Gesundheitsförderung

1. Einleitung

In der heutigen Zeit gewinnt der Gesundheitszustand einen immer höheren Stellenwert in unserer Gesellschaft. Für die Förderung unserer Gesundheit sind drastische Veränderungen in unserer Lebensweise unumgänglich und jeder Einzelne hat seinen Teil dazu beizutragen.

Auch die Schule, als Ort der Sozialisation unser Kinder und Arbeitsplatz für viele Erwachsene, hat einen starken Einfluss auf die Gesundheit der dort anwesenden Personen. Ein wichtiger Teilaspekt der Gesundheitsförderung ist unter Anderen die Partizipation in der Gemeinschaft.

Dadurch, dass sich Schulen mit dem Profil der Gesundheitsfördernden Schule in einem Netzwerk verbinden, können sie sich untereinander über Erfahrungen austauschen. Sie können sich gegenseitig begutachten und positive wie auch negative Kritik zur Umsetzung des Profils benennen.

Auch innerhalb der Schule kann Partizipation aktiv umgesetzt werden, indem man den Schüler/innen ein Mitspracherecht ermöglicht. Ein Instrument mit dieser Eigenschaft stellt der Klassenrat dar. Dieser „entspricht dem Bedürfnis von Kindern, sich der Klassengemeinschaft zugehörig und akzeptiert zu fühlen und konstruktiv mitzuwirken." (Vgl. http://www.ggs-bergfidel.de)

Im Folgenden werden wir zunächst auf den Gesundheitsbegriff allgemein eingehen und die Gesundheitsförderung erläutern. Anschließend beziehen wir uns konkret auf die Gesundheitsfördernde Schule und erklären den Teilaspekt der Partizipation. Diesen konkretisieren wir schließlich mit dem Instrument Klassenrat.

2. Gesundheitsförderung - was ist das?

2.1 Begriffserklärung Gesundheit

Auf die Frage nach einer Definition für den Begriff Gesundheit ist die Antwort „frei von Krankheit sein" weit verbreitet. (Vgl. Dietscher, 2001. S.6)

Die Ergebnisse einer internationalen Vergleichsstudie aus dem Jahr 1987 von Schäfer zeigen allerdings, dass die Vorstellungen von Gesundheit stark von gesellschaftlichen und historischen Einflüssen geprägt werden.

So assoziierten Menschen im Alter von 14 bis 25 Jahren aus den industrialisierten Ländern, wie bspw. Deutschland, überwiegend Begriffe wie Krankheit, Sport, Nahrung, Medizin etc. mit dem Gesundheitsbegriff, wobei die krankheitsorientierten Assoziationen überwogen. In Entwicklungsländern, z. B. auf den Philippinen dagegen nannten Gleichaltrige vorwiegend Begriffe wie Körper, stark, Glück etc. In den von Schäfer untersuchten Entwicklungsländern wird Gesundheit demnach stärker mit dem sozialen und religiösen Leben und der eigenen Umwelt in Verbindung gebracht. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 7)

Insgesamt kann man Gesundheit also als ein mehrdimensionales Konzept auffassen, wobei Aspekte wie die Abwesenheit von Krankheit, der Gefühlszustand des eigenen Wohlbefindens, sowie der körperliche Leistungs- und Fitnesszustand wichtige Aspekte sind, die abhängig von den gesellschaftlichen und kulturellen Normvorstellungen unterschiedlich stark in die individuelle Definition von Gesundheit einfließen. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 9)

Gesundheit ist demnach nicht nur die Abwesenheit von Krankheit, sondern umfasst außerdem körperliche, psychische und soziale Anteile des Menschen, die sich gegenseitig beeinflussen. (Vgl. Dietscher, 2001. S. 6)

Eine Definition, die alle diese Eigenschaften beinhaltet, wurde von der Weltgesundheitsorganisation im Jahr 1948 entwickelt:

„Gesundheit ist umfassendes körperliches, psychisches und soziales Wohlbefinden, nicht nur das Freisein von Krankheit oder Behinderung."
(Vgl. Dietscher, 2001. S. 6)

2.2 Begriffserklärung Gesundheitsförderung

Die Ottawa Charta 1986, eine internationale Konferenz zur Gesundheits-förderung, benannte die umfassende Unterstützung und Förderung der Gesundheit erstmals mit dem Begriff der Gesundheitsförderung. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 18)

Der Prozess, „allen Menschen mehr Selbstbestimmung über ihre Gesundheit zu ermöglichen und damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen" (vgl. Dietscher, 2001. S. 7) ist das Ziel, welches die WHO (Weltgesundheitsorganisation) anstrebt. Möglich wird dies erst durch die Entwicklung von neuem Wissen und entsprechenden Handlungskompetenzen des Individuums, so dass persönliche Gesundheitsressourcen gestärkt werden können. („Empowerment-Ansatz"). Des Weiteren muss das Umfeld jedes Einzelnen in den Blick genommen werden, auf schädliche Einflüsse (z. B. Stressfaktoren) überprüft und diese anschließend minimiert werden. Gesundheitsfördernde Faktoren (z. B. partizipatorische Einflüsse) werden dagegen verstärkt. (Vgl. Dietscher, 2001. S. 8)

Die Gesundheitsförderung befasst sich aber nicht nur mit dem einzelnen Individuum, sondern versucht auch Veränderungen bei Gruppen zu erreichen, die gesundheitsfördernd für alle Individuen sind.

Ziel ist ein allgemeines Wohlbefinden jedes Einzelnen und deshalb befasst sich die Gesundheitsförderung nicht nur mit der körperlichen Gesundheit (z. B. Bewegung, Ernährung), sondern auch mit der psychischen (z. B. Stressbewältigung) und der sozialen Gesundheit (z. B. Gestaltung des Umfeldes). Die soziale Gesundheit versucht vor allem die Umweltbedingungen so zu verändern, dass sie sich nicht nur positiv auf die individuelle Gesundheit auswirken, sondern auch auf die öffentliche. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 19)

Um den Prozess der Gesundheitsförderung zu verwirklichen wurden auf der internationalen Konferenz grundsätzliche Strategien entwickelt, die als Orientierung dienen sollen.

(Vgl. http://www.euro.who.int/AboutWHO/Policy/20010827_2?language=German)

Interessenvertretung:
Es gibt Verhaltensweisen, die sich positiv auf die Gesundheit auswirken, aber auch diejenigen, die sie schädigen. Ob politische, ökonomische, kulturelle, soziale oder biologische Faktoren, gesundheitsförderndes Verhalten versucht die positiv einwirkenden Faktoren zu vertreten und schädigende so zu verändern, dass sie für die Gesundheit erträglich werden. Für diese gesundheitswirksamen Veränderungen können sich Einzelne, aber genauso auch bestimmte Gruppen aktiv einsetzen und somit gemeinsam zur Gesundheitsförderung beitragen.

Befähigen und ermöglichen:

Alle Menschen sollen die Chance bekommen, ihr größtmögliches Gesundheitspotential zu verwirklichen. Das gelingt nur, wenn eine Chancengleichheit hergestellt wird, die jeden Menschen dazu befähigt, eigenständige Entscheidungen bezüglich der eigenen Gesundheit zu treffen. Voraussetzung hierfür ist Errichtung von entsprechenden Einrichtungen, die jeder Mensch besuchen und dort Hilfe bekommen kann.Vermitteln und vernetzen:
Prozesse zur Gesundheitsförderung können nur erfolgreich verlaufen, wenn Regierungen, Institutionen, Gruppierungen und einzelne Personen gemeinsam und vernetzt interagieren. Die Experten aus dem Gesundheitswesen haben dabei die entscheidende Aufgabe, zwischen den unterschiedlichen Interessen der Gesellschaft zu vermitteln und den örtlichen Bedürfnissen und Möglichkeiten der Länder anzupassen.

Entwicklung einer gesundheitsfördernden Gesamtpolitik:
Das Thema Gesundheit sollte in allen Politiksektoren dauerhaft aktuell sein und berücksichtigt werden. Das bedeutet, dass wichtige politische Entscheidungen hinsichtlich ihrer gesundheitlichen Auswirkungen überprüft werden müssen und somit gesundheitsgerechtere Entscheidungen bevorzugt werden. Wenn nicht nur die Gesundheitspolitik, sondern auch die Wirtschafts- und Sozialpolitik diese Aspekte berücksichtigen, führt diese Strategie zu gesünderen Konsumgütern, einer sauberen Umwelt und möglicherweise auch zu gesundheitsförderlichen Sozialdiensten.

Schaffung gesundheitsförderlicher Lebenswelten:
Die Gesundheitsförderung versucht die Umwelteinflüsse so zu gestalten und zu verändern, dass sie für Jedermann angenehm sind und somit gesunde Lebensbedingungen geschaffen werden. Dabei wird die natürliche Umwelt insbesondere auf deren vorhandene Ressourcen überprüft. Die soziale Umwelt wird von der Gesundheitsförderung vordergründig nach den Auswirkungen gesundheitsschädigender, wie auch -fördernder Bedingungen untersucht und entsprechend weiterentwickelt.

Unterstützung gesundheitsbezogener Gemeinschaftsaktionen:
Ein wichtiger Punkt für die Gesundheitsförderung ist die Stärkung von Gemeinschaften. Neben bspw. Nachbarschaften und Gemeinden werden aber auch Klassengemeinschaften in der Schule darunter gefasst. Ziel ist eine Stärkung der Selbstbestimmung jedes Einzelnen durch die Mitwirkung in einer Gruppe. Beispiele sind dafür u.a. die Mitbestimmung der Bürger an Gesundheitseinrichtungen in ihrer Stadt bzw. Gemeinde. Entscheidend für die erfolgreiche Umsetzung sind Aspekte wie die finanzielle Unterstützung.

Entwicklung sozialer Kompetenzen:
Um mit den verschiedenen gesundheitlichen Anforderungen, die möglicherweise im Laufe des Lebens auftreten, gesundheitsfördernd umgehen zu können, ist es notwendig soziale Kompetenzen zu erwerben, die sich im Laufe des Lebens weiter-entwickeln. Die Ausbildung der Persönlichkeit und die Entwicklung von lebenspraktischen Fertigkeiten sind wichtig, um mit der eigenen Gesundheit richtig umgehen zu können. Daher ist der Mensch zu lebenslangem Lernen verpflichtet. Dies geschieht in der Schule, zu Hause oder bei der Arbeit. Jede Institution ist aufgefordert, diese Entwicklung zu unterstützen.

Neuorientierung der Gesundheitsdienste:
Die Aufgabe aller Gesundheitsdienste (z. B. Einrichtungen, Ärzte) ist es, stärker auf den „Mensch als ganzheitliche Persönlichkeit" einzugehen und sich an dessen individuellen Bedürfnissen zu orientieren.

Anhand dieser Strategien wird deutlich, dass die Verantwortung für eine gesundheitsfördernde Lebensweise nicht nur von jedem Individuum abhängt, sondern auch die Gesellschaft einen entscheidenden Beitrag dazu leisten muss. Nur so kann jeder Einzelne dazu bewegt werden, seine eigene Lebensweise hinsichtlich gesundheitsfördernder Aspekte zu reflektieren und ihn zu einem lebenslangen Lernen zu befähigen.

Als Fazit lässt sich festhalten, dass die Gesundheitsförderung die Sichtweise der Menschen zum Thema Gesundheit grundlegend verändern möchte. Die bisher weit verbreitete krankheitsorientierte und risikobekämpfende Sichtweise soll durch eine „auf die Entwicklung von Gesundheitspotentialen und -ressourcen gerichtete" (vgl. Schuhmayer, 2001. S. 23) Sichtweise ersetzt werden. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 23)

3. Gesundheitsförderung in der Schule

Die WHO führte im Jahr 2002 eine Jugendgesundheitsstudie mit 160.000 Jugendlichen zwischen 11-15 Jahren durch. Bei Betrachtung der Ergebnisse Deutschlands, zeigt sich ein negativer Trend, der eine Gesundheitsförderung in unseren Schulen zwingend fordert. Beispiele für die Ergebnisse sind u. a.:

Ca. 20 % der deutschen Jugendlichen fangen sehr früh an zu rauchen und regelmäßig Alkohol zu trinken. Bereits jeder zehnte 13-Jährige raucht täglich. (Vgl. Stähling, 2006, S. 68)

Fast jeder zweite Jugendliche (46 %) mobbt seine Mitschüler/innen, klagt über zu viel Leistungsdruck und wünscht sich mehr Mitspracherecht in der Schule. (Vgl. Stähling, 2006, S. 68)

Um diese alarmierenden Zahlen und Fakten zu senken, ist es naheliegend in der Schule anzusetzen, da die Kinder ab ihrem 6. Lebensjahr dort ca. 40-60 % ihrer Zeit verbringen und diese somit als eine der wichtigsten „Sozialisationsinstanzen" (vgl. Seeger, Zumstein, 2002. S.1) für Kinder darstellt. Aus diesem Grund stellte die WHO, gemeinsam mit Experten aus dem Bereich der Gesundheitserziehung und -förderung, das Konzept der Gesundheitsfördernden Schulen auf. Im Folgenden sind die formulierten Ziele im Wesentlichen wiedergegeben.

Ziele der Gesundheitsfördernden Schule (vgl. WHO 1997)

Die Schule soll:
1. ein gesundheitsförderndes Arbeits- und Lernumfeld schaffen (z. B. durch Spielflächen, Schulmahlzeiten, Sicherheitsmaßnahmen, usw.).

2. das gesundheitliche Verantwortungsbewusstsein des Einzelnen, der Familie und der Gemeinschaft fördern.

3. zu gesunden Lebensweisen anhalten und Lehrern wie Schülern realisieren und attraktive Gesundheitsalternativen anbieten.

4. es allen Schülern ermöglichen, ihr psychisches, physisches und soziales Potenzial auszuschöpfen.

5. die Entwicklung klarer Zielsetzungen für die Gesundheitsförderung der gesamten Schulgemeinschaft.

6. gute Beziehungen zwischen Lehrern, Schülern und Eltern schaffen.

7. die Verfügbarkeit von Gemeinderessourcen zur Unterstützung der praktischen Gesundheitsförderung erkunden und nutzen.

8. die Planung eines kohärenten Curriculums für die Gesundheitserziehung, was eine die Schüler einbeziehende Didaktik beinhaltet.

9. die Schüler zu vernünftigen Entscheidungen über ihre persönliche Gesundheit zu befähigen, indem sie entsprechendes Wissen und notwendige Fähigkeiten und Fertigkeiten erlernen

10. die schulische Gesundheitspflege als Bildungsressource begreifen, die den Schülern hilft, das System der Gesundheitsversorgung effektiv zu nutzen.

Doch nicht nur die Gesundheit der Kinder ist ein wichtiger Aspekt für die Gesundheitsförderung in unseren Schulen. Auch die Lehrergesundheit wird von der Schule beeinflusst. Relevante Faktoren dafür sind bspw. das soziale Klima in der Schule, die Qualität der Beleuchtung in den Klassen oder auch die Angebote zur Stressbewältigung. Die Aufgabe der Gesundheitsförderung in der Schule ist es also, diese negativen Einflüsse so zu verändern, dass sie sich positiv auf die Gesundheit der Kinder und Lehrer auswirken. (Vgl. Dietscher, 2001. S. 7)

Um nun das Konzept der Gesundheitsfördernden Schule näher zu erläutern, möchte ich im Folgenden den Unterschied zur klassischen Gesundheitserziehung verdeutlichen.

Die klassische Gesundheitserziehung ist in unseren Schulen bereits weit verbreitet und im Lehrplan fest verankert. Das Ziel der Gesundheitserziehung in der Schule ist im Allgemeinen die Entwicklung von Gesundheitswissen bei Schüler/innen. (Vgl. Dietscher, 2001. S. 8) Allerdings basiert diese ausschließlich auf der Präsentation von Fakten mit Hilfe entsprechender Methoden (z. B. Referate, Gruppenarbeit, usw.). (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 61)

Im Rahmen von einzelnen Unterrichtseinheiten in bestimmten Fächern (z. B. Biologie) findet diese Wissensvermittlung innerhalb des Klassenraums statt. Dabei umfassen die Themen meist ausschließlich die physische Gesundheit (z. B. Ernährung, Haltung, Bewegung). Psychosoziale Aspekte werden vollkommen außer Acht gelassen. Grund für diese Einseitigkeit ist in erster Linie die von der klassischen Gesundheitserziehung vertretene Meinung, dass die Schule und dessen Umwelt nur sehr eingeschränkt den Gesundheitszustand der Schüler/innen beeinflussen können. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 61)

Gesundheitsfördernde Schulen sehen dagegen eine gesundheitsfördernde Veränderung von der Schule und dessen unmittelbarer Umwelt als einen wesentlichen Faktor, der den Gesundheitszustand von allen an der Schule beteiligten Personen positiv beeinflussen kann. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 61)

Ziel ist hier nicht nur die Wissensentwicklung, sondern vor Allem die Entwicklung von Handlungskompetenzen, um die eigenen Gesundheitsressourcen zu stärken (Empowerment-Ansatz). Außerdem spielt die Umgestaltung der schulischen Umwelt durch die Stärkung positiver und die Reduzierung negativer Einflüsse eine entscheidende Rolle. (Vgl. Dietscher, 2001. S. 8)

Diese Maßnahmen richten sich also nicht ausschließlich an die Schüler/innen wie bei der klassischen Gesundheitserziehung, sondern beziehen sich auf alle Personen im unmittelbaren Umfeld der Schule. Damit sind Schüler/innen und Lehrer/innen genauso gemeint wie Hausmeister, Sekretärinnen oder auch die Eltern. Denn für einen gesundheitsfördernden Unterricht ist die Lehrergesundheit ein entscheidender Faktor. ( Vgl. Folien aus dem Seminar)

Gesundheitsfördernde Schulen betrachten die Gesundheitsförderung als eine fächerübergreifende Thematik und beziehen im Idealfall das Schulleben und dessen Umwelt mit ein. (Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 61) Gesundheitsfördernder Unterricht gebraucht in erster Linie Methoden zur Wissensvermittlung, zur Entwicklung der Schule als Lebenswelt und zum Lernen untereinander. Die Schüler/innen werden also aktiv in die Methoden mit einbezogen, um ihre Handlungskompetenzen zu erweitern. ( Vgl. Dietscher, 2001. S. 9)

Die behandelten Themen betrachten Gesundheit als ganzheitlich und beziehen sich nicht nur auf die körperliche Gesundheit. Psychische, physische und soziale Anteile werden gleichermaßen erfasst und thematisiert. ( Vgl. Dietscher, 2001. S. 8)

Bei der klassischen Gesundheitserziehung werden schulische Gesundheitsdienste mit der Funktion der Früherkennung beschreiben und als „Reihenuntersuchung" durchgeführt. ( Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 62)

In Gesundheitsfördernden Schulen sind schulische Gesundheitsdienste Teil des Schulalltags und eine Erweiterung der Aufgabenbereiche für diese Dienste wird erwünscht. ( Vgl. Schuhmayer, 2001. S. 62)

Zusammenfassend gehört die klassische Gesundheitserziehung zu den „problembasierten Ansätzen", die von konkreten Gesundheitsproblemen ausgehen (z. B. AIDS, Stress, Sucht, usw.) und auf der Prävention von Risikofaktoren basieren. (Vgl. Röhrle, Sommer, 1999. S.123 ff.)

Gesundheitsfördernde Schulen zählen dagegen zu den „settingbasierten Ansätzen", in denen der „Schauplatz" Schule im Vordergrund steht. Ziel ist hier die ganzheitliche Förderung der Gesundheit aller an der Schule beteiligten Personen. ( Vgl. Röhrle, Sommer, 1999. S.123 ff.)

4. Partizipation als Teilaspekt der Gesundheitsförderung

Was genau hat Partizipation mit Gesundheitsförderung zu tun?

Der Begriff der Partizipation ist ein sehr wichtiger Aspekt im Zusammenhang mit der Gesundheitsfördernden Schule.

Außerdem ist in diesem Zusammenhang das offene Partizipationsnetz gesundheitsfördernder Schulen (OPUS) zu erwähnen. OPUS ist ein BLK-Modellversuch[1] an der Bildungswissenschaftlichen Hochschule Flensburg. Dessen Aufgabe besteht darin, Möglichkeiten der offenen Beteiligung für Schulen zu erproben und zu evaluieren. ( Vgl. Barkholz, Paulus, 1998. S. 140)

OPUS ist für viele Schulen interessant, weil diese in dem Konzept der „Gesundheitsfördernden Schule" die Chance sehen ein eigenes Schulprofil zu entwickeln, ihre Schule als gesunden Lern- und Lebensort zu entfalten und die Schulqualität allgemein zu verbessern. Durch OPUS kommen die Schulen an ein bedeutendes Potential an Wissen und Erfahrung. (Vgl. Barkholz, Paulus, 1998. S. 139f.)

Das Zielsetzung von OPUS knüpft an den Erfahrungen und Ergebnissen des BLK-Modellversuchs „Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen" an und ist in das Europäische Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen (ENHPS) integriert. Durch die Orientierung an dessen Leitlinien ergibt sich eine mehrdimensional ausgerichtete Gesundheitsförderung.

Zu diesen Leitlinien gehören: (Vgl. Barkholz, Paulus, 1998. S.140f.)

• Das systemisch-ganzheitliche Verständnis von Gesundheit, das die physischen, psychischen, sozialen, ökologischen und sinnstiftenden Dimensionen von Gesundheit berücksichtigt
• Der Setting-Ansatz, der Perspektiven für eine gesundheits-förderliche Schulentwicklung eröffnet
• Der salutogene Ansatz, der sich an den Leitlinien der Ottawa-Charter orientiert
• Der Partizipationsgedanke, der im Sinne einer Schulentwicklung dafür sorgt, Betroffene zu Beteiligten werden zu lassen
• Der Netzwerkgedanke, der bei OPUS als ein offenes Partizipationsnetz entfaltet wird
• Die europäische Dimension, die einen länderübergreifenden Austausch von Informationen und Erfahrungen ermöglicht

Das OPUS-Netzwerk besteht aus vier Strukturebenen: der lokalen Ebene, der regionalen Ebene, der länderübergreifenden Ebene und der europäischen Ebene, auf denen sich jeweils mindestens ein Netzknoten befindet. Für jeden dieser Netzknoten ist eine Kontaktperson benannt, die allerdings nicht allein für die inhaltliche Projektarbeit verantwortlich sein sollte. Sie sollte sich in ein Team einbinden, welches dann die Kommunikationswege und die Entscheidungsstrukturen organisiert. (Vgl. Barkholz, Paulus, 1998. S.142)

Ein weiterer Punkt ist, dass sich der Begriff der Partizipation unter dem Überpunkt „Selbstbestimmung, Partizipation und Empowerment" unter den Prinzipien der Gesundheitsfördernden Schule befindet. Im Großen und Ganzen geht es hier darum, dass die Schule selbst entscheidet welche gesundheitlichen Probleme aufgegriffen und zum Gegenstand ihrer Bearbeitung gemacht werden. Der Idealfall tritt dann ein, wenn sowohl Schüler/innen, Lehrkräfte und Eltern, als auch nichtunterrichtendes Personal mit ihren Erwartungen und Wünschen eingebunden werden. ( Vgl. http://www.bildungscent.de, S. 7)

Zusammenfassend sollten also sichere, anregende, befriedigende und angenehme Arbeits- und Lebensbedingungen durch Gemeinschafts-aktionen geschaffen werden, um Partizipation in der Gesundheitsfördernden Schule zu fördern. (Vgl. Kamps, Walter in: Paulus, Deter, 1998. S.120)

5. Der Klassenrat

5.1 Erste Begegnung mit dem Klassenrat

In den Semesterferien 2009 haben wir unser Fachpraktikum im Sachunterricht an der staatlichen Gemeinschaftsgrundschule B. F. in M. absolviert. Dort durften wir den Klassenrat erstmalig kennenlernen und dabei hospitieren.

Die Schule liegt im Stadtteil B. F. der Großstadt M.. Kennzeichen dieses Bezirks sind vor Allem die vielen Wohnblocks, in denen hauptsächlich sozialschwache Familien und Familien mit Migrationshintergrund leben. Dementsprechend wird die Schule von vielen Kindern aus verschiedenen Kulturkreisen besucht.

Ein weiterer wichtiger Aspekt dieser Schule ist die Altersmischung. Alle Klassen bestehen aus Schüler/innen aller vier Jahrgänge. Somit müssen jedes Jahr nur vier bis sieben neue Kinder in die Klassengemeinschaft aufgenommen werden. Somit entstehen stabile über vier Jahre bestehende Bindungen zwischen Lehrpersonen und Kindern.

5.2 Allgemeines

An der Grundschule wird Demokratie als wichtigstes Ziel vermittelt.

Die Kinder lernen Problem- und Streitsituationen in Gesprächen selbstständig zu lösen. Neben dem Klassenrat gibt es an dieser Schule eine Konferenz der Klassensprecher: der Schülerrat. Dort können die Kinder über ihre Wünsche und Probleme sprechen, die alle Schüler/innen betreffen, während im Klassenrat über die Anliegen der eigenen Klasse gesprochen wird.

Im Folgenden erläutern wir den Klassenrat:

Der Klassenrat findet in jeder Klasse einmal pro Woche statt. Während der Woche haben die Kinder die Möglichkeit ihre Sorgen und Probleme mit anderen Kindern in das „Klassenratsbuch" zu malen oder zu schreiben. Ein Kind der Klasse des dritten oder vierten Schuljahrs wird für einen Monat zum Klassenratsleiter gewählt, liest Diskussionspunkte aus dem Buch vor und muss die Diskussion zur Problemlösung leiten. Die Klasse sitzt in einem Bankkreis, während die Lehrperson bewusst außerhalb sitzt und sich nur in besonderen Situationen einmischen darf.

Es gibt vier Phasen des Klassenrats:

1. Aufwärmen:

In der Mitte des Bankkreises liegen Gesichtskarten, die jeweils eine Stimmungslage ausdrücken wie fröhlich, traurig, wütend etc. Jedes der Kinder darf einen bunten Stein nehmen und diesen einem zu seiner momentanen Stimmungslage passenden Gesichts zuordnen. Dann kann jeder, der möchte über seine Gefühllage sprechen. Diese Phase stimmt die Kinder auf die aktuelle Situation ein.

1. Wochenrückblick oder Wochenüberblick:

Der Wochenrückblick bietet die Möglichkeit ein Resümee der Woche zu ziehen und sich an schöne gemeinsame Aktionen zu erinnern (meistens freitags). Der Wochenüberblick soll den Kindern eine Vorstellung der kommenden Woche geben und sie positiv einstimmen (meistens montags). Es variiert teilweise von Klasse zu Klasse ob der Wochenrückblick oder Wochenüberblick in den Klassenrat integriert wird.

1. Klassenrat:

Der Klassenratsleiter muss die Probleme der Kinder aus dem Buch vorlesen und die Kinder, die an der Schwierigkeit beteiligt sind, werden nach ihrer Wahrnehmung gefragt. Dann werden Lösungsvorschläge gesammelt und eventuell kommt es zu einer Abstimmung. Der Leiter muss Acht geben, dass das Gespräch neutral verläuft und kein Kind bloß gestellt wird. Hier noch wichtig zu wissen ist, dass auch beteiligte Kinder aus anderen Klassen zum Klassenrat geholt werden.

1. Dienste verteilen:

Jedes Kind in der Klasse ist für einen Dienst (z. B. Blumen gießen) verantwortlich, um ein Verantwortungsgefühl für eine Aufgabe zu bekommen. Jeder Dienst wird freiwillig ausgeführt. Die Verteilung der Dienste wird in manchen Klassen auch außerhalb des Klassenrates vorgenommen.

Der Klassenrat wirkt sich auf das Miteinander in der Klasse stark aus. Die Kinder lernen sich gegenseitig zuzuhören, Probleme verbal zu lösen, diese aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten und allen Klassen-kameraden mit gleichem Respekt zu begegnen. Der Klassenrat zeigt den Kindern, dass sie als Klasse selbstverantwortlich sind und trainiert somit ihre Selbstständigkeit.

Die Ursprünge des Konzepts liegen in der Reformpädagogik, Psychologie und Psychotherapie, werden vertreten durch Freinet, Dreikurs und Gordon und verfolgen den Gedanken der Demokratisierung der schulischen Strukturen. ( Vgl. Flissikowski In: Itze, Ulonska, Bartsch, 2002. S.294.)

Nach Flissikowski bewirkt der Klassenrat „Schaffung einer positiven und demokratischen Kommunikationsatmosphäre, Reflexion und Definition der Konfliktsituation, evtl. auch der -ursache durch die Konfliktparteien, gemeinsame Sammlung und Wertung möglicher Lösungswege und eine rückblendende Bewertung der Lösung." ( Vgl. Flissikowski In: Itze, Ulonska, Bartsch, 2002. S.296.)

Ergänzend wird hier eine mögliche weitere Funktion des Klassenratbuches für die Gemeinschaft genannt. Die Kinder können auch von schönen Erlebnissen in der Klasse schreiben, um gegenüber den negativen Erfahrungen in der Klassengemeinschaft auch Positives zu zeigen. Des Weiteren wird zu Übungen, Standbildern und Rollenspielen geraten, um Konflikte im Klassenrat zu lösen. (Vgl. Flissikowski In: Itze, Ulonska, Bartsch, 2002. S.298.)

Der Klassenrat bietet für das Miteinander in der Klasse mehr Vorteile als ein spontanes Schlichtungsgespräch mit der Lehrperson. Stillere Kinder schreiben lieber in ein Buch als einen Erwachsenen anzusprechen. Ferner hängt die Reaktion der Lehrperson von der momentanen Situation dieser ab und es besteht die Gefahr, dass das Problem als Kleinigkeit abgetan wird. Im Klassenrat wird jedes Problem ernst genommen und die Kinder werden darauf vorbereitet auch außerhalb des Klassenrates die Stufen des Konfliktlösungsprozesses anzuwenden. (Vgl. Flissikowski In: Itze, Ulonska, Bartsch, 2002. S. 300f.)

Ein weiterer positiver Effekt des Klassenrates ist, dass auch die Lehrperson die Kinder und ihre Gefühle besser kennenlernt. (Vgl. Dreikurs, Grunwald, Pepper, 1995. S.123.)

Zusammenfassend stärkt der Klassenrat das Zusammengehörigkeitsgefühl der Lerngruppe. ( Vgl. Flissikowski In: Itze, Ulonska, Bartsch, 2002. S.301.)

5.3 Beispiele

Beispiel 1)

Dieser Klassenrat besteht aus einer Aufwärmphase und dem Klassenrat.

Zuerst trifft sich die Klasse im Bankkreis und verteilt bunte Steine auf die Stimmungskarten und erzählen von ihrer Stimmungslage. Dabei dürfen sich die Kinder gegenseitig aufrufen. Ein Schüler namens Armani erzählt, er habe sich erschreckt, da er am Wochenende so viel zu tun hat wie z.B. ein Fußballspiel, eine Theaterprobe und eine Geburtstagsfeier mit Übernachten. Viele Kinder freuen sich auch, weil sie gute Laune haben, aber können das Phänomen nicht erklären. Wir kennen die Situation, dass man gut gelaunt oder traurig ist ohne sagen zu können, warum.

Nach dieser Aufwärmphase folgt der eigentliche Klassenrat und der Klassenratsleiter liest die Einträge aus dem Buch vor. Als erstes Problem wird genannt, dass ein Mitschüler namens Ali drei Mädchen der Klasse auf der Turnstange geärgert hat. Ali wird aufgefordert seine Meinung dazu zu sagen, ignoriert die Klasse jedoch völlig. Als er vom Leiter des Klassenrates gefragt wird, warum er nichts sagt, erklärt dieser, dass er keinen Bock habe. In einem solchen Fall darf sich die Klasse eine Strafe überlegen. Bei der Findung einer Strafe muss sichergestellt werden, dass die Klasse für die Durchsetzung zuständig ist und nicht ein Lehrer einbezogen werden darf.

Als Ali für sich selbst Sandkastenverbot vorschlägt, bemerken andere Kinder, dass dies für ihn keine Strafe ist, da er sich fast nie dort aufhält.

Nach längerer Diskussion wird abgestimmt, dass Ali zwei Tage Pausenverbot bekommt und ein anderer Schüler die Verantwortung der Durchsetzung übernimmt.

Nach Lösung dieses Problems stellt sich als nächstes Problem heraus, dass Ali, der zuvor bestraft wurde, einem anderen Kind namens Andrej ins Gesicht gehauen hat. Der Beschuldigte versucht sich zu verteidigen, indem er behauptet, der andere hätte angefangen und ihn auf sein Knie geschlagen. Daraufhin sei er wütend geworden und hat zurück geschlagen. Beide entschuldigen sich beieinander und erklären das Problem für gelöst.

Beispiel 2)

Zu Beginn dieser Stunde werden wieder bunte Steine den Stimmungs-karten zugeordnet. Ein Mädchen namens Minna erzählt, dass sie sehr traurig ist, weil ihr Papa bald für zwei Tage wegfährt.

In unserer Grundschulzeit fanden wir auch immer ganz schlimm, wenn ein Elternteil für ein paar Tage weggefahren ist. Heute denkt man kaum darüber nach, dass auch solch eine Situation Kinder sehr traurig machen kann.

Im Klassenrat stellt sich als erstes Problem heraus, dass ein Schüler namens Sinan einen anderen Schüler mit dem Namen Sean grundlos mit dem Gong gehauen hat. Der Beschuldigte möchte nichts dazu sagen und bekommt von der Klasse nach kurzer Diskussion Korbschaukelverbot und darf nicht mehr den Gong betätigen. Da es in diesem Klassenrat nur ein Problem gibt, spielt die Lehrerin mit der Klasse bis zur Pause noch ein Spiel.

5.4 Der Klassenrat als Instrument zur Förderung von Partizipation

Weil der Klassenrat als Instrument der Erziehung zur Demokratie und zur Mitbestimmung der Schüler/innen verstanden wird, wird nun untersucht, inwieweit Partizipation durch den Klassenrat gefördert werden kann.

im Klassenrat werden nach Kiper und Mischke Umgangsweisen miteinander besprochen, die Situation der Klasse reflektiert und Konflikte bewältigt. Er ist ein „metakommunikatives Gremium"(vgl. Kiper, Mischke, 2008, S.196), in dem Kommunikation, Interaktion, soziale Beziehungen und konkrete Ausgestaltung der Interaktion verhandelt werden. Soziales und demokratisches Lernen geschieht, während die Kinder die Konfliktbewältigung als Ziel fokussieren. Im Klassenrat wird „metakommunikativ" (vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.196) über schulische und zwischenmenschliche Themen gesprochen, die im Normalfall nicht von der Lehrperson, sondern von den Schüler/innen eingebracht werden. Die Lehrperson muss die Qualität des Instrumentes Klassenrat gewährleisten, indem sie die Prinzipien der Gerechtigkeit, Wahrhaftigkeit, Solidarität und Fairness geltend macht. Es ist wichtig, dass die Bedeutung der Tiefenstruktur des Klassenrates erkannt wird und der Klassenrat nicht primär als Ritual gesehen wird. (Vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.196f.)

Außerdem ist es zur Förderung von Partizipation für Kiper und Mischke bedeutsam sich auf bestimmte Handlungsmodi zu einigen. Es werden aktuelle Probleme behandelt, die von bereitwilligen Kindern als Thema eingebracht werden. Dadurch lernen Kinder Interessen zu artikulieren, durchzusetzen, auszugleichen und Probleme strategisch zu lösen. Die Aufgabe des Pädagogen ist es, eine Denkweise der Problembearbeitung zu entwickeln, um Partizipation zu lehren. Partizipation wird nämlich nicht nur intentional, sondern auch insbesondere durch Modelllernen, argumentative Auseinandersetzungen, Problemanalyse und Konflikt-bewältigung gelernt. (Vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.197f.)

Abhängig von der Qualität und Deutung des Klassenrates kann er Kiper und Mischke zur Folge einen positiven oder negativen Charakter ausbilden. Der Klassenrat muss als Zusammenarbeit verstanden werden und nicht als Beratungssituation. Er ist ein Forum, in dem Probleme besprochen und bearbeitet werden und „Psychohygiene" (vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.197) betrieben wird, indem die Schüler/innen ihre Emotionen zeigen. Im Gegensatz dazu darf der Klassenrat nicht als „Meckerort" missbraucht werden, an dem Probleme genannt, aber nicht bearbeitet werden.

Ferner ist der Klassenrat eine Bühne, auf der Konflikte beobachtet und kommentiert werden, eine positive Streitkultur entwickelt wird, verschiedene Sichtweisen eingenommen werden und dadurch Vorschläge zur Konfliktbewältigung gemacht werden. Der Klassenrat ist keine Tribüne, auf der Schuldige gesucht werden, um eine Konfliktlösung zu erreichen.

Des Weiteren ist der Klassenrat ein Ort Streitschlichtung, an dem eine Problembewältigung ohne Niederlagen angestrebt wird. Er ist kein Gericht, bei dem die Kinder angeklagt und verurteilt werden. Der Zuständigkeitsbereich des Klassenrates ist dem zur Folge beschränkt. Es muss Sorge dafür getragen werden, dass auf dem Fundament der (Schul-)Gesetze und Grundrechte des Landes Konflikte besprochen werden. So können im Klassenrat keine Entscheidungen über beispielsweise Lehrpläne getroffen werden, wohl aber Möglichkeiten für den Umgang mit gewissen Aufgaben in der Schule diskutiert werden. (Vgl. Kiper, Mischke.2008, S.198ff.)

Die Partizipation im Klassenrat umfasst eine persönliche, interaktionale und institutionelle Ebene. (Vgl. Kiper, Mischke.2008, S.200)

Die persönliche Ebene muss den Schutz der Person garantieren. Dies bedeutet, dass die Kinder den Mut aufbringen und bereit sein müssen eigene Sichtweisen, Meinungen, Wünsche im Klassenrat zu nennen und gleichzeitig vor Spott und Mobbing seitens der Mitschüler/innen geschützt werden. Wichtig dabei ist auch, dass der Klassenrat und die Beteiligung daran freiwillig sein sollten. (Vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.200)

Auf der interaktionalen Ebene ist zu beachten, dass jedem einzelnen Mitglied des Klassenrates das Wort gegeben wird und sich jeder mit seinen Sichtweisen, Meinungen und Wünschen einbringen kann. Das Ziel dabei ist die Fähigkeit und Bereitschaft zur Empathie. Das Interesse der Klasse soll in den Vordergrund gerückt werden und Lösungen abgewogen werden. (Vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.200)

Auf der institutionellen Ebene muss bedacht werden, dass Strukturen und Regeln festgelegt werden, um dem Klassenrat einen Rahmen zu geben. Ferner thematisiert diese Ebene die Entfaltung von Solidarität, Gerechtigkeitssinn, Fairness und Wahrhaftigkeit bei den Kindern gegenüber allen anderen Kindern. (Vgl. Kiper, Mischke, 2008. S.200f.)

Der Klassenrat versucht nach Kiper eine Verknüpfung zwischen diesen Ebenen herzustellen. Eine institutionelle Absicherung existiert nur aufgrund der in der Klasse festgelegten Regeln. Diese Regeln garantieren Partizipation. Auf der interaktionalen Ebene hingegen muss die Partizipation konkret umgesetzt werden. Diese kann durchgesetzt werden, indem eine angemessene Kommunikation zwischen Kindern und Lehrperson herrscht und eine Entfaltung von Lösungen sowie ihre sorgfältige Durchsetzung ermöglicht wird. (Vgl. Kiper, 1997. S.46f.)

Außerdem setzt sich der Klassenrat aus folgenden neun Teilelementen zusammen, die das Instrument zu einem klaren Reglement machen:

Eines der Elemente des Klassenrates stellt die schriftliche Ankündigung zu besprechender Themen dar. Die Kinder sollen zunächst versuchen ihre Konflikte allein untereinander zu klären. Gelingt dies nicht, melden die Kinder ihre Probleme für ein Gespräch im Klassenrat schriftlich an. Ein weiteres Teilelement bildet die feste Ordnung des Klassenrates. Er findet zu einer festen Zeit an einem festen Ort statt und wird von einem Kind geleitet. Das dritte Teilelement ist die positive Runde zu Beginn des Klassenrates, in der sich die Schülerinnen und Schüler auf die bevorstehende Sitzung einstimmen. Im Anschluss, als viertes Teilelement, werden die Beschlüsse des vorangegangenen Rates überprüft und ein weiteres Ausprobieren wird abgewogen. Das fünfte Teilelement stellt die Abfrage der zu klärenden Probleme dar. Dabei wird festgestellt, welche Konflikte von den Kindern selbst gelöst werden konnten und welche Probleme auf die Tagesordnung gesetzt werden. Als sechstes Teilelement folgt die Besprechung der Probleme. Dabei werden alle am Konflikt beteiligten Parteien angehört und angehalten einen Perspektivenwechsel vorzunehmen, um sich zu einer multiperspektivischen Problemsicht zu befähigen. Als siebtes Teilelement werden Lösungsvorschläge gemacht, und es wird versucht auf dem Fundament des Konsensprinzips eine Lösung zu finden. Das nächste Teilelement stellt das Notieren der Klassenratsbeschlüsse dar. Das neunte Teilelement des Klassenrates beinhaltet die Einhaltung von Gesprächsregeln. Diese Regeln legen z.B. fest, dass nur eine Person reden darf und man sich erst melden darf, wenn der andere zu Ende. (Vgl. Kiper, 1997. S.47ff.)

Die Partizipation zielt nach Kiper darauf ab, dass Macht abgebaut und Verantwortung verteilt wird. Der Klassenrat kann als Instrument die Macht der Lehrperson abbauen, wenn für die Kinder und die Lehrperson gleiche Regeln gelten und wenn beide Parteien diese Regeln beachten. Ein Partizipations- und Verantwortungsgefühl für das Zusammenleben in der Klasse entsteht bei den Schüler/innen dann, wenn sie sich gegenseitig an die Einhaltung der Regeln erinnern, im Klassenrat eine leitende Position einnehmen und gemeinsam demokratisch nach Lösungswegen suchen.

Es muss bedacht werden, dass im Klassenrat eine Gleichberechtigung zwischen Lehrperson und Kindern suggeriert wird, obwohl die Lehrperson in der Schule als gesellschaftliche Institution in der Hierarchie eine bedeutend höhere Position einnimmt. Die Lehrperson hat nämlich wichtige Entscheidungen bezüglich Bewertung, Versetzung und Schullaufbahn zu treffen. Auch wenn die Lehrperson und die Kinder wechselseitig und fortlaufend miteinander kommunizieren, berührt dieser Austausch nur teilweise die sonstige Funktion der Lehrperson als Haupt der Klasse. Es ist manchmal sinnvoll, dass die Lehrperson in den Klassenrat eingreift, da diese im Gegensatz zu den Kindern, die Teil der Gruppe sind, Situationen besser auf der Metaebene beurteilen kann.

Auf der anderen Seite kann die Lehrperson ihr eigenes Handeln jedoch nicht auf der Metaebene betrachten und bewertet es prinzipiell positiv. Es ist allerdings höchst schwierig für Schüler/innen das Verhalten der Lehrperson zu hinterfragen bzw. zu kritisieren. So sollte die angestrebte Partizipation die Macht der Lehrperson abbauen, aber gleichzeitig auch den Einfluss der Kinder in Bezug auf Kommunikation, Interaktion und Handlungen reduzieren. (Vgl. Kiper, 1997. S.50ff.)

Des Weiteren wird Partizipation Kiper zur Folge in Gruppenprozessen realisiert und ist durch Zielorientierung und Realitätsbezug gekennzeichnet. Pädagogische Partizipation hat eine „antizipatorische Dimension" (vgl.Kiper, 1997. S.52). Im Klassenrat wird Partizipation im Erziehungs-prozess gelernt. Der Klassenrat ist ein gemeinsamer Lernprozess und unterstützt die Kinder dabei mit ihren Angelegenheiten eigenverantwortlich umzugehen und sanfte Veränderungen im schulischen Leben vorzunehmen. Der Klassenrat und die dadurch ermöglichte Partizipation verbinden abgespaltene Kommunikations- und Handlungskreise, d.h. der offizielle Lehrplan wird mit dem Versuch zweckhafter Rationalisierung aller Beziehungen verbunden. Partizipation mindert Aspekte wie Angst, Machtverteilung, Leistungsdruck und Anpassungsdruck, die Kommunikation und Handlung hemmen. (Vgl. Kiper, 1997. S.52ff.)

Wichtig zu wissen ist, dass im Klassenrat jeder die Möglichkeit zur Partizipation hat. Das Instrument integriert Kinder mit Belastungen und gibt ihnen die Möglichkeit darauf aufmerksam zu machen und Verständnis zu ernten. Ferner wird die soziale Stellung schwächerer Kinder bestärkt und ihr Selbstwertgefühl wächst. (Vgl. Kiper, 1997. S.56.)

6. Fazit

Abschließend stellt der Klassenrat für uns ein wichtiges Instrument zur Förderung der Partizipation in der Gesundheitsfördernden Schule dar. Durch die eigenständige Führung des Gesprächs seitens der Schüler/innen, werden alle Kinder mit einbezogen. Die Meinung jedes Kindes wird ernst genommen und zugelassen, sodass ein Mitspracherecht bei Entscheidungen im Klassenrat ermöglicht wird.

Zu kritisieren ist allerdings, dass es kaum Literatur zum Klassenrat im direkten Bezug zur Gesundheitsfördernden Schule gibt. Wir sind aber der Meinung, dass der Klassenrat den Teilaspekt der Partizipation in der Schule sehr gut umsetzt.

Insgesamt hat uns die Recherche und die anschließende Verschriftlichung dieser wissenschaftlichen Arbeit sehr viel Freude bereitet, da wir das Thema der Gesundheitsförderung und im speziellen der Gesundheits-fördernden Schule als sehr interessant empfinden.

Für unseren zukünftigen Beruf als Lehrerinnen sehen wir die Gesundheitsförderung als ein wichtiges Thema an, dass zwingend in der Schule thematisiert werden muss und am besten in das Schulkonzept mit aufgenommen werden sollte. Falls wir in Zukunft die Chance bekommen, die Partizipation in unserer Schule zu fördern, würden wir dies mit Hilfe des Klassenrates gerne verwirklichen.

7. Literaturverzeichnis

• Barkholz, U. und Paulus, P.: Gesundheitsfördernde Schulen. Gamburg. Verlag für Gesundheitsförderung 1998.
• Dietscher, C.: Schritt für Schritt zur Gesundheitsfördernden Schule. Bundesministerium für soziale Sicherheit und Generationen,Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kunst 2001
• Dreikurs, R., Grunwald B., Pepper, F.: Lehrer und Schüler lösen Disziplinprobleme. Weinheim und Basel 1995.
• Flissikowski, S.: Der Klassenrat: Ein praxisorientiertes Konzept für den Umgang mit Konflikten in der Grundschule. In: Itze, U., Ulonska, H., Bartsch, C.: Problemsituationen in der Grundschule. Bad Heilbrunn 2002.
• http://www.bildungscent.de/fileadmin/www.bildungscent.de/programme/schule_in_Bewegung/Manuskript_Schulische_Gesundheitsfoerderung.pdf
• http://www.euro.who.int/AboutWHO/Policy/20010827_2?language=German
• http://www.ggs-bergfidel.de
• Kiper, H.: Selbst- und Mitbestimmung in der Schule: das Beispiel Klassenrat. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1997.
• Kiper, H. und Mischke, M.: Selbstreguliertes Lernen - Kooperation - Soziale Kompetenz. Fächerübergreifendes Lernen in der Schule. Stuttgart: Kohlhammer 2008.
• Paulus, P. und Deter, D.: Gesundheitsförderung - Zwischen Selbstverwirklichung und Empowerment. GwG-Verlag Köln 1998.
• Röhrle, B. und Sommer, G.: Prävention und Gesundheitsförderung. Tübingen: dgvt-Verlag 1999.
• Schumayer, A.: Die Förderung der Gesundheit in der Schule. Linz: Universitätsverlag Rudolf Trauner 2001.
• Stähling, R.: „Du gehörst zu uns" - Inklusive Grundschule. Schneiderverlag Hohengehren 2006.

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[1] BLK = Bundes-Länder-Kommission