sich um eine bestimmte Erde handelt, ohne Bindestrich könnte man beim ersten Lesen Blumentopferde verstehen.

Die Regelung besagt: „Bei Zusammensetzungen und Ableitungen mit Ziffern, Einzelbuchstaben und Abkürzungen wird zwischen die einzelnen Teile ein Bindestrich gesetzt."[15] Beispiele hierfür sind 4-malig, 15-jährig, T-Shirt, Genitiv-s, UV-Schutz und Leichtathletik-WM.

„Folgt der Abkürzung oder der Ziffer nur eine Endung (Ableitungsmorphem), setzt man hingegen keinen Bindestrich."[16] Dies findet seine Gültigkeit bei 100%ig, 68er, usw..

„Zusammensetzungen, deren Gliederung unübersichtlich ist, können durch Bindestriche lesbarer gemacht werden."[17] Diese Regel bezieht sich auf die Blumentopf-Erde sowie auf die Lotto-Annahmestelle oder den Ich-Roman.

Hier ist hinzuzufügen, dass bei zusammengesetzten Nomen der erste und der letzte Wortteil sowie die nominalen Wortteile innerhalb der Zusammensetzung großgeschrieben werden.

Die Groß- und Kleinschreibung kennzeichnet für den Leser einen Satzanfang, das erste Wort einer Überschrift, Substantive, Substantivierungen, Eigennamen, feste Fügungen und Anredepronomen.[18]

Das erste Wort beim Satzanfang wird großgeschrieben. Diese Regelung gilt ebenfalls für die wörtliche Rede. Nach einem Doppelpunkt kann man groß oder klein weiter schreiben, wenn ein vollständiger Satz folgt. Folgt kein ganzer Satz, sondern zum Beispiel eine Aufzählung, wird klein weiter geschrieben. Werktitel, Veranstaltungsbezeichnungen, Anreden und Grußformeln werden ebenfalls großgeschrieben.

Die Problematik der Getrennt- und Zusammenschreibung besteht darin, zu erkennen, ob es sich um zwei Wörter oder um ein zusammengesetztes Wort handelt. Die Gesellschaft verzeiht auf diesem Gebiet einige Fehler, da sich selbst Sprachwissenschaftler in manchen Fällen uneinig sind.

Das aktuelle Regelwerk (eingeführt am 01.08.2006) weist zudem darauf hin, dass Einheiten der selben Form „manchmal sowohl eine Wortgruppe

(wie schwer beschädigt) als auch eine Zusammensetzung (wie

schwerbeschädigt) bilden"[19] können. „Die Verwendung einer Wortgruppe oder einer Zusammensetzung richtet sich danach, was jeweils gemeint ist und was dem Sprachgebrauch und den Regularitäten des Sprachbaus entspricht."[20]

Laut Augst/Dehn sollte die Getrennt- und Zusammenschreibung erst in höheren Klassen behandelt werden, da ein hohes „Maß an grammatischen Kenntnissen notwendig ist, um die Zusammenhänge bewusst zu durchschauen".[21] Hierzu nennen sie „klare Faustregeln":[22]

Stets getrennt schreibt man Infinitiv + Verb (spazieren gehen), steigerbares Adjektiv + Verb (rasch gehen), Adjektive auf -ig, -lich + Adjektiv (schrecklich nervös), Wort + sein (da sein) und Substantiv + Verb (Auto fahren).

Zusammen schreibt man bei Fugenmorphemen (hilfsbereit), verkürzten Wortgruppen (freudestrahlend anstelle von vor Freude), Vertauschungen (Haustür anstelle von Tür ins Haus), unselbstständigen Teilen (schnelllebig), nicht trennbaren Verben (er schlussfolgert) und nicht steigerbaren Adjektiven + Verb (fernsehen).

Das komplette Regelwerk zu nennen, würde an dieser Stelle zu weit führen. Schülern können die wichtigsten Faustregeln mit auf den Weg gegeben werden, die jedoch fast ausnahmslos Abweichungen beinhalten. Zur Korrektur von Klassenarbeiten ist es unumgänglich, das amtliche Regelwerk zu verwenden. In diesem Falle kann nicht auf Grundregeln zurückgegriffen werden. [23]

Diktate

Diktate sind eine oft verwendete, jedoch auch häufig kritisierte Form der Leistungsmessung. Die Ergebnisorientierung wird hierbei oft hinterfragt.

Schüler sollen einen diktierten Text unter Berücksichtigung der Rechtschreibregelungen niederschreiben. Wenn ein Diktat jedoch die Rechtschreibung eines Schülers beurteilen soll, muss berücksichtigt werden, welche weiteren Voraussetzungen - außer Rechtschreibkenntnissen - erforderlich sind. Ist das Arbeitstempo eines Schülers zu langsam, weist sein Text am Ende eventuell Lücken auf, die als Rechtschreibfehler gewertet werden. Hätte er jedoch mehr Zeit gehabt, wären diese „Fehler" möglicherweise nicht passiert. Auch die Merkfähigkeit spielt eine große Rolle bei Diktaten und kann am Ende zu einer schlechten Note führen, obwohl die Schüler die Schreibung der vergessenen Wörter beherrschen.

Bewertet wird lediglich das vom Schüler angefertigte Endprodukt, ohne dabei Rücksicht auf die abgelaufenen Prozesse (Wortverwandtschaften, gelernte Regeln, etc.) zu nehmen.

Es stellt sich also die Frage, ob Diktate weiterhin zur benoteten Leistungsüberprüfung angewandt werden sollen.

Das Diktat selbst hat auch einige Vorteile: Die Laute und Töne der diktierenden Lehrkraft sollen erfasst und gedeutet werden. Sinnzusammenhänge des Textes müssen verstanden werden und durch gutes Hinhören ist auch die Syntax eines Satzes erkennbar.

Die genannten Vorzüge trainieren also Fertigkeiten der Schüler und sind somit didaktisch wertvoll. Zu Übungszwecken ist das Diktat eine sehr gute Methode, die zudem noch die deutliche Aussprache der Schüler fördern kann, wenn sie sich Texte gegenseitig diktieren.

Alternativformen

Im Folgenden werden unterschiedliche Abweichungen des klassischen Diktates aufgeführt[24], die Alternativformen aufzeigen sollen, um den Kritikpunkten entgegenzuwirken:

Bei dem so genannten Laufdiktat verteilt die Lehrkraft 5-8 Zettel mit jeweils einem Satz im Klassenraum. Es werden Zweiergruppen gebildet, die aus einem Läufer und einem Schreiber bestehen. Der Läufer geht zu dem ersten Zettel, liest ihn, merkt sich den Satz und diktiert ihn dem Schreiber. Gewonnen hat die Gruppe, die zuerst fertig ist und die wenigsten Fehler hat.

Diese Übung fördert durch die Gruppenarbeit die Sozialkompetenz der Schüler und motiviert sie dadurch, dass es am Ende einen Gewinner gibt. Die Merkfähigkeit und das Arbeitstempo sowie die Rechtschreibkompetenz werden ebenfalls trainiert.

Bei einem Lückendiktat werden aus einem Text mehrere Wörter herausgenommen, die anschließend als Diktat vom Schüler eingesetzt werden. Diese Methode eignet sich für schwächere Schüler, die durch die geringere Wortanzahl nicht so sehr unter Druck stehen und sich mehr auf die einzelnen Wörter konzentrieren können. Erschwert werden kann diese Variante, in dem von der Lehrkraft beim Diktieren für die Syntax nicht relevante Wörter weggelassen werden, die von den Schülern dann auf ihrer Kopie gestrichen werden müssen. Eine weitere Steigerung des Schwierigkeitsgrades besteht darin, dass die Kopie der Schüler Nonsens-Wörter enthält. Die Lehrkraft diktiert den „richtigen" Text und die Schüler müssen Nonsens-Wörter durch die originalen ersetzen.

Das Partnerdiktat sieht vor, dass es einen Schreiber je Zweiergruppe gibt. Der andere Partner denkt mit und so können sich die einzelnen Gruppen untereinander durch Flüstern helfen. Bei dieser Methode können Schüler Unklarheiten eventuell schneller klären, die Zusammenarbeit wird wie beim Laufdiktat gefördert.

Für das Rücken-an-Rücken-Diktat muss die Lehrperson aus einem Diktattext zwei Arbeitsblätter gestalten, die an unterschiedlichen Stellen Lücken aufweisen. Die Partner sitzen Rücken an Rücken, erhalten je ein Arbeitsblatt und lesen sich gegenseitig den Text vor. Nach jeder Lücke wird gewechselt, sodass am Ende beide Schüler den Text komplett ausgefüllt haben. Anschließend können sie ihre Arbeitsblätter vergleichen und gemeinsam korrigieren.

Durch diese oft spielerischen Varianten des Diktats haben die Schüler deutlich mehr Spaß, als an der klassischen Version. Der Lerneffekt ist oft auch höher, wenn sie sich mit einem Partner über Unklarheiten unterhalten können. So empfiehlt es sich auch, bei der Standardvariante Wörterbücher bereitzulegen, in denen die Lernenden nachschlagen dürfen. Es ist sinnvoller, dass der Schüler in dem Moment, in dem er sich bei einem Wort unsicher ist, zur richtigen Lösung kommt. Wenn die Berichtigung (vielleicht sogar erst einige Tage später) erfolgt, ist die Motivation oft nicht mehr so hoch, wie in der Prüfungssituation.

Augst/Dehn beschreiben in „Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht"

eine Situation, in der eine Lehrerin empört und auch ein wenig verunsichert ist: „Sie habe kürzlich ein Diktat geschrieben - es war das zweite Mal: Und Uschi hat sich gemeldet und gefragt: Wie schreibt man...?" [25]

Es ist erfreulich, dass Uschi merkt, dass sie sich bei einem Wort unsicher bezüglich der Schreibweise ist. Deshalb empfiehlt sich, wie schon erwähnt, das Wörterbuch zu dem Diktat. Allerdings ist dann keine valide Benotung mehr möglich.

Unterrichtspraxis

Wenn auch seit Jahren häufig kritisiert, ist es aktuell noch unumgänglich Diktate im Unterricht als Leistungsmessung schreiben zu lassen.

In der Praxis sollte die Lehrkraft bei einem Diktat zunächst den ganzen Text vorlesen. Es sollten in den unteren Klassen keine Wörter abgefragt werden, die den Schülern unbekannt sind, bzw. Wörter, deren Schreibweise für Schüler zwecks lückenhaftem Regelwerk noch nicht bewältigbar erscheinen. Solche können, falls sie vorhanden sind, an die Tafel angeschrieben werden. Anschließend diktiert die Lehrperson Satz für Satz, wobei längere Sätze nochmals untergliedert werden. Am Ende des Diktats wird erneut der gesamte Text vorgelesen, damit eventuell entstandene Lücken geschlossen werden können.

Sehr wichtig bei einem solchen Prozess ist auch die Lesegeschwindigkeit der Lehrkraft. Ein geeignetes Lesetempo zu finden ist schwer, da die stärkeren Schüler oft schon auf den nächsten Satz warten, während die schwächeren noch mitten im Schreiben sind.

Auch eine deutliche Aussprache ist beim Diktieren von großer Bedeutung.

Die Bewertung von Diktaten scheint auf den ersten Blick durch den identischen Text und die gleichen Bedingungen sehr objektiv und valide zu sein. Allerdings berücksichtigt sie lediglich die Anzahl der Fehler, woraus sich dann die Endnote ergibt. Hat ein Schüler sich von 35 Fehlern auf 20 beim nächsten Diktat verbessert, ist das für ihn persönlich ein großer Erfolg. Trotzdem erhält er eine schlechte Note, was natürlich trotz besserer Leistung demotivierend wirkt. Die Fehler nach Qualität und persönlicher Rechtschreibkompetenz zu bewerten ist jedoch sehr schwer und im Ernstfall auch nicht justiziabel.

Fazit

Wie schon in der Einleitung erwähnt, sinkt die Rechtschreibmotivation bei Jugendlichen. Laut Steinig/Huneke handelt es sich beim Rechtschreiben

„um die eigenaktive, tentative Konstruktion eines Wissenssystems durch die einzelnen Schülerinnen und Schüler. Der Rechtschreib-unterricht kann dieses Wissenssystem nicht in die Köpfe der Schüler implantieren, er kann nur möglichst günstige Bedingungen dafür schaffen, dass sie es sich aneignen können - und sich auch aneignen wollen"[26].

Für Lehrkräfte heißt dies, nach Möglichkeit einen abwechslungsreichen, interessanten Unterricht zu halten, um die Schüler zu motivieren. Zudem ist auf die didaktische Reduktion gerade bei den Rechtschreibregelungen zu achten. Wie bei dem „grammatischen Prinzip" erwähnt, sind die grundlegenden Regelungen obligatorisch, jedoch fühlen Schüler sich bei zu vielen Regeln schnell überfordert und so sollte man genau darauf achten, welche den Schülern vermittelt werden müssen und welche nicht.

Die vielen Variationen ermöglichen es, Diktate wieder interessant zu machen. Zu Übungszwecken empfiehlt es sich sicherlich, einige davon anzuwenden. Die vielen kritischen Stimmen zum herkömmlichen Diktat sind in manchen Punkten angebracht. Umso verwunderlicher ist es, dass das Diktat zur Leistungsmessung unumgänglich ist, da es im Lehrplan nach wie vor verankert ist. Die „Erhaltung" des klassischen Diktats zur Notengebung ist für Lehrer in puncto Korrektur zwar vorteilhaft, für die Gerechtigkeit unter den Schülern aber weiterhin fragwürdig.

Literaturverzeichnis

- Augst, Gerhard/ Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreib-unterricht. Ernst Klett Verlag, Stuttgart, 2007

- Bremerich-Vos, A./ Löffler, C./ Herné, K.-L.: Neue Beiträge zur Rechtschreibtheorie und -didaktik. Filibach Verlag, Freiburg im Breisgau, 2004

- Kämper-van den Boogaart, Michael: Deutsch Didaktik. Cornelsen Verlag Scriptor, Berlin, 2008

- Lindauer, Thomas/ Schmellentin, Claudia: Studienbuch Rechtschreibdidaktik. Orell Füssli Verlag AG, Zürich, 2008

- Linke, A./ Nussbaumer, M./ Portmann, P.: Studienbuch Linguistik. Max Niemeyer Verlag, Tübingen, 2004

- Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung: Lehrplan Rheinland-Pfalz, Deutsch, Klassen 5 - 9/10. Hauptschulen, Realschulen

Gymnasien, Regionale Schulen, Gesamtschulen. Sommer Druck und Verlag, Grünstadt, 1998

- Passwort Deutsch, Kurs- und Übungsbuch. Ernst Klett Verlag, Stuttgart 2003

URL: http://www.passwortdeutsch.de/lehren/unterrichtstipps/download/diktat.pdf

(zuletzt aufgerufen am 23.08.2009)

- Regeln und Wörterverzeichnis des Rats für deutsche Rechtschreibung. Überarbeitete Fassung des amtlichen Regelwerks 2004. München und Mannheim, 2006

URL: http://www.ids-mannheim.de/reform/regeln2006.pdf

(zuletzt aufgerufen am 23.08.2009)

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[1] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 64

[2] Lindauer/ Schmellentin, 2008, S. 65

[3] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 69

[4] Augst/Dehn, 2007, S. 105

[5] Lehrplan RLP, S. 74

[6] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 63

[7] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 54

[8] Linke/Nussbaumer/Portmann, 2004, S. 74

[9] Lindauer/Schmellentin, 2008, S.59

[10] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 104

[11] Lehrplan RLP, S. 76

[12] Lehrplan RLP, S. 76

[13] Lehrplan RLP, S. 157

[14] Augst/Dehn, 2007, S. 7

[15] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 184

[16] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 185

[17] Lindauer/Schmellentin, 2008, S. 186

[18] Augst, Dehn, 2007, S. 145

[19] Regeln und Wörterverzeichnis, 2006, S.33

[20] Regeln und Wörterverzeichnis, 2006, S.33

[21] Augst/Dehn, 2007, S.143

[22] Augst/Dehn, 2007, S.143

[23] Augst/Dehn, 2007, S.84

[24] Diktatvarianten aus www.passwort-deutsch.de

[25] Augst/Dehn, 2007, S. 285

[26] Kämper-van den Boogaart, 2008, S. 233