Entwicklung einer gesteigerten Lesemotivation durch Individualisierung des Literaturunterrichts

Entwicklung einer gesteigerten Lesemotivation durch Individualisierung des Literaturunterrichts

1. Einleitung

Die Entscheidung, einen individualisierten Literaturunterricht in einer 8. Hauptschulklasse durchzuführen, ergab sich aus der Situation heraus, dass die Klasse bisher in jedem Halbjahr eine gemeinsame Lektüre im Unterricht gelesen und bearbeitet hat. Um Mädchen und Jungen gleichermaßen zu motivieren, sich mit einer Ganzschrift auseinanderzusetzen, wurden vor Beginn der Einheit die dominierenden Interessen bezüglich Buchthemen und -arten ermittelt. Es wurde eine Buchvorauswahl getroffen, aus der jede Schülerin und jeder Schüler[1] seine Lektüre auswählen durfte. Die Arbeit mit der Lektüre fand in einem geöffneten Unterricht statt.

1.1 Zielvorstellungen und Leitfrage

Das übergeordnete Ziel der Einheit war eine Steigerung der Lesemotivation bei den Schülern durch

Ø eine interessengeleitete Lektüreauswahl,

Ø eine handlungs- und produktionsorientierte Auseinandersetzung mit der Lektüre und

Ø die Gestaltung eines Lesetagebuchs.

In Bezug auf die drei Zielvorstellungen ergab sich daraus folgende übergeordnete Leitfrage:

Ø Inwieweit kann eine interessengeleitete Lektüreauswahl in Verbindung mit einer verschiedene Kompetenzen ansprechenden Literaturkartei die Lesemotivation der Schüler steigern?

Dabei war wissentlich hintergründig, dass es sich bei den Lektüren nicht um Literatur im Sinne der klassischen Lektüreauswahl handelt.

Eine Reflexion dieser Leitfrage wird im Schlussteil vorgenommen.

1.2 Bezug zum Modul

Die Idee zu diesem Unterrichtsvorhaben entwickelte sich aus dem Besuch des Blockmoduls GH-DEU-A heraus. Dabei waren besonders die beiden ersten Sitzungen mit den Themenschwerpunkten „Lesesozialisation und literarisches Leben als Beitrag zur Leseförderung" und „Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren zur Texterschließung am Beispiel interkultureller Kinder- und Jugendliteratur und anderer Texte" mit Erstellung einer Literaturkartei zum handlungs- und produktionsorientierten Arbeiten ausschlaggebend.

Durch die Anregungen des Seminars war ich ermutigt, eine Unterrichtseinheit mit dem Schwerpunkt Lesemotivation zu entwickeln und zu gestalten, in der auch die Arbeit mit der Kartei eine wichtige Rolle spielen sollte.

1.3 Bezug zu den allgemeinen und fachspezifischen Ausbildungsstandards

Bei der Planung, Zielsetzung und Durchführung der Unterrichtseinheit fand eine Orientierung an den allgemeinen und den fachspezifischen Ausbildungsstandards statt.[2]

Da auf die Interessen der Schüler und ihre aktuelle Lebensphase Bezug genommen wurde, gelten damit der allgemeine Standard Nr.6 und der fachspezifische Standard Nr.3 als berücksichtigt:

Ø „Die Lehrkraft i. A. bezieht Lernende aktiv in die Gestaltung von Unterricht mit ein."[3]

Ø „Die Lehrkraft i. A. berücksichtigt aktuelle didaktische Grundpositionen des Leseverstehens und die Rahmenbedingungen von Lesesozialisation."[4]

Es fand ebenfalls ein differenzierter, aktiver Umgang mit der Lektüre statt, so dass auch eine Berücksichtigung des allgemeinen Standards Nr.7 gegeben ist:

Ø „Die Lehrkraft i. A. berücksichtigt unterschiedliche Voraussetzungen und Kompetenzen der Lernenden."[5]

Durch die Literaturkartei mit den verschieden möglichen Sozialformen ist Bezug zum Standard Nr.5 genommen:

Ø „Die Lehrkraft i. A. fördert die Selbstständigkeit der Lernenden durch eine Vielfalt schüleraktivierender Unterrichtsformen, insbesondere durch Vermittlung von Lern- und Arbeitsstrategien."[6]

Den Schülern war es möglich, einzeln, mit einem Partner, in der Gruppe, leise oder laut zu lesen. Die Literaturkartei ermöglichte zudem ein intensives Auseinandersetzen mit der Lektüre, wonach eine Orientierung an folgendem Standard Nr. 5 nachzuweisen ist:

Ø „Die Lehrkraft i. A. vermittelt und fördert individuell Lesetechniken und Lesehaltungen."[7]

Dadurch, dass der Literaturunterricht handlungs- und produktionsorientiert konzipiert wurde, sind sowohl Standard 10 und 11 berücksichtigt worden:

Ø „Die Lehrkraft i. A. nutzt aktuelle literatur- und mediendidaktische Grundpositionen."[8]

Ø „Die Lehrkraft i. A. vermittelt den analytischen sowie handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Texten und Medien."[9]

1.4 Begründung zur Auswahl des Themas

Aus Forschungen geht hervor, dass es innerhalb der literarischen Sozialisation[10] häufig in zwei Lebensphasen zu einer „Lesekrise", auch „Leseknick" genannt, kommt.[11] In Bezug zur Unterrichtseinheit war besonders die zweite, in der Zeit der Pubertät auftretende Lesekrise für diese Einheit ein wichtiger Aspekt, der die Planung beeinflusste. In dieser Zeit ist bei jugendlichen Schülern ein „Rückgang der Lesetätigkeit festzustellen, wobei sich dieser «Leseknick» nicht nur in der Lesequantität sondern auch in der Lesehäufigkeit, der Lesedauer und der Lesemotivation zeigt."[12] Dieses erklärt sich zum einen durch die vielen medialen Freizeitangebote, sowie durch die wachsende Bedeutung des Freundeskreises, in dem viel Zeit verbracht wird und weiteren Interessen, wie das andere Geschlecht, Mode und andere äußere Faktoren, die in den Vordergrund treten.[13]

Gerade mit diesem Wissen sind Maßnahmen zum Erhalt der Lesemotivation in dieser Zeit unverzichtbar. Durch das Gesamtkonzept im Unterricht soll daher der „Aufbau und die Sicherung der Lesemotivation, die Vermittlung von Lesefreude und Vertrautheit mit Büchern [...]"[14] gefördert werden.

Besonders auf die Interessen der Jugendlichen muss eingegangen werden, um ihnen neue Zugänge zum Buch aufzuzeigen. Ein wichtiges Kriterium bei der Selektion verschiedener Lektüren lag zum einen in der Berücksichtigung des Gender-Aspekts, jedoch nicht im klassischen Sinne, denn es standen sowohl an Mädchen- als auch an Jungeninteressen orientierte Lektüren zur Auswahl.[15] Auch wenn Mädchen laut Studien über höhere Lesefreude, weiter entwickelte Lesefertigkeit und bessere Lesetechnik verfügen[16], schien es besonders aufgrund des Alters der Jugendlichen und der eben bereits erwähnten Lesekrise sinnvoll, beide Geschlechter berücksichtigende Literatur auszuwählen. Weitere Kriterien bei der Vorauswahl waren die Altersempfehlung, der Umfang des Buches und die Schriftgröße.

Ein anderer Aspekt, der dieser Arbeit zugrunde liegt, ist die im Vorfeld stattgefundene Auseinandersetzung mit den drei Feldern der Kinder- und Jugendliteratur.[17] Dabei war insbesondere bei der Planung das dritte Feld der Leseförderung von Bedeutung.

Wird ein Literaturunterricht im Sinne dieses Bereiches durchgeführt, kann ein Spannungsverhältnis zwischen privater und schulischer Literatur eher vermieden werden[18]. Hier kommt die „schulische Beschäftigung mit KJL einem alltagskulturellen, durch die Texte selbst und den Dialog mit anderen Lesern gestützten entwicklungsgemäßen Leseinteresse und Lektüreverhalten noch am nächsten."[19] Folglich fiel auch die Entscheidung, eigene Interessen in den Hintergrund zu stellen und dafür die der Schüler in den Vordergrund zu rücken, auch wenn das bedeutete, Lektüren auszuwählen, die nicht als klassische Werke im Allgemeinen gelten.[20]

2. Skizzierung der Unterrichtseinheit

2.1 Lernausgangslage und Klassensituation

Seit April 2009 fanden zur Vorbereitung auf die Unterrichtseinheit gelegentlich Hospitationen in den Deutschstunden der 8b der Grund- und Hauptschule XX statt. Im Juni begann die von mir geplante Unterrichtseinheit. Die Klasse besteht aus insgesamt 23 Schülern, 8 Mädchen und 15 Jungen im Alter von 14-15 Jahren. Aus Gesprächen mit der Klassenlehrerin, XX, ging hervor, dass die Leistungen im Fach Deutsch sehr heterogen sind. Tendenziell sei die Motivation, die Handlungsbereitschaft im weitesten Sinne betreffend, bei den Mädchen höher, als bei den Jungen. Ihre Leistungen sind daher je nach Thematik und äußeren Gegebenheiten schwankend.

Drei Schüler nehmen nur sporadisch am Schulleben teil und fehlen die meiste Zeit.

2.2 Theoretische Grundlagen

2.2.1 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Der Tatsache geschuldet, dass die Aufgaben der Literaturkartei sich überwiegend an den verschiedenen Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts[21] orientierten, soll dieser hier vorgestellt werden.

Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht ist ein methodischer Ansatz, der sich besonders seit dem entscheidenden Einfluss der Rezeptionsästhetik[22] im Literaturunterricht wiederfindet.

Die beiden begriffsprägenden Attribute „handlungsorientiert" und „produktionsorientiert" weisen schon auf wesentliche Richtungen hin.[23]

„Handlungsorientiert" meint vor allem, dass ein Schwerpunkt auf die Selbsttätigkeit der Schüler gelegt wird. Dies beinhaltet die Vorstellung, dass Schüler selbsttätig und praktisch mit Texten umgehen, wobei dies ein zusätzlich durch die Sinne bestimmter Umgang ist.

Der Aspekt der „Produktionsorientiertheit" nimmt darauf Bezug, dass sich Schüler „selbst literarisch schreibend mit Texten beschäftigen sollen."[24] Dies meint auch textproduktive Verfahren wie die Restauration.[25]

Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ist eine Mischform aus beidem und orientiert sich an den jeweiligen Schwerpunkten. Unterschieden werden können hier übergeordnete vier Verfahrensweisen: Textproduktive Verfahren (Restaurieren/ Antizipieren und Transformieren), sowie szenische, visuelle und akustische Gestaltungen.[26] Diese verschiedenen Bereiche sprechen ganz unterschiedliche Fähigkeiten und somit Lerntypen an. Dabei sind die Verfahren so konzipiert, dass auch andere Zugangsweisen, wie beispielsweise analytische Verfahren, hier keinesfalls völlig außen vor bleiben. Im Gegensatz zu diesen intensivieren sich jedoch Lernprozesse bei den Schülern und bekräftigen diesen Einsatz.

Ein ganz wichtiger Aspekt, der besonders die Individualität jedes Schülers beachtet, ist der, dass am Ende kein Einheitsergebnis erwartet wird, sondern dass die Schüler ihre ganz eigenen Produkte geschaffen haben.

2.2.2 Lesemotivation

Grundlegend und richtungsweisend für die Unterrichtseinheit in der Hauptschulklasse war der Aspekt der Lesemotivation. Darunter versteht man allgemein „die Absicht zu lesen".[27] Bei der Lesemotivation unterscheidet man, wie beim allgemeinen Begriff „Motivation", zwischen intrinsischer und extrinsischer Lesemotivation. Intrinsisch meint dabei vereinfacht gesehen, aus eigenem Leseinteresse heraus zu lesen und extrinsisch, dass das Lesen eher äußeren Gegebenheiten zuzuschreiben ist, wie z.B. Lesen zur Vorbereitung auf eine Prüfung. In der Einheit und in Bezug auf die Leitfrage geht es vordergründig um die Förderung intrinsischer Lesemotivation.

Forschungen ergaben, dass die Lesemotivation und der private Griff zum Buch bei Jugendlichen im Gegensatz zu Leseanfängern stetig abnehmen. Dieser „Leseknick nach dem 12. Lebensjahr lasse sich vor allem bei Haupt- und Realschülern feststellen"[28]. Je besser Schüler Lesetechniken beherrschen, umso besser ist ihre Lesefertigkeit, also das technische Vermögen, Grapheme in Phoneme umzusetzen.

Lesetechniken können sich jedoch nur entwickeln und gefördert werden, wenn gelesen wird. „Je öfter nun spannende Lektüre gelesen wird, desto mehr verbessert und festigt sich die Lesefertigkeit; umgekehrt wächst mit der Lesekompetenz auch die Lust, [...] mehr Bücher zu lesen."[29] Daraus ließe sich ebenfalls schlussfolgern, dass je weniger gelesen wird, desto schwächer ist die Lesefertigkeit. Je schwächer die Lesefertigkeit ist, umso geringer ist die Motivation, zu lesen. Die Spirale ließe sich immer weiter fortsetzen.

2.2.3 Werkstattunterricht mit Integration einer Lerntheke

Die Arbeitsgrundlage in der Unterrichtseinheit war neben der Lektüre eine Literaturkartei, die durch ihre Konzeption die Unterrichtsform bestimmte. Diese entspricht ihren Merkmalen nach einer Lernwerkstatt[30]. Dabei ist der Klassenraum die sogenannte Lernwerkstatt, in der durch gezielte Arrangements eine Lernumgebung geschaffen wird, die Lernsituationen ermöglicht und in der Materialien zur Verfügung stehen.[31] Das Lernen findet dabei in zeitlichen Fenstern statt und nicht in vorgegebenen Lektionen.[32] Alle Aufgaben und Materialien sind den Schülern in dieser Lernumwelt zugänglich, wobei ein wichtiger Aspekt darin besteht, den Schülern in seiner Individualität wahrzunehmen und diese zu berücksichtigen, indem ihm in einem gewissen Rahmen freigestellt wird, sowohl Aufgabe, also Lerninteresse, Aufgabenreihenfolge, Zeitpunkt, Tempo und von besonderer Bedeutung, die Sozialform selbst zu bestimmen.[33]

Wichtig und notwendig ist bei solch einem geöffneten Unterricht eine Aufgabenübersicht, die gleichzeitig durch Abharken für den Überblick über bereits Geleistetes und noch mögliche Aufgaben sorgt.

Bezogen auf die in der Unterrichtseinheit verwendeten Materialien ist darauf zu verweisen, dass das Arrangement der Aufgaben eher einer Lerntheke entspricht. Didaktisch gesehen erinnert dies an die Form des Werkstattunterrichts. Die Arbeitsaufträge und Materialien sind zwar im Klassenraum, jedoch, wie der Begriff schon hergibt, sind sie eher als eine Art Theke aufgebaut.[34] Die Schüler wählen dabei aus einem Repertoire strukturell zusammen gehörender Aufgaben aus, nehmen eine Auftragskarte mit dem zugehörigen Material und bearbeiten diese an ihrem Platz. Anschließend wird die Auftragskarte wieder zurückgelegt. Charakteristisch für Lerntheken ist auch die Unterscheidung in Wahl- und Pflichtaufgaben. Damit die Form von Unterricht gelingen kann, sind jederzeit nachlesbare Arbeitsregeln für die Schüler unerlässlich.

2.3 Didaktische Überlegungen

Lesekompetenz hat in der heutigen Informationsgesellschaft einen wichtigen Stellenwert. Bleibt einem der Zugang dazu verschlossen, kann dies zu Problemen bei der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und der späteren Arbeitswelt führen. Auch ist sie basal für den Erwerb der im Medienzeitalter so wichtigen Medienkompetenz. [35] Umso wichtiger, dass die Lesemotivation, die auf dem Weg zur Lesekompetenz eine entscheidende Rolle spielt, bei Jugendlichen geweckt wird bzw. aufrechterhalten bleibt (Vgl. 1.4).

In Bezug auf die unterrichtliche Umsetzung gaben Lehrplan und Bildungsstandards einen Orientierungsrahmen für die anzustrebenden Kompetenzen.

2.3.1 Bezug zum Lehrplan

Aus dem Lehrplan für die Sekundarstufe I der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen des Landes Schleswig-Holstein ist deutlich zu entnehmen, dass ein spezifisches Anliegen des Faches Deutsch die Entwicklung und Förderung der sprachlich- kommunikativen Basisfähigkeiten im Bereich „Hören/Zuhören", „Sprechen", „Sehen", „Lesen" und „Schreiben" ist.[36]

Für die Unterrichtseinheit wurden besonders viele der im Gegenstandsfeld „Texte" aufgeführten Basisfähigkeiten berücksichtigt. In Bezug auf die Sache sollte es den Schülern durch Einsatz des Jugendbuches ermöglicht werden, ihr persönliches „Repertoire an gelesenen epischen Texten [zu] erweitern" als auch „Einsichten und Kenntnisse [zu] erweitern und [zu] vertiefen, die für das Verstehen und Beschreiben epischer Texte erforderlich sind."[37] Methodisch sollten die Schüler motiviert werden, „erzählende Texte mit Hilfe entsprechender Kenntnisse und Einsichten zunehmend selbständig [zu] erschließen" und sich „schreibend, vortragend, gestaltend mit erzählenden Texten auseinander[zu]setzen."[38]. Die Aufgabenvielfalt der Literaturkartei sollte die Schüler in Hinblick auf ihre Selbstkompetenz anregen, ihre „Lesehaltung [39][zu] entwickeln", sie sollten beim Arbeiten und Lesen ihre „Phantasie entfalten", sich auch „mit Rollen identifizieren, sich von Rollen abgrenzen." ihre „sprachliche Ausdrucksfähigkeit entfalten" und „zu Texten Stellung nehmen."[40]

Zudem wurden auch soziale Kompetenzen angestrebt, wie „anderen zuhören", „auf andere eingehen", „partnerschaftliches Gesprächsverhalten anwenden", „Rückmeldungen zu anderen Texten geben", „gemeinsame Darstellungen produzieren" und „in der Gruppe Texte sammeln, schreiben, präsentieren, Szenen spielen."[41]

2.3.2 Bezug zu den Bildungsstandards

In den Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss waren zur Planung der Unterrichtseinheit neben den Kompetenzbereichen „Sprechen und Zuhören" und „Schreiben" besonders die Vorgaben aus dem Bereich „Lesen - mit Texten und Medien umgehen"[42] orientierungsgebend. Die Schüler sollten beim Lesen der Lektüre „Lesetechniken und Strategien zum Leseverstehen kennen und anwenden"[43] und, zur Bearbeitung der Lektüre tlw. notwendig, „über grundlegende Lesefertigkeiten verfügen"[44], wie flüssiges, sinnbezogenes, überfliegendes und selektives Lesen[45]. Sie sollten ebenfalls „die eigenen Leseziele kennen"[46] und „Verfahren zur Textstrukturierung kennen und nutzen"[47]. Das bedeutete u.a., Inhalte zusammenzufassen oder bspw. Fragen aus dem Text abzuleiten und zu beantworten. Auch andere Verfahren zur Textaufnahme sollten die Jugendlichen kennen und nutzen, wie „Aussagen erklären, Stichwörter formulieren [und] Texte und Textabschnitte zusammenfassen."[48]

Spezifisch zum Bereich „mit literarischen Texten umgehen" gab der Bildungsplan vor, dass die Schüler „zentrale Aussagen erschließen"[49], „wesentliche Elemente eines Textes erfassen"[50] und „untersuchende und produktive Methoden kennen und anwenden"[51] sollen, wie „Texte vergleichen, weiterschreiben, Paralleltext[e] verfassen, [und auch die] szenische Umsetzung"[52].

Bei den mündlichen Gesprächsanlässen wurde den Standards nach gefördert, „Gesprächsbeiträge anderer [zu] verfolgen und auf[zu]nehmen."[53], wobei die Schüler vor allem „wesentliche Informationen verstehen, wiedergeben und kritisch hinterfragen"[54] sollten.

2.4 Methodische Überlegungen

2.4.1 Die Literaturkartei

Die Literaturkartei bestand aus insgesamt 38 altersentsprechenden Aufgaben, die es den Schülern ermöglichten, individuell und differenziert zu arbeiten. Davon waren 8 Pflichtaufgaben, die jeder Schüler bearbeiten musste. Zu Beginn dieser Einheit standen aus motivationsfördernden Gründen auch nur diese 8 Aufgaben, als Lerntheke aufgebaut, im Raum.

Diese Pflichtaufgaben wurden in sich noch einmal unterteilt in die Aufgaben, die mindestens innerhalb einer Schulstunde zu erledigen waren und in „Langzeitaufgaben", markiert durch einen blauen Punkt. Diese mussten fortlaufend bearbeitet werden. Nach Bearbeitung der Pflichtaufgaben durften die Schüler sich frei für Aufgaben aus dem Angebot des Wahlbereichs entscheiden.

Die Aufgaben insgesamt sprachen verschiedene Kompetenzen und somit Lerntypen an, so dass die Schüler ihren Fähigkeiten oder Interessen nach auswählen konnten. Dabei orientierte sich die Aufgabenzusammenstellung, wie bereits erwähnt, überwiegend an den vier Verfahrensweisen des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts nach Haas, Menzel, Spinner, wurde jedoch zusätzlich durch einige textanalytische Verfahren ergänzt:

Textproduktives Verfahren: Restaurieren/Antizipieren	Zwei Figuren begegnen sich,...hätte ich gern als Freund, Da habe ich etwas entdeckt, Das haben wir gemeinsam, Das weiß ich genauer, So könnte es weitegehen, Akrostichon, Buchempfehlung
Textproduktives Verfahren: Transformation	Eine Postkarte an..., Ein Brief an..., Das Tagebuch von..., Rätselfragen, Ein Würfelspiel, Ein Gedicht zu Buch, Eine Figur aus unserer Klasse, Eine Zeitreise, Ich in meinem Buch
Szenische Gestaltungen	Ein Standbild, Pantomime, Stabpuppen-Theaterstück
Visuelle Gestaltungen	Ein Bild der Hauptfigur, Der Schauplatz, Ein Comic, Ein Schattenspiel, Ein Bild zum Buch, Ein Puzzel
Akustische Gestaltungen	Hörspiel

Textanalytische Verfahren

Der Rote Faden, Die Hauptfigur, Der Schauplatz, Ein Steckbrief, Eine andere Figur

Folgende Aufgaben konnten nicht eindeutig zu einem der Felder zugeordnet werden, da hier eher eine subjektive Textrezeption im Vordergrund stand: Ich lese das Buch (nicht) gern, Ein wichtiger Satz, Das merke ich mir, Die spannendste Stelle, Das fand ich (nicht) gut, Das hat mich traurig gemacht.

Um ein hohes Maß an Selbständigkeit zu ermöglichen, waren alle Arbeitsaufträge so formuliert, dass sie sich ohne Probleme auf jede der Lektüren beziehen ließen. Ebenfalls waren die Karteikarten so gestaltet, dass die Arbeitsaufträge kurz und verständlich formuliert waren, damit ein selbständiger Umgang damit möglich wurde. Zudem befanden sich als zusätzliche und notwendige Unterstützung auf jeder Karte eine Abbildung, die als Hinweis bzw. Gestaltungshilfe diente und ein Tipp, der die Schüler auf wichtige Aspekte hinwies.

Da eine Selbstkontrolle der Aufgaben nicht bei allen Aufgaben möglich war, waren vor allem die Einstiegs- und Reflexionsphasen notwendig, um den Schülern die Möglichkeit zu geben, ihre Ergebnisse zu präsentieren und reflektieren.

Als Vorgabe galt es, mindestens eine Aufgabe pro Stunde zu bearbeiten.

2.4.2 Das Lesetagebuch

Das Lesetagebuch und dessen Gestaltung durch die Literaturkartei standen in jeder Stunde im Mittelpunkt. Durch dieses Lern- und Mitteilungsmedium konnten schreibende und gestaltende Verarbeitungen individueller Leseerlebnisse festgehalten, als auch Einblicke in die Lernprozesse ermöglicht werden.[55]

Die Lesetagebuch- Hefter wurden in der Einführungsstunde ausgeteilt. Abgesehen von der Beschriftung, die aus dem Namen des Schülers, dem Titel des Buches und dem Namen des Autors bestand, war es den Schülern freigestellt, ihr Lesetagebuch nach eigenen Vorstellungen zu gestalten.

Allen Lesetagebüchern gemein ist, dass sie mit einem Inhaltsverzeichnis beginnen, das den Schülern auch jeder Zeit als Übersicht über geleistete Aufgaben diente. Es beinhaltete sowohl den Titel der Aufgabe als auch die Seitenzahl.

Grundlegend für das Lesetagbuch waren die Aufgaben der Literaturkartei. Es wurden auf den Materialien immer der Titel der Aufgabe und das Datum notiert. War die Aufgabe beendet, wurde das entstandene Produkt mit einer Seitenzahl versehen und ins Lesetagbuch geheftet, geklebt oder gelegt. Vor allem die leseschwächeren Schüler konnten ihren Fähigkeiten entsprechend arbeiten, verbunden mit dem Erfolgserlebnis, dass auch sie am Ende ein eigen gestaltetes Lesetagbuch hergestellt hatten.

2.4.3 Der Stundenaufbau

Durch die Unterrichtsform und -methoden war ein ganz entscheidender Aspekt der Einheit der Aufbau der Unterrichtsstunden. Da an unterschiedlichen Lektüren gearbeitet wurde, sollte der Stundeneinstieg hauptsächlich als gemeinsamer, mündlicher Gesprächsanlass genutzt werden. Häufig bot er Raum, einzelne Ergebnisse der Schüler vorzutragen, vorzuspielen oder vorzuzeigen. Im Anschluss daran fand eine gemeinsame Reflexion statt.

Bei der Reflexion befanden sich zur visuellen Unterstützung zwei Karten an der Tafel mit der Aufschrift „Gut gefallen hat mir, dass..." und „Ich habe folgenden Tipp für dich: ...". Durch diese Reflexionskarten war sichergestellt, dass die Arbeiten zunächst gewürdigt und danach erst Anregungen gegeben wurden. Ebenfalls konnte Vorgetragenes als Grundlage dienen, die Aufgabenstellung noch einmal zu besprechen und wichtige, zu beachtende Kriterien zu erarbeiten.

Ein anderer Einstieg war der problemorientierte, bei dem schwierige und problembereitende Aufgabentypen besprochen wurden. Hierbei dienten vorbereitete Beispiele zu den Aufgaben als Vorlagen, anhand derer Merkmale, Tipps und eventuelle Schwierigkeiten herausgearbeitet wurden.

Die Arbeitsphase wurde zu Beginn der Einheit mit der Wiederholung der Arbeitsregeln eingeleitet. Dies war besonders wichtig, damit die Schüler die Einhaltung beachten. Während der gesamten Einheit wurde hier zudem der Hinweis gegeben, sich ggf. erst der Bearbeitung der „Langzeitaufgaben" zu widmen.

Zur zeitlichen Orientierung ertönte nach 10 Minuten ein Ton, so dass spätestens ab diesem Zeitpunkt alle Schüler an einer neuen Aufgabe der Literaturkartei arbeiteten.

Der Stundenschluss, die Reflexion, bot ebenfalls Raum für Vorstellungen oder Vorführungen der geschaffenen „Produkte", gab einen Überblick über die Stunde und ermöglichte ein Zusammenholen der Schüler. Bei diesem erneuten gemeinsamen mündlichen Gesprächsanlass wurde berichtet, ob die Arbeit gut lief, was geschafft wurde, wo es Schwierigkeiten gab und welcher Tipp weitergeholfen hat. Als stiller Impuls zu dieser Phase dienten zwei Karten[56] an der Tafel, wobei die Bedeutung dieser in den ersten Stunden immer erst wiederholt wurde.

Dadurch, dass eine Selbstkontrolle in dieser Einheit kaum möglich war, sind die Gesprächsphasen mit Reflexion unerlässlich.

2.5 Tabellarische Strukturierung der Unterrichtseinheit

Die Unterrichtseinheit umfasste 14 Stunden, in einem Zeitraum von etwa vier Wochen. Zwei Stunden kamen im Vorfeld noch hinzu, wobei in der ersten Stunde die Schüler den Fragebogen F1 ausfüllten und in der zweiten die Buchauswahl stattfand.

Stunden	Thema
1. Stunde	Einführung in die Werkstattarbeit
2.-13. Stunde	Arbeit an der Lektüre mit der Literaturkartei
14. Stunde	Abschluss der Einheit

Nach der Einheit wurde noch eine Unterrichtsstunde dazu genutzt, den Fragebogen F2 ausfüllen zu lassen und die Lesetagbücher zurückzugeben.

3. Evaluation

3.1 Evaluationsverfahren

Um meine Zielvorstellungen und die Leitfrage beantworten zu können, stützt sich die Evaluation auf die Fragebögen, Schülerbeobachtungen und die Auswertung der Lesetagbücher, da Lesemotivation an sich nicht direkt in Zahlen gefasst werden kann.

Fragebögen:

Um in dieser Klasse einen Einblick zum Leseverhalten und -interesse zu gewinnen, wurde, der Fragebogen F1 vor Beginn der Einheit in die Klasse gereicht, der aus sowohl offenen als auch geschlossenen Fragen konzipiert ist. Die Auswertung gab einen etwaigen Ist-Stand und diente der Lektürevorauswahl. Diese erfolgte aus den Ergebnissen des F1.

Im Anschluss an die Einheit wurde der Fragebogen F2 von den Schülern ausgefüllt, wobei sich bei diesem, zwecks des Vergleichs, wesentliche Fragen wiederholten.

Anstelle der Fragen bezüglich der Leseinteressen, rückten hier Fragen zur Reflexion der Einheit in den Vordergrund.

Bei der Auswertung der Ergebnisse wurde durchaus bedacht, dass die Antworten nur Tendenzen darstellen und abhängig sind von wahrheitsgemäßer Beantwortung, Selbsteinschätzung, Verständnis der Fragen und Motivation.

Beim Ausfüllen des F1 waren alle Schüler anwesend, beim F2 fehlten drei.

Schülerbeobachtungen:

Dieses von mir gewählte Evaluationsverfahren stützt sich auf meine subjektiven Beobachtungen und schriftlichen Aufzeichnungen während der Unterrichtsstunden.

Dadurch, dass die Schüler in den Arbeitsphasen selbständig arbeiteten, war es zeitweilig möglich, eine beobachtende Rolle einzunehmen. Dabei erfolgten die Beobachtungen in Hinblick auf die Zielvorstellungen und die Leitfrage. Dabei stand im Fokus, ob die Schüler die Lektüre dabei hatten und sie aktiv nutzten. Ebenfalls war die Arbeitshaltung ein Beobachtungspunkt. Dabei war besonders von Interesse, ob die Schüler die Zeit intensiv und effektiv nutzten, ob Aufgabenstellungen gewissenhaft, vollständig und korrekt umgesetzt wurden, welche Sozialform sie wählten und ob in Gruppen- oder Partnerarbeiten auch arbeitsteilig gearbeitet wurde. Zudem war hier wichtig, dass jeder sein eigenes Ergebnis notiert bzw. herstellt. Auch einige Schülerrückmeldungen oder Informationen, die aus Unterrichtsgesprächen hervorgingen, sollen hier berücksichtigt werden.

Lesetagebücher:

Um eine größtmögliche Transparenz in Hinblick auf die Bewertung zu gewährleisten, bekamen die Schüler schon im Vorfeld den Bewertungsbogen mit den zu bewertenden Kriterien. Folgende Punkte sind dabei für diese Arbeit von Bedeutung:

1. Vollständigkeit der Pflicht- und Wahlaufgaben

2. Vollständigkeit der bearbeiteten Arbeitsaufträge

3. Richtigkeit bzw. Qualität der bearbeiteten Aufgaben

3.2 Ergebnisse

Fragebögen:

Welche Arten von Büchern die Schüler interessieren und welche Themen sie präferieren, ließ sich aus Folgendem entnehmen:

Vor dem Hintergrund dieser Resultate fanden sich in der Buchauswahl folgende Titel: R.L. Stine: Fear Street. Der Augenzeuge (4x), R.L. Stine: Fear Street. Falsch verbunden (10x), Ulli Schubert: Eigentor (2x), Andreas Schlüter: Level 4 - Die Stadt der Kinder (1x), Jane Mason/ Hines Sara Stephens: Zoey 101 Bd.1. Girlpower (2x) und Jane Mason/ Hines Sara Stephens: Zoey 101 Bd.2. So ein Theater (4x).

In Bezug zur Arbeit mit der Literaturkartei kam es zu folgenden Ergebnissen:

Eigenverantwortliches Arbeiten im Unterricht fand ich...

	1 leicht	2	3	4	5	6 schwer
Schüleranzahl F2	1	10	7	1	-	1
	1 macht Spaß	2	3	4	5	6 macht keinen Spaß
Schüleranzahl F2	2	13	2	1	1	1

Tabelle 1

Die Aufgabenstellungen der Literaturkartei waren für mich... Die Aufgaben zu bearbeiten war für mich...

	1 leicht verständlich	2	3	4	5	6 schwer verständlich
Schüleranzahl F2	3	9	7	1	-	-

	1 leicht	2	3	4	5	6 schwer
Schüleranzahl F2	3	12	3	2	-	-

Tabelle 3

Tabelle 2

Die nächsten vier Angaben zur Einstellung zum Lesen geben einen Überblick der Ausgangslage mit direktem Vergleich zur Situation danach:

Wie gern liest du? Wie empfindest du Lesen?

	1 sehr gern	2	3	4	5	6 überhaupt nicht gern
Schüleranzahl F1	2	3	11	3	2	2
Schüleranzahl F2	3	5	7	4	-	1

	1 leicht	2	3	4	5	6 schwer
Schüleranzahl F1	6	13	3	1	-	-
Schüleranzahl F2	5	11	4	-	-	-

Tabelle 5

Tabelle 4

Für mich ist Lesen... Lesen finde ich...

	1 erholsam	2	3	4	5	6 anstrengend
Schüleranzahl F1	5	8	7	2	1	-
Schüleranzahl F2	3	8	6	3	-	-

	1 cool	2	3	4	5	6 uncool
Schüleranzahl F1	1	7	2	6	4	3
Schüleranzahl F2	1	6	5	4	3	1

Tabelle 7

Tabelle 6

Schülerbeobachtungen:

Vor dieser Einheit hatte ich noch keinerlei Erfahrungen als Lehrkraft in der Sekundarstufe 1 gesammelt. Als ich mich der Klasse vorstellte, ankündigte, was ich für die Einheit geplant habe und den Fragebogen F1 einreichte, nahm ich die Situation als sehr positiv war. Die Jugendlichen hörten aufmerksam zu und füllten den Fragebogen konzentriert aus, woraus ich schloss, dass sie dabei sehr sorgfältig und gewissenhaft waren.

Ebenfalls vergleichbar war die Situation bei der Vorstellung der Buchvorauswahl.

Die Schüler, mit nur wenigen Ausnahmen, hörten interessiert zu, als die einzelnen Titel präsentiert wurden und waren schnell entschlossen, welche Lektüre sie lesen wollten.

Während der gesamten Unterrichtseinheit wurde 4mal das Buch vergessen. Ansonsten waren erfreulicherweise immer alle Bücher vorhanden und wurden in den Arbeitsphasen von den Schülern gelesen oder zur Auftragsbearbeitung aktiv genutzt. Die Mädchen XX[57] hatten aus freien Stücken bereits nach dem ersten Wochenende das Buch durchgelesen und auch XX hatten ihr Buch bereits nach etwa 1½ Wochen zu Ende gelesen.

Die Arbeitshaltung war in der Regel erfreulich. Die Schüler, vor allem XX und nahezu alle Mädchen, schienen motiviert, nutzen ihre Arbeitszeiten und arbeiteten intensiv und auch meist zielgerichtet mit ihrer Lektüre. Hier kam es nur selten dazu, dass bspw. die Partnerarbeit als Unterhaltungsmöglichkeit genutzt wurde. Abweichend davon fielen lediglich die Jungen XX und die Mädchen XX auf. Diese lenkten sich des Öfteren gegenseitig ab und es bedurfte hier des Verweises auf die Arbeitsregeln.

Dies spiegelte sich auch in den Ergebnissen wider. Die Arbeitsaufträge wurden allgemein sehr gewissenhaft, vollständig und korrekt umgesetzt. XX bereitete die Arbeit jedoch des Öfteren Schwierigkeiten und es bedurfte vieler Hilfestellungen, bis er motiviert war, sich alleine damit auseinanderzusetzen. Da er zudem häufig fehlte, XX nahmen nicht an der Unterrichtseinheit teil und fehlten, abgesehen von jeweils zwei Stunden.

In den Vorbesprechungen und Reflexionsphasen war die Beteiligung rege. Hier durften die Schüler auch ihre Ergebnisse vorlesen oder ggf. präsentieren. Auffallend bei den Rückmeldungen und auch bei einigen schriftlichen Ergebnissen war jedoch eine gewisse Sprachbarriere. Oft gelang es Schülern nicht, ihre Gedanken in Worte zu fassen, sich präzise zu äußern bzw. auszudrücken. So war es hier tlw. notwendig, eine leitende Funktion einzunehmen. Trotz dessen war es erfreulich, dass immer Schüler präsentieren wollten und es zu jedem Beitrag Rückmeldungen gab und jeder Beitrag gewürdigt wurde.

Lesetagebücher:

20 von 23 Lesetagbüchern wurden abgegeben (Es fehlten die Lesetagebücher von XX). Dabei wurden bei der Durchsicht auch die zuvor gemachten Schülerbeobachtungen weitestgehend bestätigt, denn die Schüler hatten in der Regel die Aufgaben vollständig und korrekt bearbeitet und zudem einen hohen Anteil an Wahlaufgaben erledigt. Diese gingen über den Pflichtanteil in diesem Bereich hinaus. Besonders erfreulich ist, dass bei einigen bearbeiteten Aufgaben zu erkennen war, dass es den Schülern gelang, einen gewünschten individuellen Bezug zur Lektüre herzustellen.

Anders ist es bei den eben bereits angesprochenen Jungen und überraschender Weise bei XX, denn es wurde von allen mindestens eine Pflichtaufgabe nicht erledigt und zum teil andere Aufgaben unvollständig bearbeitet.

An der Bearbeitung wurde zudem deutlich, dass die Lektüre nicht genau gelesen wurde, gerade wenn textnahes Arbeiten gefordert war. Auch fiel auf, dass kaum Wahlaufgaben über das Pflichtmaß hinaus bearbeitet wurden.

Positiv überraschten die Lesetagebücher von XX., die zuvor im Unterricht nicht auffallend motiviert arbeiteten, jedoch die Aufgaben letztendlich vollständig und qualitativ sehr gut waren. Hierfür könnte die extrinsische Motivation erklärend sein, denn den Schülern war bewusst, dass ihre Lesetagebücher benotet werden. Eventuell wurde hier zu Hause nachgebessert.

3.3 Schlussfolgerungen

Anhand der F1 ließ sich folgende Ausgangslage der Klasse ermitteln: Abgesehen vom Image des Lesens liest etwa die Hälfte der Schüler relativ gern. Das bedeutet zwar nicht, dass häufig gelesen wird, jedoch ist die Einstellung zum Lesen tendenziell positiv. Es gibt auch Schüler, die angegeben haben, dass sie gar nicht lesen, jedoch ist dies eine Minderheit von 6 Schülern. Die anderen 17 lesen jedoch wenigstens gelegentlich Zeitschriften, die Tageszeitung oder Bücher. Berücksichtigt man das Alter der Jugendlichen, ihre derzeitige Lebensphase als auch die damit oft einhergehende Lesekrise, so war der Ist-Stand eine relativ gute Ausgangsgrundlage, so dass in Bezug auf die Leitfrage schon einmal erwähnt sei, dass eine gewisse Lesemotivation bereits im Vorfeld vorhanden war.

In Bezug, wie den Schülern die Möglichkeit gefiel, das Buch selbst auswählen zu dürfen, lässt sich ein Erfolg festhalten, denn hier gab es ausnahmslos nur positive Rückmeldungen, die allesamt im Bereich sehr gut (12) bis gut (8) lagen. Dieses positive Empfinden wurde zudem auch durch Rückmeldungen der Klassenlehrerin bestätigt, die berichtete, dass den Jugendlichen die Lektüren gefallen haben, weil ihre Interessen hier berücksichtigt wurden. Rückblickend lässt sich festhalten, dass besonders Gruselbücher in dieser Lerngruppe das Interesse weckten. Der Tatsache geschuldet, dass zudem 8 Schüler angaben, privat ein Buch aus der Reihe Fear Street lesen zu wollen, bestätigt noch einmal die Auswahl als Erfolg.

Die Arbeit mit der Lektüre in Zusammenhang mit der Literaturkartei war Bestandteil jeder Stunde.11 von 20 Schülern empfanden diese Arbeitsform, die sehr viel Selbständigkeit forderte und förderte, im Nachhinein als leicht, 8 Schüler empfanden sie als mittelmäßig leicht und als einzige abweichende Ausnahme war ein Schüler, der diese als schwer wahrnahm und sie mit 6 bewertete.[58] Möglich wäre es, dass sein häufiges Fehlen und damit die fehlende Routine im Umgang mit dieser offenen Unterrichtsform mit seiner Einschätzung in Zusammenhang steht.

Bei der Frage, ob selbige Arbeitsform den Schülern Freude bereitete, war bei allen Schülern ein ähnliches Resultat als bei der Frage zuvor zu vermerken. Beides wird wahrscheinlich in Zusammenhang stehen, denn wenn die geforderte Selbständigkeit durchschnittlich eher leicht fällt, entsteht dabei durch positives Erleben schnell Enthusiasmus.

In Zusammenhang mit den Schülerbeobachtungen bestätigen sich diese Ergebnisse, denn bis auf die erwähnten Ausnahmen arbeiteten die Schüler mit Freude, Engagement und Zielstrebigkeit im Unterricht. Es war nur bei wenigen nötig, sie direkt durch Hilfestellungen zu motivieren oder ermahnende Worte einzusetzen. Das wurde sicherlich auch durch die Art der Aufgabenstellung beeinflusst. Ein wichtiges Anliegen war, dass diese selbsterklärend waren und die Schüler nicht überforderten und dadurch motivierten. So ist es als ein Erfolg zu verzeichnen, dass für die meisten die Aufgabenstellung und -bearbeitung als leicht wahrgenommen wurde.[59] Hierbei soll erwähnt werden, dass sich bei Schwierigkeiten die Jugendlichen untereinander halfen, was sehr erfreulich war, oder diese Aufgaben in der Einstiegs- oder Reflexionsphase aufgegriffen und geklärt wurden.

Auch die ausgewerteten Lesetagebücher bestätigen diesen Eindruck, denn abgesehen von den eben bereits genannten Ausnahmen, wurden Aufgaben zumeist vollständig bearbeitet.

Verbesserungswürdig in Bezug auf die Aufgaben wäre, dass bei erneuter oder ähnlicher Durchführung die Pflichtaufgaben der Literaturkartei verschiedene Kompetenzen ansprechen sollten (Vgl. 2.4.1). In dieser Einheit waren die verschiedenen Bereiche zwar abgedeckt, nicht aber durch die Pflichtaufgaben, so dass einige Schüler nur aus bestimmten Bereichen Aufgaben bearbeiteten. Besonders häufig waren es Aufgaben aus Bereich „Textproduktion". Dabei sollten Schüler ermutigt werden, sich auch an anderen Aufgabentypen zu versuchen, was durch verschiedene Bereiche umfassende Pflichtaufgaben ermöglicht werden könnte.

Betrachtet man die Resultate der Fragebögen vor und nach der Einheit, so zeigen sich in den Tabellen 4-7 keine wesentlichen Veränderungen. Bezüglich der Lust zu lesen, ob es als leicht oder schwer und als cool oder eher uncool empfunden wird, lässt sich eine minimale Verbesserung der Werte feststellen. Eine leichte Verschlechterung der Durchschnittswerte ergab sich dagegen auf das nochmalige Nachfragen, ob das Lesen erholsam oder anstrengend ist. Insgesamt sollte berücksichtigt werden, dass beim Beantworten des F2 drei Schüler fehlten und auch ein Nachreichen der Fragebögen nicht möglich war. Da es sich um sehr leistungsschwache Schüler handelt, könnten die Ergebnisverbesserungen damit in Zusammenhang stehen.

Insgesamt gaben auf die direkte Nachfrage, ob sich die Lust und Absicht, ein Buch zu lesen verändert habe, vier Schüler an, ihre Lesemotivation sei gestiegen. Bei den anderen habe sich nichts verändert. Dieses Ergebnis werte ich als positiv, denn es lässt, wenn auch nur geringfügig, eine Tendenz erkennen.

Auch wenn das Lesen von Büchern hier nicht bei den meisten über den Unterricht hinaus gehen wird, so nehmen die Schüler doch Erfolgserlebnisse und Anregungen mit. Sie haben Eindrücke aus anderen Büchern sammeln können und etwa 1/3 haben, wie eben erwähnt sogar die Lesemotivation entwickelt, eines der anderen Bücher zu lesen.

Besonders erfreulich war, dass XX, ein Junge, der vorher angab nicht gern zu lesen, sich nach der Einheit ein weiteres Buch der Reihe Fear Street besorgte und las.

Ansonsten bleibt der Eindruck, dass die Schüler, die auch in ihrer Freizeit lesen dies weiter tun werden und von denen, die eher als Nicht-Leser bezeichnet werden, wahrscheinlich nur wenige privat zum Buch greifen werden. Trotz dessen kann festgehalten werden, dass die Schüler in der Unterrichtszeit zum Lesen motiviert waren. Das Engagement und auch der Spaß an der Sache konnten immer beobachtet werden als auch anhand erfreulicher Ergebnisse vermutet werden.

Betreffend der Leitfrage, inwieweit eine interessengeleitete Lektüreauswahl in Verbindung mit einer verschiedene Kompetenzbereiche ansprechenden Literaturkartei die Lesemotivation der Schüler steigern kann, komme ich zu folgendem Schluss: Die vorangegangenen Schlussfolgerungen legen nahe, dass die Schüler während der Einheit im Allgemeinen motiviert und bezüglich ihres Buches lesemotiviert waren. Insgesamt entstand der Eindruck, dass bei vielen innerhalb dieser Einheit die Lesemotivation gesteigert werden konnte und nur einige wenige nicht dazu motiviert werden konnten. Ob diese Lesemotivation sich auch im privaten Bereich auswirken wird, lässt sich zum jetzigen Zeitpunkt nicht ermitteln, auch wenn, wie erwähnt, 8 Schüler angaben, ein Buch lesen zu wollen. Trotz dessen sehe ich die Einheit als Erfolg und als eine gute Ergänzung zum klassischen Literaturunterricht. Die von mir durchgeführte Einheit mit all ihren Elementen und Zielen war für die Lerngruppe geeignet. Dies gelang besonders durch die Kontinuität, die immer wiederkehrende Struktur und die Methoden, die ein Gerüst geschaffen haben, das den Schülern einen gewissen Handlungsrahmen ermöglichte und zudem viele Anregungen gab und Selbständigkeit und Verantwortung förderte und forderte.

4. Persönliches Resümee

Für mich war es eine interessante erste Erfahrung, an der Hauptschule zu unterrichten. Neben der Erfüllung der Zielvorstellungen, lag mir auch viel daran, die Schüler kennenzulernen und ihnen Freude in der gemeinsamen Arbeit zu ermöglichen. Den Rückmeldungen nach scheint mir dies gelungen zu sein. Trotz dessen, dass ich bis auf einige Hospitationsstunden und den daraus gewonnenen Eindrücken die Klasse kaum kannte, gelang es schnell, ein angenehmes, respektierendes Verhältnis zueinander aufzubauen. Die Arbeit in der Klasse hat auch mir sehr viel Spaß gemacht und in beobachtenden Phasen war es oft eine Freude zu sehen, wie einige Schüler gearbeitet haben und welche persönlichen Bezüge sie zur Lektüre herstellten.

Etwas erschwerend war trotzdem die Tatsache, dass ich nur für eine Stunde am Tag in der Klasse unterrichten konnte. Gerade bei einer Einheit, die auf freies Arbeiten basiert, wäre es ein erheblicher Vorteil, Doppelstunden zu nutzen oder auch die Möglichkeit zu haben, situativ Stunden zu tauschen. Zudem ergaben sich dadurch auch anderweitige Begrenzungen, wie die Klassenraumgestaltung oder auch die Verwendung von Ritualen. Hier griff ich viel auf Gegebenes zurück. Jedoch abgesehen davon bin ich dankbar für eine solch positive Erfahrung.

Literaturverzeichnis

Printmedien:

Beschlüsse der Kultusministerkonferenz vom 15.4.2004, Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Hauptschulabschluss. Luchterhand.

Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. und 6. Schuljahr. Vandenhoeck & Ruprecht Verlag, 2007.

Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch Nr.123. Friedrich Verlag, 2000.

Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. In: Lange, Günter/ Ziesenis, Werner (Hrsg.): Deutschdidaktik aktuell. Band 12. Schneider Verlag Hohengehren, Bertmannsweiler 2008.

Hurrelmann, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2002.

Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch Nr. 127. Friedrich Verlag, 1994.

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Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.): Lehrplan für die Sekundarstufe I der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule. Kiel.

Ring, Klaus: Handeln nach der PISA- Studie: Den Menschen ist das Lesen nicht angeboren. Stiftung Lesen, Mainz 2003.

Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte, Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2000.

Onlineressourcen:

Bucher, Priska: Leseverhalten in der Mediengesellschaft:

http://www.phzh.ch/webautor-data/1199/bucher02-3.pdf (Stand: 07.08.2009).

Garbe, Christine: Mädchen lesen ander(e)s und besser - wie kommen die Knaben zum Buch? Voraussetzungen und Konzepte einer geschlechtsspezifischen Leseförderung:

http://www.erz.be.ch/site/kulturfoerderung-referat-garbe.pdf (Stand: 07.08.2009).

Garbe, Christine/ Holle, Karl: Ein Erwerbsmodell der Lese- und literarischen Kompetenz als Basis für ein sprach- und literaturdidaktisches Lesecurriculum:

http://www.symposion-deutschdidaktik.de/fileadmin/template/download/beitraege/praesentationen_vortraege/11_Garbe.pdf (Stand: 07.08.2009).

Landesakademie für Fortbildung und Personalentwicklung an Schulen: Lerntheke:

http://lehrerfortbildung-bw.de/werkstatt/mo/m3/lern/ (Stand: 05.08.2009).

Uni Köln: Unterrichtsmethoden im konstruktiven und systemischen Methodenpool:

http://methodenpool.uni-koeln.de/werkstatt/werkstatt_darstellung.html (Stand: 04.08.2009).

Wilde, Dagmar: Geschlechtsspezifische Leseneigungen:

http://www.dagmarwilde.de/fuergebnisse/lesesozialisation1.html (Stand: 04.08.2009).

---

[1] Aus sprachökonomischen Gründen wird im Folgenden nur noch der männliche Begriff „Schüler" verwendet, meint aber sowohl das männliche als auch das weibliche Geschlecht.

[2] Vgl.: Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein. Ausbildungsstandards: Planung,

Durchführung und Evaluation von Unterricht. In: Grundlagen zur Ausbildung. (2004), S.7/8 und S.10.

[3] Vgl.: ebd. S.7.

[4] Vgl.: ebd. S.10.

[5] Vgl.: ebd. S.10.

[6] Vgl.: ebd. S.7.

[7] Vgl.: ebd. S.10.

[8] Vgl.: ebd. S.10.

[9] Vgl.: ebd. S.10.

[10] Gemeint ist das beeinflusste Heranwachsen von Leserinnen und Lesern durch gesellschaftliche Institutionen.

(Vgl.: http://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/lektuere/litsoziali.htm).

[11] Vgl.: http://www.symposion-

deutschdidaktik.de/fileadmin/template/download/beitraege/praesentationen_vortraege/11_Garbe.pdf

(Stand: 07.08.2009).

[12] Vgl.: http://www.phzh.ch/webautor-data/1199/bucher02-3.pdf (Stand: 07.08.2009).

[13] Vgl.: http://www.erz.be.ch/site/kulturfoerderung-referat-garbe.pdf (Stand: 07.08.2009).

[14] Vgl.: Hurrelmann, Bettina: Leseförderung. In: Praxis Deutsch 21, Friedrich Verlag, S.13.

[15] Bei dieser Lerngruppe liegen die Interessen der Jungen und Mädchen, wie die Auswertung der Fragebögen

ergeben hat, in ähnlichen thematischen Bereichen, wie Abenteuer, Krimi, Liebe /Freundschaft und Grusel.

Lediglich die Bereiche Fantasy und Sport sind fast ausschließlich von Jungen gewünscht worden.

[16] Vgl.: http://www.dagmarwilde.de/fuergebnisse/lesesozialisation1.html (Stand: 04.08.2009).

[17] Das erste Feld meint Literaturunterricht, der themen- und problemorientiert konzipiert ist, beim zweiten

steht die literarische Bildung im Mittelpunkt und das dritte Feld bezieht sich auf die Leseförderung.

[18] Vgl.: Hurrelmann, Bettina: Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte,

Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2002, S. 143

[19] Vgl.: ebd. S. 144

[20] Gemeint sind Werke, die in der Regel bevorzugt ihren Platz im Unterricht finden. Vgl. Literarischer Kanon,

Buchempfehlungen verschiedener Verlage (z.B. Verlag an der Este etc..)

[21] Gemeint sind hier die verschiedenen Verfahrensweisen nach Haas, Menzel und Spinner.

[22] Die Rezeptionsästhetik sagt u.a. aus, dass Lesen nicht bloß als eine reine Informationsentnahme aus einem

Text gesehen werden kann, sondern dass der Sinn auch immer von Lesern, als eine Art Koproduzent,

mitgeschaffen wird. (Vgl. Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und

produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch Nr.123, Friedrich Verlag, 2000, S.7).

[23] Vgl.: Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte,

Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2002, S. 247 ff.

[24] Vgl.:Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht. In: Bogdal, Klaus-Michael/ Korte,

Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. Deutscher Taschenbuch Verlag, München 2002, S.247.

[25] Vgl.: ebd. S.247.

[26] Vgl.: Haas, Gerhard/ Menzel, Wolfgang/ Spinner, Kaspar H.: Handlungs- und produktionsorientierter

Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch Nr.123. Friederich Verlag, 2000, S.14.

[27] Vgl.: Gold, Andreas: Lesen kann man lernen. Lesestrategien für das 5. Und 6. Schuljahr. Vandenhoeck &

Ruprecht Verlag, 2007, S. 39.

[28] Vgl.: Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. In: Lange, Günter/

Ziesenis, Werner (Hrsg.): Deutschdidaktik aktuell. Band 12. Schneider Verlag Hohengehren, Bertmannsweiler

2008, S.9.

[29]Vgl.: http://www.phzh.ch/webautor-data/1199/bucher02-3.pdf (Stand. 04.08.2009).

[30] Der Begriff „Werkstattunterricht" wird hier synonym mit dem Begriff „Lernwerkstatt" gebraucht.

[31] Vgl.: http://methodenpool.uni-koeln.de/werkstatt/werkstatt_darstellung.html (Stand: 07.08.2009).

[32] Vgl.: ebd.

[33] Vgl.: ebd.

[34] Vgl.: http://lehrerfortbildung-bw.de/werkstatt/mo/m3/lern/ (Stand: 07.08.2009).

[35] Vgl.: Ring, Klaus: Handeln nach der PISA-Studie: Den Menschen ist das Lesen nicht angeboren. Stiftung Lesen,

Mainz 2003, S.5.

[36] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (Hrsg.):

Lehrplan für die Sekundarstufe I der weiterführenden allgemeinbildenden Schulen Hauptschule, Realschule,

Gymnasium, Gesamtschule, Kiel, S.16.

[37] Vgl.: ebd. S.45.

[38] Vgl.: ebd. S.45.

[39] Gemeint ist damit z.B. kritisches, interpretierendes und informierendes Lesen.

[40] Vgl.: ebd. S.45.

[41] Vgl.: ebd. S.45.

[42] Vgl.: Beschlüsse der Kultusministerkonferenz vom 15.4.2004, Bildungsstandards im Fach „Deutsch für den

Hauptschulabschluss, S. 13.

[43] Vgl.: ebd. S.13.

[44] Vgl.: ebd. S.13.

[45] Vgl.: ebd. S.13.

[46] Vgl.: ebd. S.13.

[47] Vgl.: ebd. S.13.

[48] Vgl.: ebd. S.13.

[49] Vgl.: ebd. S.14.

[50] Vgl.: ebd. S.14.

[51] Vgl.: ebd. S.14.

[52] Vgl.: ebd. S. 14.

[53] Vgl.: ebd. S.14.

[54] Vgl.: ebd. S.14.

[55] Vgl.: Hintz, Ingrid: Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten. In: Lange, Günter/

Ziesenis, Werner (Hrsg.): Deutschdidaktik aktuell. Band 12. Schneider Verlag Hohengehren, Bertmannsweiler

2008. S.90ff..

[56] Die Reflexionskarten bestanden aus den folgenden Symbolen: lachender und trauriger Smiley

[57] Amelie las das Buch Zoey 101: Girlpower, Inna und Diana lasen aus der Reihe Fear Street: Falsch verbunden.

[58] Vgl.: Tabelle 1.

[59] Vgl.: Tabelle 2,3.